Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong các trường tiểu học huyện Thủy Nguyên thành phố Hải Phòng (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MAI PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
HUYỆN THỦY NGUYÊN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ : 60 140 101

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TUYẾT HẠNH

HÀ NỘI - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nguồn
số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, chưa được sử
dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được
ghi rõ nguồn gốc.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Trần Thị Mai Phương


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã
nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình từ

nhiều thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Học viện Quản lý giáo dục, các
giảng viên và chuyên viên phụ trách khóa đào tạo đã tạo điều kiện thuận lợi cho
mọi học viên trong sinh hoạt và học tập, tổ chức giảng dạy các học phần nghiêm
túc, cung cấp các tri thức khoa học cần thiết giúp tác giả thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Tuyết Hạnh Phó Trưởng khoa Quản lý - Học viện Quản lý giáo dục, người hướng dẫn khoa
học, đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, góp ý, định hướng cho tác giả trong suốt quá
trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo, chuyên viên Phòng GD&ĐT
huyện Thủy Nguyên thành phố Hải Phòng, BGH và GV các trường tiểu học Lại
Xuân, Thủy Sơn, Thủy Đường, Lưu Kiếm, Phục Lễ, Lập Lễ và một số GV, học
sinh, phụ huynh các trường tiểu học trong toàn huyện đã tận tình giúp đỡ tác giả
trong quá trình thu thập dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu, cùng chia sẻ kinh
nghiệm, hỗ trợ tác giả hoàn thành luận văn đúng thời hạn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ, động
viên trong suốt thời gian tác giả nghiên cứu đề tài.
Do thời gian hạn hẹp nên luận văn khó tránh khỏi những hạn chế.
Kính mong các thầy cô, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài
cho ý kiến đóng góp để tác giả thực hiện tốt hơn nữa trong những nghiên
cứu tiếp theo.
Xin trân trọng cảm ơn !
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả
Trần Thị Mai Phương


BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGH

Ban giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

CMHS

Cha mẹ học sinh

CSVC

Cơ sở vật chất

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

HS

Học sinh

KT-XH

Kinh tế xã hội

KNS

Kỹ năng sống

MN

Mầm non

NGLL

Ngoài giờ lên lớp

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

QLGD

Quản lý giáo dục

TB

Trung bình

TCM

Tổ chuyên môn

TH

Tiểu học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNXH

Tự nhiên xã hội

TNST

Trải nghiệm sáng tạo

UBND

Ủy ban nhân dân


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 2
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 3
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 3
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ................................................................................................ 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC ..... 1
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 1
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài .............................................................. 1
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................ 4
1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................... 9
1.2.1. Quản lý ..................................................................................................... 9
1.2.2. Quản lý nhà trường ................................................................................. 10
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo .............................................................. 11
1.2.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................................................. 12
1.3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở các trường tiểu học ............................ 13
1.3.1. Khái quát về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ......................................... 13

1.3.2. Những yêu cầu về tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu
học. ................................................................................................................... 14
1.4. Nội dung quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh của
hiệu trưởng trường tiểu học. .............................................................................. 15
1.4.1. Xây dựng kế hoạch hoạt động trải nhiệm sáng tạo ................................ 15
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học
sinh trong trường tiểu học................................................................................. 17
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện các hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo kế hoạch ... 19
1.4.4. Kiểm tra đánh giá việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong trường tiểu học ........................................................................................ 21


1.4.5. Quản lý các điều kiện phục vụ cho tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo ................................................................................................ 22
1.5. Một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm sáng
tạo cho học sinh trong trường tiểu học ............................................................. 24
1.5.1. Công tác chỉ đạo hướng dẫn của cấp trên ............................................... 24
1.5.2. Năng lực của cán bộ quản lý .................................................................. 25
1.5.3. Trình độ năng lực của đội ngũ giáo viên ................................................ 25
1.5.4. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học .................................................. 26
1.5.5. Điều kiện cơ sở vật chất ......................................................................... 27
1.5.6. Cha mẹ học sinh và cộng đồng dân cư ................................................... 27
Tiểu kết chương 1 ...................................................................................................29
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN THỦY NGUYÊN
THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG ............................................................................ 30
2.1. Tổ chức hoạt động khảo sát ........................................................................ 30
2.1.1. Mục tiêu khảo sát.................................................................................... 30
2.1.2. Đối tượng khảo sát.................................................................................. 30
2.1.3. Nội dung khảo sát ................................................................................... 30

2.1.4. Công cụ khảo sát .................................................................................... 31
2.1.5. Tiến hành khảo sát và xử lý dữ liệu........................................................ 31
2.2. Thực trạng về Giáo dục và Đào tạo huyện Thủy Nguyên, thành phố
Hải Phòng ............................................................................................................ 32
2.2.1. Vị trí địa lý, kinh tế - xã hội ở huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải
Phòng ................................................................................................................ 32
2.2.2. Khái quát về GD&ĐT huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng ...... 34
2.2.3. Khái quát về giáo dục tiểu học huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải
Phòng ................................................................................................................ 35
2.3. Thực trạng về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại các
trường tiểu học huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng .......................... 38
2.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về hoạt động trải
nghiệm sáng tạo ................................................................................................ 38
2.3.2. Nội dung và hình thức hoạt động trải nghiệm sáng tạo được các
trường tổ chức ................................................................................................... 39


