Phương Pháp Giảng dạy Vật Lý

TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Phần Một: LỜI MỞ ĐẦU :
Việc đổi mới phương pháp dạy học đã được nghị quýêt Ban chấp hành trung ương
Đảng lần 4 , khoá VII ( 1-1993 ) đã đề ra nhiệm vụ “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất
cả các cấp học “ .Đến nghị quyết Ban chấp hành trung ương lần 2 , khoá VIII ( 12-1996)
lại có nhận định “ Phương pháp giáo dục và đào tạo chậm đổi mới, chưa phát huy được
tính chủ động sáng tạo của người học”
Tại sao có các yêu cầu đó? Đó là vì, muốn công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước
thì phải nhanh chóng tiếp thu khoa học và kỷ thuật hiện đại của thế giới. Ngày nay do sự
phát triển như vũ bão của khoa học và kỹ thuật, kho tàng kiến thức của nhân loại tăng lên
nhanh chóng nhà trường không thể nào luôn luôn cung cấp cho học sinh những hiểu biết
cập nhật được. Người nghiên cứu, nhà sản xuất và ngay cả người thợ cũng phải luôn
bươn chải để vươn lên trong cuộc cạnh tranh khốc liệt này. Việc tự thu thập thông tin, dữ
liệu ngày càng trở thành cấp thiết và dễ dàng nhờ dùng máy tính, mạng internet, các
phương tiện thông tin đại chúng…Do đó vấn đề quan trọng đối với một con người hay
một cộng đồng không chỉ là tiếp thu thông tin mà còn là xử lý thông tin để tìm ra các giải
pháp tốt nhất cho những vấn đề đặt ra trong cuộc sống của bản thân cũng như của xã hội.
Yêu cầu của xã hội trước đây nặng về việc truyền thụ kiến thức thì nay đã thiên về việc
hình thành những năng lực hoạt động cho học sinh.
Như vậy trong việc dạy học phải hướng tới việc tạo điều kiện cho học sinh tự chiếm
lĩnh kiến thức thông qua hoạt động thực nghiệm và cao hơn nữa, cho học sinh tập dượt
giải quyết một số vấn đề vật lý trong thực tế .
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới dạy học vật lý: Tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh, phát huy tính chủ động của học sinh trong học tập. Khi
vận dụng vào thực tế giảng dạy, qua nhiều trăn trở tôi mạn phép trao đổi cùng các đồng
nghiệp chỉ trong một phần của chương trình 11, là phần Từ trường và Lực từ. Đây là
chương mà tôi có sự cảm nhận sự khó khăn về chất lượng tiếp thu, nắm bắt kiến thức của
học sinh trong quá trình giảng dạy.
Bên cạnh đó, qua công tác thanh-kiểm tra chúng tôi nhận thấy một số đông giáo
viên trẻ mới ra trường chưa hình dung được logic chương trình, nên rất lúng túng khi
soạn giảng, xem từng bài dạy là từng bài độc lập, rời rạc, không có tính xuyên suốt, sách

nói sao thì cứ nói vậy, cũng không hình dung được cần hổ trợ cho học sinh các công cụ
toán không gian tối thiểu nào mà từ đó học sinh có thể vượt qua trong việc tự nắm bắt
kiến thức. Đó là những điều chúng tôi cần trao đổi trong đề tài này.
1
TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Phần Hai:
CƠ SƠ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC.
Phương pháp tích cực là phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực
và chủ động của người học.
Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động, nhưng đó phải là những hoạt động
tích cực của chủ thể người học. Vì vậy, khi nói đến phương pháp dạy học tích cực là cách
dạy có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, cách dạy phát huy tính
chủ động nhận thức cả học sinh, cách dạy phát huy tính chủ động của người học.
Phương pháp tích cực được thể hiện dưới nhiều dấu hiệu đặc trưng cơ bản. Trước
hết nó thể hiện ở việc dạy học. Đây là tổ chức hoạt động của học sinh, học sinh vừa là đối
tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học. Vì vậy, người học không tiếp thu một cách
thụ động những kiến thức từ người dạy, mà thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó
và làm biến đổi bản thân. Như Kant cũng đã từng nói: “Cách tôt nhất để hiểu là làm”.
Tâm lý học Sư phạm cũng khẳng định rằng: Nhân cách của trẻ được hình thành và
phát triển thông qua các hành động có ý thức. Vì vậy, có thể nói: Hoạt động là cách tốt
nhất để làm biến đổi chính chủ thể - người học. Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà
người học tái lập lại không có gì mới đối với nhân loại, nhưng những biến đổi trong bản
thân người học, sự hình thành những phẩm chất và năng lực mới ở người học là điều cần
thiết để sau này chính họ sáng tạo ra những giá trị mới. Do vậy, dạy học không còn là sự
truyền thông tin từ thầy sang trò , thầy giáo không còn là người truyền thông tin, mà thầy
giáo phải là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động học tập của học sinh.
Bên cạnh đó, dạy học tích cực còn chú trọng rèn luyện phương pháp học, tự nghiên
cứu, luôn đề cao vai trò chủ động tích cực và tự lực của người học. Rèn luyện cho học
sinh phương pháp tự học không chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn
là mục tiêu của dạy học. Con người được đào tạo trước hết phải là con người năng động,