2.3.3. Đánh giá kết quả bước đầu trong tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo ............................................................................................................. 40
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo của hiệu trưởng
các trường tiểu học huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng ................... 42
2.4.1. Tình hình lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho
học sinh trong trường tiểu học. ......................................................................... 42
2.4.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ............................... 46
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện hoạt động trải nghiệm sáng tạo ............... 50
2.4.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo ............... 52
2.4.5. Tình hình xây dựng và sử dụng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ
cho các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong các trường tiểu học .................. 54
2.5. Khái quát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng và thực trạng quản lý
hoạt động trải nghiệm sáng tạo. ........................................................................ 55

2.5.1. Mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố đến quản lý hoạt động trải
nghiệm sáng tạo ở các trường tiểu học huyện Thủy Nguyên ........................... 55
2.5.2.Nhận định chung về thực trạng quản lý các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo cho học sinh ở các trường Tiểu học huyện Thủy Nguyên, thành
phố Hải Phòng .................................................................................................. 59
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 62
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN THỦY
NGUYÊN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG .......................................................... 63
3.1. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp .................................................. 63
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ......................................................... 63
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và đồng bộ ........................................ 63
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ......................................................... 64
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ............................................................ 64
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo của các trường
tiểu học huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng. ...................................... 64
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý nhà trường,
giáo viên, cha mẹ học sinh về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường
tiểu học ............................................................................................................. 64


3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện hoạt động trải nghiệm
sáng tạo cho học sinh đúng qui định và phù hợp với điều kiện thực tiễn
của nhà trường .................................................................................................. 67
3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng lực lượng giáo dục tham gia tổ chức các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh ................................................... 70
3.2.4. Biện pháp 4: Giám sát, hỗ trợ kịp thời, xây dựng các điều kiện đảm
bảo, tạo động lực cho giáo viên, học sinh và các lực lượng tham gia trong
tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo. ........................................................... 73
3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường kiểm tra đánh giá việc thực hiện các hoạt

động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh ........................................................... 75
3.3. Mối liên hệ giữa các biện pháp ................................................................... 77
3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp .................. 79
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 84
1. Kết luận ............................................................................................................. 84
2. Kiến nghị ........................................................................................................... 86
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................... 88


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1:
Bảng 2.1:
Bảng 2.2:
Bảng 2.3:
Bảng 2.4:
Bảng 2.5:

Ma trận nội dung quản lý HĐTNST cho HS ở trường Tiểu học ... 23
Tổng hợp tình hình tham gia khảo sát .......................................... 32
Quy mô giáo dục của huyện Thủy Nguyên ................................... 34
Quy mô trường, lớp cấp tiểu học huyện Thủy Nguyên ................. 36
Thống kê trình độ giáo viên tiểu học ............................................ 36
Tổng hợp chất lượng học sinh ...................................................... 37

Bảng 2.6:
Bảng 2.7:
Bảng 2.8:

Danh sách các trường tham gia khảo sát thực trạng HĐTNST...... 38

Đánh giá mức độ sử dụng hình thức tổ chức HĐTNST ................ 39
Đánh giá của CBQL và GV về thực trạng xây dựng kế hoạch
HĐTNST ở 6 trường tiểu học huyện Thủy Nguyên ...................... 43
Bảng 2.9: Đánh giá của CBQL, GV đối với việc tổ chức thực hiện kế
hoạch HĐTNST cho học sinh....................................................... 47
Bảng 2.10: Đánh giá của CBQL, GV đối với việc chỉ đạo thực hiện kế
hoạch HĐTNST cho học sinh....................................................... 50
Bảng 2.11: Đánh giá của GV đối với việc kiểm tra đánh giá HĐTNST .......... 52
Bảng 2.12: Đánh giá của CBQL và GV đối với việc quản lý các điều kiện
để tổ chức HĐ TNST ................................................................... 54
Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và mức độ khả thi của
các biện pháp ............................................................................... 80
Bảng 3.2: Xét tính tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi
của các biện pháp ......................................................................... 81


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS ........................... 22
Biểu đồ 2.1: Đánh giá mức độ xây dựng kế hoạch HĐTNST ........................... 44
Biều đồ 2.2:
Biểu đồ 2.3.
Sơ đồ 3.1:
Biểu đồ 3.1:

Điểm đánh giá việc tổ chức thực hiện kế hoạch HĐTNST ........... 50
Đánh giá thực trạng chỉ đạo thực hiện HĐTNST .......................... 52
Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................... 79
Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các
biện pháp quản lý ......................................................................... 82

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ những yêu cầu cấp bách về phát triển KT-XH toàn cầu, đặt ra những
yêu cầu về mẫu hình nhân cách người lao động mới, dẫn đến những yêu cầu về
chất lượng và hiệu quả giáo dục. Do đó, phải đổi mới giáo dục, cụ thể là đổi mới
các hoạt động giáo dục thì mới có được những mẫu hình nhân cách đáp ứng
được những biến đổi toàn diện của xã hội hiện nay.
Để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện đáp ứng nguồn nhân lực phục
vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập
quốc tế và nhu cầu phát triển của người học đòi hỏi giáo dục phải có bước
chuyển mạnh mẽ cả về phương pháp, nội dung và cách thức quản lý. Trước thực
tế đó, nghị quyết 29/NQ/TW đã nhấn mạnh: "Chuyển quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp
với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội". [1]
Năng lực có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu, tư chất song không phải
là bẩm sinh, mà được hình thành và được thể hiện trong hoạt động tích cực của
con người trong đời sống xã hội thông qua sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động
tích cực của cá nhân. Như vậy, để giúp người học phát triển toàn diện năng lực
và phẩm chất phải đổi mới phương pháp dạy học, bên cạnh trang bị kiến thức
phải tạo môi trường để người học trải nghiệm, sáng tạo mới phát triển được năng
lực. Muốn phát triển toàn diện năng lực phẩm chất HS dạy học kết hợp nhiều
phương pháp, đặt hoạt động dạy học trong mối liên hệ với thế giới thực, tạo điều
kiện cho học sinh được trải nghiệm sáng tạo. Dạy học gắn với thực tiễn, bắt đầu
từ thực tiễn, nhưng phải chú ý phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề,
năng lực khái quát hóa cho HS, để giúp các em đứng trước vấn đề mới có thể
chủ động tìm được cách giải quyết phù hợp.
Từ hơn 10 năm trở lại đây, ở các trường Tiểu học trong hệ thống giáo dục

Việt Nam nói chung và những trường Tiểu học của huyện Thủy Nguyên, thành
phố Hải Phòng nói riêng đã chú trọng đến đổi mới việc tổ chức hoạt động dạy


2
học, giáo dục trong các trường tiểu học thông qua tổ chức các HĐTNST. Các
trường đã thực hiện đổi mới phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động
của HS. Phương pháp“Bàn tay nặn bột”; dạy học mỹ thuật Đan Mạch; dạy học
theo mô hình trường học mới VNEN...được triển khai. Thông qua những chương
trình này, học sinh được học theo nhóm, được trải nghiệm...Một số trường trong
huyện bước đầu đã triển khai, vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy
học mới và đã thu được kết quả nhất định.
Tuy nhiên, so với yêu cầu phát triển con người Việt Nam trong thế kỷ
XXI, để có được những năng lực, phẩm chất của người công dân mới thì việc
quản lý ở các trường tiểu học của huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng vẫn
còn những hạn chế cần được nghiên cứu biện pháp khắc phục. Tổ chức các
HĐTNST cho HS không phải là vấn đề mới song cần được nhận thức đầy đủ
hơn, có cách làm thiết thực hơn. Quản lý HĐTNST cũng cần tìm kiếm cách làm
thiết thực phù hợp với điều kiện của nhà trường và địa phương.Với những lý do
đó, tác giả mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt động trải nghiệm
sáng tạo cho học sinh trong các trường Tiểu học huyện Thủy Nguyên thành phố
Hải Phòng” làm luận văn tốt nghiệp với mong muốn tìm được các biện pháp
quản lý HĐTNST cho HS các trường tiểu học huyện Thủy Nguyên, thành phố
Hải Phòng nhằm hướng tới phát triển năng lực cho học sinh đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu để đề xuất biện pháp quản lý HĐTNST cho HS của hiệu
trưởng các trường Tiểu học huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng nhằm
giúp HS phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất và phát huy tốt nhất tiềm năng,
khả năng sáng tạo của mỗi học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của

các trường Tiểu học trên địa bàn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý HĐTNST cho HS ở các trường
Tiểu học.


3
- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý HĐTNST cho HS của hiệu trưởng
các trường Tiểu học huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
- Đề xuất biện pháp quản lý HĐTNST cho HS của hiệu trưởng các trường
Tiểu học huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động dạy học giáo dục HS trong các trường tiểu học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý các HĐTNST cho học sinh trong các trường Tiểu học
5. Phạm vi nghiên cứu
Tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn:20 CBQL, 90 GV, 20 HS,
12 phụ huynh của 6 trường tiểu học: Lại Xuân, Lưu Kiếm, Thủy Sơn, Thủy
Đường, Phục Lễ, Lập Lễ để khảo sát nghiên cứu thực trạng quản lý HĐTNST
trong các trường TH huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng trong 3 năm học
gần đây: Năm học 2012-2013; 2013-2014; 2014-2015, từ đó đề xuất biện pháp
quản lý HĐTNST của hiệu trưởng các trường tiểu học trên địa bàn, nhằm giúp
HS phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất.
6. Giả thuyết khoa học
Tổ chức HĐTNST cho học sinh tiểu học là một trong những con đường
giáo dục nhằm phát triển năng lực, phẩm chất cho HS một cách hiệu quả; là yêu
cầu của đổi mới giáo dục hiện nay để thực hiện mục tiêu giáo dục những con
người năng động, tự chủ nhân văn và sáng tạo. Quản lý HĐTNST trong các
trường TH huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng hiện nay cũng đã có

những kết quả nhất định nhưng vẫn bộc lộ nhiều bất cập so với yêu cầu thực tiễn.
Nếu xác định được các cơ sở lý luận phù hợp và phân tích đánh giá đúng thực
trạng quản lý HĐTNST ở các trường tiểu học của huyện Thủy Nguyên sẽ đề
xuất được các biện pháp quản lý HĐTNST phù hợp, có tính khả thi, để khắc
phục được các bất cập giúp HS phát triển toàn diện năng lực phẩm chất góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện tại các trường tiểu học huyện Thủy
Nguyên, thành phố Hải Phòng.


4
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá các tài liệu khoa học
liên quan đến các HĐTNST và quản lý các hoạt động đó trong trường tiểu học,
làm rõ các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết làm luận cứ cho vấn
đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết các kinh nghiệm quản lý
HĐTNST ở các trường TH huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thu thập thông tin từ đội ngũ
CBQL, GV, HS và phụ huynh HS của 6/38 trường TH trong toàn huyện (đại
diện cho 6 cụm chuyên môn thuộc các địa hình khác nhau: miền núi, miền biển,
trung tâm ) về thực trạng biện pháp quản lý HĐTNST trong nhà trường. Phương
pháp này cũng được sử dụng để đánh giá các biện pháp được đề xuất.
Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin về thực trạng quản lý HĐTNST
tại 6/38 trường TH trong toàn huyện Thủy Nguyên thành phố Hải Phòng.
Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với CBQL, GV, HS và phụ
huynh HS các trường nhằm tìm hiểu kỹ hơn về thực trạng quản lý HĐTNST
trong nhà trường và việc HS đã biết vận dụng các kỹ năng được học trong nhà
trường vào cuộc sống như thế nào để lý giải nguyên nhân của vấn đề.

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu các báo cáo
tổng kết, sơ kết, hồ sơ dạy học, quản lý của nhà trường các năm học gần đây nhằm
đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng việc tổ chức HĐTNST của
các trường TH trong toàn huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.
Phương pháp chuyên gia: Trong quá trình tiến hành luận văn chúng tôi
thường xuyên xin ý kiến chuyên gia về các lĩnh vực liên quan đế vấn đề nghiên
cứu của đề tài. Qua ý kiến chuyên gia, tác giả có thể điều chỉnh các nhận định, đề
xuất các phương pháp được sử dụng trong quá trình xử lý các thông tin, xử lý
các kết quả điều tra, kết quả khảo nghiệm.


5
7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Phương pháp này được sử dụng với mục đích tổng hợp số liệu điều tra,
xử lý, phân tích kết quả nghiên cứu để đưa ra những nhận định cần thiết về
thực trạng quản lý HĐTNST và xem xét tính cần thiết, khả thi của các biện
pháp đề xuất.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn được trình bày trong 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho
học sinh của hiệu trưởng trường tiểu học.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh
của hiệu trưởng các trường tiểu học huyện Thủy Nguyên thành phố Hải Phòng.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh
của hiệu trưởng các trường tiểu học huyện Thủy Nguyên thành phố Hải Phòng.


1
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Trong chương trình giáo dục của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động dạy
và học qua các môn học còn có chương trình hoạt động ngoài các giờ học. Ở đó
HS thông qua các hoạt động đa dạng và phong phú gắn với thực tiễn để trải
nghiệm, thử sức. Thông qua các hoạt động , HS vừa được củng cố kiến thức đã
học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ thể.
HĐ giáo dục được tổ chức tốt sẽ giúp HS phát triển hài hòa cả thể chất lẫn tinh
thần. Do đó các nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục cho HS được quan
tâm nghiên cứu.
Từ những năm 60-70, các nhà Tâm lý học Xô viết cũng chú ý nhiều đến
kỹ năng tổ chức hoạt động. Đó là các nghiên cứu của N.V.Cudơmina,
A.G.Côvaliôv, P.M.Kecgientxev, L.I.Umanxki, A.N.Lutoskin, L.T.Tiuptia... Tài
liệu “Những nguyên lý của công tác tổ chức” của P.M.Kecgientxev đã nghiên
cứu về công tác tổ chức ở mức độ khái quát nhất. Trong tài liệu, ông đã nêu lên
cụ thể 7 yếu tố cơ bản của công tác tổ chức và đến nay vẫn được coi là những
yếu tố nền tảng trong việc tổ chức hoạt động [21]. Trong cuốn “ Tâm lý học về
công tác của Bí thư chi đoàn”, L.I.Umanxki và A.N.Lutoskin đã nêu lên cấu trúc
của hoạt động tổ chức bao gồm 9 hành động được sắp xếp theo trình tự từ mở
đầu đến khi kết thúc hoạt động. Những bước tiến hành đó được mô tả khá đầy
đủ, chi tiết, có thể vận dụng trong công tác tổ chức các hoạt động tập thể cho học
sinh [40].
HĐGDNGLL là một bộ phận của quá trình giáo dục toàn diện, góp phần
phát triển toàn diện nhân cách cho thế hệ sau. Vấn đề phát triển con người toàn
diện luôn được sự quan tâm của các nhà giáo dục nổi tiếng trong từng thời kỳ

2
phát triển của lịch sử. Đó là các quan điểm giáo dục của Thomas More,
J.A.Comenxki, Petxtalogi, Robert Owen... Song quan điểm con người phát triển
toàn diện thực sự được nghiên cứu một cách khoa học từ khi học thuyết giáo dục
Mác-xit ra đời. Học thuyết giáo dục của C. Mác và P.Ăng ghen là một bộ phận
của chủ nghĩa cộng sản khoa học, nó được hoàn thiện dần bằng tư tưởng giáo
dục vĩ đại của V.I.Lênin, cống hiến xuất sắc của N.K.Crupxkaia, A.S.Makarencô
và các nhà giáo dục học Xô viết khác.
Các nhà giáo dục ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Canađa, Mỹ,
Ôxtrâylia, Singapore, Hàn quốc… đều luôn quan tâm đến sự phát triển toàn diện
của học sinh.. Trong các trường học đều tổ chức các trung tâm văn hóa, nghệ
thuật, thể dục thể thao, giáo dục kỹ năng sống… cho học HS, tạo các điều kiện
để học sinh được tham gia các hoạt động xã hội đa dạng và phong phú. Tuy
nhiên theo quan điểm của họ đó là các HĐGDNGLL mang tính tự nguyện, tình
nguyện vì lợi ích xã hội chứ không phải là một chương trình giáo dục chính thức
trong nhà trường.
Bên cạnh đó việc nghiên cứu quá trình rèn luyện hệ thống kỹ năng tổ chức
hoạt động giáo dục nhằm hình thành năng lực nghề nghiệp cho người giáo viên
luôn được quan tâm nghiên cứu.Từ những năm 50 của thế kỷ XX, các nhà tâm lý
học, giáo dục học Xô-viết đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc rèn luyện
hệ thống kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho người GV nói chung và rèn luyện kỹ
năng tổ chức hoạt động giáo dục nói riêng. Điển hình là các công trình nghiên
cứu của N.V. Cudơmina về “Hình thành các năng lực sư phạm”, O.A.Apđulinna
“Bàn về kỹ năng sư phạm”, X.I.Kixegôf “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư
phạm trong điều kiện giáo dục đại học” [23]
Việc thực hiện chương trình giáo dục thông qua hoạt động trong các nhà
trường được các nước phát triển thực hiện một cách linh hoạt, có nước do nhà
trường tổ chức, có nước do tổ chức xã hội kết hợp với nhà trường để tổ chức
chương trình này giúp học sinh vừa trải nghiệm thực tiễn vừa học tốt các môn
học chính khóa. Theo báo cáo tổng hợp của Bộ GD&ĐT cho thấy : Ở nước Anh

chương trình giáo dục phổ thông cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa


3
dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kỹ
năng trong chương trình, cho phép HS sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề theo
nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho HS các cơ hội
sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…[7]
Nước Đức ngay từ cấp TH đã nhấn mạnh đến vị trí của các kỹ năng cá
biệt, trong đó có phát triển kỹ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc
lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.[45]
Hàn Quốc mục tiêu HĐTNST hướng đến con người được giáo dục, có sức
khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp TH và cấp THCS nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng
sáng tạo, cấp THPT phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo[7]
Giáo dục Nhật Bản họ chú trọng việc nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng
phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến
khích trẻ sáng tạo [45]
Với giáo dục của nước Netherland họ thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp
những HS có những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. HS gửi hồ sơ sáng tạo
(dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi
HS nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình.[7]
Ở Singapore Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ
thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các
nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…[7]
Phần Lan triết lý cơ bản của nền giáo dục là niềm tin vào khả năng của
con người. Những người làm chính sách giáo dục của Phần Lan tin rằng bất kỳ ai
cũng mang trong mình những giá trị có thể đóng góp cho xã hội. Mục đích của
giáo dục không phải đưa con người vào khuôn khổ, mà là giúp HS phát hiện và
phát huy tố chất vốn có của bản thân. Do đó trường học là nơi bất bình đẳng, mọi
HS đều hưởng những cơ hội ngang nhau, để trẻ tự do phát triển cá tính, nguyện

vọng và tài năng.[44]
Colombia là nước khởi nguồn của mô hình VNEN, từ năm 1992 trẻ em
nghèo của nước này đã được giáo dục bằng cách thực hành thay vì học để thi và
kết quả là những trẻ em nghèo học trong trường học theo mô hình này phát triển


4
tốt các hơn bạn cùng lứa trong các trường học truyền thống. Lúc này dạy học
theo mô hình VNEN được các thành phố của Colombia xem xét như một con
đường phá vỡ mô hình trường công truyền thống[46]
Có thể thấy đây là những kinh nghiệm quí giá để chọn lọc, vận dụng phù
hợp vào bối cảnh Việt Nam nhằm đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng
lực người học đáp ứng yêu cầu mới.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với
thực tiễn, nhà trường gắn liền với gia đình và xã hội, trong thời gian qua đã có
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về vấn đề giáo dục HS và quản lý giáo dục
học sinh.
Tác giả Trần Quốc Thành nghiên cứu “Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi
đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh” [31]. Đây là một trong
những công trình nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam đã vận dụng lý luận về kỹ
năng, kỹ năng tổ chức để nghiên cứu kỹ năng tổ chức một hoạt động cụ thể hoạt động trò chơi của thiếu nhi. Tác giả Hoàng Thị Oanh với công trình
“Nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động chơi cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSP
mẫu giáo” đã phân tích kỹ năng tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ bao gồm một
hệ thống 28 kỹ năng được chia thành 5 nhóm. Ngoài ra còn có những nghiên cứu
về kỹ năng tổ chức hoạt động như : “ Kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học của
giáo viên mẫu giáo” của Mai Bích Thu; “Tìm hiểu quá trình hình thành kỹ năng
tổ chức nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên các trường ĐHSP” của
Nguyễn Thị Hảo; “ Bước đầu tìm hiểu việc rèn luyện kỹ năng tổ chức công tác
chủ nhiệm lớp cho sinh viên năm thứ 2 ở các trường ĐHSP” của Bùi Thị Mùi …

Các nghiên cứu này cũng đã góp phần làm phong phú thêm những ứng dụng của
lý luận về kỹ năng tổ chức vào từng lĩnh vực hoạt động cụ thể.
Từ những năm 1990 trở về trước, HĐGDNGLL được coi là hoạt động
ngoại khóa, được triển khai thực hiện tùy theo đặc điểm và điều kiện của từng
trường, từng địa phương, vì vậy hiệu quả hoạt động còn thấp. Từ năm 1990 đến
1995, với những yêu cầu đổi mới toàn diện trong giáo dục, HĐGDNGLL đã


5
được định hướng rõ nét hơn. Từ sau năm 1995, Bộ GD&ĐT chính thức đưa
HĐGDNGLL vào kế hoạch dạy học và giáo dục trong nhà trường phổ thông, có
vị trí quan trọng như một môn học. Vì vậy những nghiên cứu về HĐGDNGLL
chủ yếu nhằm vào việc xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa cho
từng cấp học. Chương trình chính thức HĐGDNGLL ở THCS được ban hành
theo quyết định số 03/2002/QĐ-BGD&ĐT ngày 24/1/2002.Vấn đề tổ chức
HĐGDNGLL cho HS các cấp từ TH đến phổ thông trung học đã được quan tâm
nghiên cứu. Điển hình là sự đóng góp của các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật
Thăng, Nguyễn Dục Quang,... đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề: vị trí, mục
tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức của HĐGDNGLL, vai trò chủ thể của HS,
các biện pháp quản lí, sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường để tổ chức tốt HĐGDNGLL cho HS.... Ngoài ra các luận án của các
tác giả: Lê Trung Trấn, Phạm Hoàng Gia, Phạm Lăng, Trần Anh Dũng, Nguyễn
Bá Tước…về HĐGDNGLL cũng đã đóng góp về mặt lí luận và đề xuất các giải
pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục của HĐGDNGLL trong trường
phổ thông. Các nghiên cứu liên quan đến phương pháp, cách thức tổ chức, kỹ
năng tổ chức của giáo viên, kỹ năng tự quản, tự tổ chức hoạt động của HS... để
HĐGDNGLL đạt hiệu quả cao hơn cũng được nhiều người nghiên cứu.
Tác giả Nguyễn Dục Quang và Ngô Quang Quế đã biên soạn cuốn “Hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp” được dùng làm giáo trình chính thức trong
chương trình đào tạo giáo viên THCS[29]. Tác giả Hà Nhật Thăng và Nguyễn

Dục Quang còn biên soạn “Tài liệu tập huấn bổ sung và cập nhật kiến thức cho
giảng viên CĐSP ngành giáo dục công dân”. Trong tài liệu này, vấn đề những
yêu cầu đối với sinh viên CĐSP trong việc rèn luyện kỹ năng tổ chức
HĐGDNGLL đã được đề cập tới. Đó là nêu lên những yêu cầu về nhận thức mà
sinh viên cần nắm vững, hệ thống kỹ năng mà sinh viên cần rèn luyện. Gần đây
nhất có công trình nghiên cứu của tác giả Huỳnh Mộng Tuyền về vấn đề “ Bồi
dưỡng năng lực HĐGDNGLL cho sinh viên CĐSP”. Tác giả đã đặt sinh viên ở vị
trí là chủ thể tham gia vào các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp do giáo viên
CĐSP tổ chức. Quá trình này sẽ tạo ra một sản phẩm kép: sinh viên vừa tiếp thu


6
kiến thức, vừa bồi dưỡng năng lực HDGDNGLL. Những kết quả nghiên cứu đó
có tác dụng thiết thực trong quá trình đào tạo sinh viên để sau khi tốt nghiệp họ
có năng lực để tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh[38].
Về khía cạnh quản lý hoạt động giáo dục gần đây có nhiều luận văn thạc
sĩ đã lựa chọn làm đề tài tốt nghiệp.Tác giả Nguyễn Ngọc Trang đã thực hiện
luận văn thạc sĩ với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục NGLL của
hiệu trưởng trường tiểu học Từ Sơn-Bắc Ninh”, tác giả Nguyễn Thị Yến Thoa
với luận án “Rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho
sinh viên cao đẳng sư phạm.”......Các tác giả này thông qua nghiên cứu của mình
đã làm sáng tỏ lý luận về vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức các hoạt động ngoài
giờ lên lớp cho học sinh Tiểu học, đề xuất các biện pháp quản lý, tổ chức các
hoạt động ngoài giờ lên lớp gắn với các trường học của một cấp học nhất định ở
một địa phương cụ thể.[37][34]
Gần đây, trong các hoạt động GDNGLL có chương trình giáo dục kỹ năng
sống nhằm thực hiện tốt hơn yêu cầu dạy chữ kết hợp với dạy người. Trong tổ
chức giáo dục kỹ năng sống cũng tổ chức cho học sinh được trải nghiệm, qua đó
học sinh chủ động nắm các kiến thức mà giáo viên cần truyền đạt và vận dụng
một cách sáng tạo vào trong cuộc sống. Một trong những cơ sở nghiên cứu đưa

giáo dục kỹ năng sống vào giáo dục đào tạo là Trung tâm nghiên cứu giáo dục
đạo đức công dân (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam). Để đổi mới giáo dục đào
tạo, vào những năm 2000, Trung tâm đã đề xuất tích hợp chương trình giáo dục
kỹ năng sống vào chương trình môn Đạo đức ở tiểu học và môn Giáo dục công
dân cũng như chương trình hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trường Phổ thông
(từ tiểu học đến THPT) . Một số trong những người có những nghiên cứu
mang tính hệ thống về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam là
Nguyễn Thanh Bình, Lưu Thu Thủy. Các tác giả và cộng sự đã triển khai
nghiên cứu về quá trình nhận thức về kỹ năng sống và phương thức giáo dục
kỹ năng sống [9] [10].
Tác giả Trần Thị Mỹ Hạnh đã thực hiện luận văn thạc sĩ với đề tài “Thực
trạng QLGD kỹ năng sống cho học sinh từ các lực lượng giáo dục của hiệu


7
trưởng các trường THCS quận 11, thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả Lê Thị
Thanh Xuân nghiên cứu đề tài luận văn “Quản lý GDKNS cho học sinh thông
qua hoạt động dạy học ở trường THCS thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh”,
tác giả Lương Thị Hằng nghiên cứu luận văn với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt
động giáo dục, giá trị sống, kỹ năng sống cho HS ở trường THPT Nam Phù Cừ
tỉnh Hưng Yên”, tác giả Phạm Thị Nga nghiên cứu luận án với đề tài “Quản lý
hoạt động giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh các trường THCS
trong bối cảnh đổi mới giáo dục”.... Các tác giả này thông qua nghiên cứu của
mình đã phân tích làm rõ tầm quan trọng của hoạt động giáo dục giá trị sống và
kỹ năng sống cho học sinh, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giá trị sống
kỹ năng sống theo tiếp cận đề xuất biện pháp thực hiện các chức năng quản lý
trong quản lý hoạt động đó ở các trường học của một cấp học nhất định ở một
địa phương cụ thể [19] [41][17][26].
Theo đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa vừa được Quốc hội khóa
XIII, kì họp 8 thông qua, từ đầu năm 2015, công tác biên soạn chương trình,

sách giáo khoa chính thức khởi động. Thời gian gần đây, việc xây dựng chương
trình khung, căn cứ cho công tác biên soạn sách giáo khoa đã có những phác
thảo ban đầu, trong đó nhấn mạnh yếu tố giảm kiến thức, tăng các HĐTNST cho
HS. Nói tới TNST là nói tới việc học sinh phải kinh qua thực tế, tham gia vào
hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới về vật
chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ
thuộc vào cái đã có. Theo hướng này, chương trình giáo dục mới vẫn duy trì một
số môn học độc lập như trước, tuy nhiên cách làm mới là nội dung nào gần gũi
với nhau, trùng lặp nhau hoặc cùng giải quyết một vấn đề của xã hội thì hình
thành các chủ đề liên môn. Việc thiết kế chương trình cũng đưa ra những thông
tin cơ bản ban đầu như chương trình cấp Tiểu học duy trì 2 buổi/ngày. Việc đổi
mới chương trình cơ bản không có nhiều xáo trộn, chỉ có một số thay đổi về kỹ
thuật như đổi tên một số môn học, các môn Tìm hiểu tự nhiên-xã hội lớp 1,2,3 sẽ
tăng các giờ hoạt động thực tế thay vì chỉ học kiến thức lịch sử, địa lý đơn
thuần… Theo Ban đổi mới chương trình, sách giáo khoa, sự thay đổi chương


8
trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển toàn diện năng lực, phẩm
chất người học, theo đó nhấn mạnh phương thức giáo dục qua các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo thay cho tên gọi hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và nói
đến HĐTNST bao gồm cả HĐTNST trong quá trình dạy học các môn học.[2]
Khi triển khai đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông, vấn
đề nhận thức về HĐTNST được nhiều người quan tâm.Trong tạp chí Khoa học
giáo dục số 113,115 năm 2015 tác giả Bùi Ngọc Diệp có bài“Hình thức tổ chức
các HĐTNST trong nhà trường phố thông”;tác giả Đỗ Ngọc Thống có bài viết:
“HĐTNST từ kinh nghiệm giáo dục quốc tế và vấn đề của Việt Nam”; Tại hội
thảo khoa học quốc tế và giáo dục theo năng lực tổ chức tại Học viện QLGD vào
tháng 4 năm 2015, tác giả Đinh Thị Kim Thoa có bài “Xây dựng chương trình
HĐTNST trong chương trình giáo dục phổ thông” ... Trong các bài viết các giả

đã tập trung vào làm sáng tỏ các vấn đề: Vị trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức
tổ chức và phân tích điểm mạnh, cách triển khai, tổ chức các HĐTNST của các
nước trên thế giới, đề xuất biện pháp vận dụng tại Việt Nam.[11][35][33]
Tác giả Huỳnh Thị Thu Nguyệt nghiên cứu luận văn thạc sĩ với đề tài
“Quản lý hoạt động ngoài giờ lên lớp ở các trường tiểu học quận Hải Châu,
thành phố Đà Nẵng theo hướng tổ chức HĐTNST”, tác giả Nguyễn Thị Kim
Dung và Nguyễn Thị Hằng có bài viết “Một số phương pháp tổ chức HĐTNST
cho học sinh phổ thông”... Các nghiên cứu này chủ yếu đề cập đến trách nhiệm
của giáo viên và hướng dẫn giáo viên cách thức tổ chức HĐTNST cho học sinh
chứ chưa bàn đến việc quản lý HĐTNST.[27][12]
Trong tài liệu tập huấn “ Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong trường trung học” của Bộ GD&ĐT, các chủ đề đã đề cập
đến phương pháp và hình thức tổ chức các HĐTNST cho học sinh THPT và
THCS[6]. Trong mấy năm học gần đây, ở một số trường tiểu học đã triển khai
mô hình trường học Việt Nam mới (VNEN), thông qua mô hình này HS được tự
chiếm lĩnh kiến thức qua việc tự học, tự trải nghiệm, lúc này khái niệm
HĐTNST được đưa vào trong nhà trường và cũng đã thu hút được sự quan tâm
của các nhà giáo và nhà quản lý [14].Có thể thấy HĐTNST là một cách gọi bao


9
quát các hoạt động giáo dục mà ở đó người học được tham gia vào các hoạt động
thực tiễn để khám phá sáng tạo, trong đó bao gồm cả hoạt động trong và ngoài
giờ lên lớp. Do đó các nghiên cứu kể trên đã nghiên cứu phần nào về quản lý
HĐTNST theo góc độ quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp hay quản lý
hoạt động giáo dục kỹ năng sống. Ở các chuyên đề tập huấn, các báo cáo khoa
học đã phân tích làm rõ tính cấp bách của việc tổ chức các HĐTNST, nội dung
và hình thức tổ chức HĐTNST. Nhưng các nghiên cứu đó chưa đề cập các biện
pháp quản lý HĐTNST trong các trường học một cách toàn diện. Hình thức và
phương pháp tổ chức các HĐTNST như thế nào cho phù hợp và hiệu quả đối với

từng đối tượng HS chưa được đề cập nhiều. Mục đích cho HS được trải nghiệm
trong các môn học, tiết học chưa được xác định tường minh vì thế hiệu quả của
việc tổ chức các HĐTNST cho HS còn nhiều hạn chế. Theo đó nghiên cứu để có
các biện pháp quản lý HĐTNST trong bối cảnh cụ thể của nhà trường thuộc mỗi
cấp học, ở từng địa phương cần tiếp tục được triển khai trên cơ sở nhận thức đầy
đủ về HĐTNST, làm rõ trách nhiệm của nhà trường, của nhà quản lý, của GV và
các lực lượng giáo dục. Với ý nghĩa đó, tác giả luận văn lựa chọn và triển khai
đề tài này ở các trường tiểu học của huyện Thủy Nguyên, Thành phố Hải Phòng.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Hiện nay có nhiều cách định nghĩa khác nhau về quản lý do các tác giả
nước ngoài và trong nước đưa ra, tuy nhiên trong phạm vi của đề tài, tác giả tiếp
cận một số cách quan niệm về quản lý sau:
Quản lý là quá trình thực hiện các công việc xây dựng kế hoạch hành
động (bao gồm cả xác định mục tiêu cụ thể, chế định kế hoạch, quy định tiêu
chuẩn đánh giá và thể chế hóa), sắp xếp tổ chức (bố trí tổ chức, phối hợp nhân
sự, phân công công việc, điều phối nguồn lực tài chính và kỹ thuật…), chỉ đạo,
điều hành, kiểm soát và đánh giá kết quả, sửa chữa sai sót (nếu có) để bảo đảm
hoàn thành mục tiêu của tổ chức đã đề ra.


10
Hay, quản lý bao gồm việc thực hiện các quá trình như lên kế hoạch, lập
ngân sách, cơ cấu việc làm, bố trí công việc, đánh giá hoạt động và giải quyết
vấn đề nhằm giúp tổ chức thực hiện những điều cần thiết để vận hành tốt [42].
Những khái niệm trên về quản lý khác nhau về cách diễn đạt, nhưng vẫn
cho thấy một ý nghĩa chung: Quản lý là sự tác động có tổ chức có hướng đích
của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý và khách thể quản lý nhằm sử dụng có
hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra
trong điều kiện biến động của môi trường. Hoạt động quản lý phải là sự tác động

có định hướng, có mục đích, có kế hoạch để đưa hệ thống vào một trật tự ổn
định, tạo đà cho sự phát triển nhanh, mạnh và bền vững của tổ chức.
Trong luận văn này tác giả sử dụng thuật ngữ "Quản lý" theo cách hiểu:
Quản lý là hoạt động có ý thức, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý
nhằm định hướng, tổ chức, khai thác và sử dụng hợp lý các nguồn lực và phối
hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các
mục tiêu của tổ chức đề ra một cách hiệu quả nhất.
1.2.2. Quản lý nhà trường
Trường học là tổ chức giáo dục, là một đơn vị cấu trúc cơ sở của hệ thống
giáo dục quốc dân, là nơi trực tiếp thực hiện công tác đào tạo và giáo dục thế hệ
trẻ. Khái niệm quản lý nhà trường đã được các nhà lý luận quản lý giáo dục giải
thích như sau:
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối
giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường
vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo
với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” [16]
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy
và học, tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để
dần dần tiến tới mục tiêu giáo dục”[29]