có tính tích cực, tự lực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để hoàn thiện mình. Vì thế, các
phương pháp nghiên cứu, phương pháp tự học cũng là những kiến thức cơ bản cần hình
thành cho học sinh. Như Diesterwerg đã từng viết: “Người thầy giáo tồi là truyền đạt
chân lí, người thầy giáo giỏi là dạy cách tìm ra chân lí.”
Trong xã hội hiện đại, với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ đã
đưa đến sự bùng nổ thông tin, với cách dạy cũ sẽ làm cho người học ngày càng lạc hậu
không theo kịp thời đại, do trong một thời gian ngắn nhà trường không trang bị cho học
sinh những kiến thức cần thiết trong kho tàng tri thức của nhân loại đang ngày một phong
phú thêm. Vì vậy, điều quang trọn trong lúc này là phải làm cho học sinh có tính tích cực,
2
TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
tự học, tự nghiên cứu để chúng có thể tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân.
Ngày nay trên thế giới người ta rất chú trọng đến các phương pháp dạy học có tác dụng
chuyển biến vị thế của người học từ thụ động sang thế chủ động.
Dạy học tích cực còn thể hiện ở việc tăng cường vai trò của cá thể, phối hợp tương
tác thầy trò và tương tác nhóm, đòi hỏi sự nổ lực và cố gắng của mỗi học sinh trong quá
trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy phải chú ý vai trò của từng cá nhân trong việc
dạy học. Tuy nhiên, vai trò của cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thông qua sự tương tác
giữa thầy và trò, giữa trò và trò và sự tương tác giữa các nhóm với nhay. Đó cũng chính
là cách tốt nhất để hình thành cho học sinh tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy
nghĩ cũng như hành động.
Phương pháp tích cực còn thể hiện được sự kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh
giá của trò. Trong quá trình dạy học luôn chứa đựng hai hoạt động đó là dạy và học, với
hai chủ thể thầy và trò. Ở đó luôn có sự điều chỉnh và sự tự điều chỉnh. Vì vậy, ngoài sự
đánh giá của thầy, phải có sự tự đánh giá của trò. Quá trình tự đánh giá học sinh sẽ đưa ra
những nhận định về bản thần và điều chỉnh cách học của mình và điều chỉnh được
phương pháp học. Như vậy năng lực tự học luông gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự
điều chỉnh mà tự học là dấu hiệu của phương pháp tích cực. Do đó, khả năng rèn luyện
năng lực tự đánh giá của trò cũng là một dấu hiệu của phương pháp dạy học tích cực.
3

TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Phần Ba:
TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
KHI DẠY PHẦN TỪ TRƯỜNG VÀ LỰC TƯ
- Chương Từ trường của chương trình vật lý lớp 11 , có thể xem là chương khó
đối với học sinh nói chung và cách riêng với học sinh ở các Trường Bán công. Sự khó
trên không phải chỉ là cho học sinh mà cho cả các Giáo viên giảng dạy ở các trường đó
nữa, mà nguyên nhân chính là do khả năng tư duy hình học của đối tượng học sinh
không đạt chuẩn này .
- Nội dung của chương này gồm hai mảng kiến thức liên quan chặt chẽ với nhau :
Từ trường và Lực từ .
- Trong quá trình học, học sinh thường hiểu một cách thụ động và vận dụng lúng
túng các khái niệm từ trưòng, các đại lượng đặc trưng, và nhất là cách mô tả bằng
phương pháp hình học từ trường của dòng điện trong các mạch điện khác nhau,
nguyên lý chồng chất từ trường, khái niệm lực từ, và càng khó khăn khi khảo sát lực
từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn mang dòng điện, khung dây dẫn, hạt mang điện
chuyển động trong từ trường .
Để kích thích tính tích cực của học sinh giáo viên cần tổ chức cho học sinh chủ động
tham gia vào quá trình xây dựng bài, vận dụng các kiến thức đã biết để giải quyết vấn
đề mới được đặt ra.
Sau đây là một số thí dụ cụ thể :
1/ Giảng dạy khái niệm từ trường và tương tác từ .
+ Phần đầu của chương “khái niệm tương tác từ” bước đầu đã được học ở lớp 9,
giáo viên có thể yêu cầu học sinh tái hiện lại kiến thức lớp 9 về tương tác nam châm với
nam châm , có thể kiểm tra lại bằng thí nghiệm. Để học sinh nắm được kiến thức cần
thiết giáo viên phải có hệ thống câu hỏi dẫn dắt chứ không có nghĩa là “đã học” ở lớp 9
các em tự tham khảo. Tình trạng này xảy ra ở một số giáo viên chưa nắm sát đối tượng,
từ đó học sinh càng không có cơ hội để nắm bắt lại cơ bản, và càng không mấy thích thú
trong việc học tập, và càng buông xuôi việc học.
+ Chuyển tiếp sang thí nghiệm 2, tác dụng của dòng

điện lên kim nam châm: giáo viên có thể nêu vấn đề: Về
tương tác từ liệu dòng điện có vai trò như nam châm
không? Học sinh có thể dự đoán và có thể có nhiều ý kiến
khác nhau và bằng thí nghiệm cùng với sự dẫn dắt của thầy giúp học sinh thấy được
điều dự đoán trên là đúng .Giáo viên có thể kiểm tra lại bằng thí nghiệm vì đây cũng là
thí nghiệm dể thực hiện, không mất nhiều thời gian.
4
I
N
S
TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
+ Rồi lại thêm một bước nữa, giáo viên lại đưa học sinh vào một tình huống có vấn
đề bằng cách đặt câu hỏi:” Tương tác giữa hai dây dẫn song song mang dòng điện đặt gần
nhau có xảy ra hiện tượng gì không? Liệu kết quả có giống như tương tác giữa hai nam
châm không?”.
+ Câu trả lời là không dễ với học sinh, nhất là đối tượng học sinh bán công mà
phần lớn là dưới chuẩn. Bước này đòi hỏi vai trò của giáo viên, có thể chuẩn bị thí
nghiệm là tốt nhất trong tình huống này và hệ thống câu hỏi phát vấn của giáo viên sẽ
giúp học sinh nắm được bản chất của hiện tượng (hoặc chí ít cũng phải có tranh vẽ ).
+ Sau các thí nghiệm trên, tuy vẽ bề ngoài hình như không liên quan đến nhau
song chúng có cùng chung bản chất tương tác và chúng được gọi là tương tác từ .
Rõ ràng là bằng việc nêu ra vấn đề đặt học sinh vào chủ thể phải giải quyết tình
huống, học sinh sẽ nắm được các khái niệm cần truyền đạt một cách hứng thú và tiết học
trở nên sinh động có hiệu quả .
Sang khái niệm từ trường, giáo viên có thể hỏi : “ Tương tác từ cũng là tương tác
giữa hai hạt mang điện, vậy tương tác từ có gì khác tương tác điện “? Ở đây giáo viên đã
đưa học sinh vào tình huống phải vận dụng kiến thức về tương tác điện đã học ở chương
tĩnh điện, điện trường để giải quyết. Bằng việc hiệu chỉnh mạch điện ở hình vẽ SGK, một
dây dẫn có dòng điện đi qua và một dây không có dòng điện học sinh có thể hiểu ngay
tương tác từ chỉ xảy khi có dòng điện chạy qua dây hai dây. Từ đó có thể kết luận là

tương tác từ chỉ xảy ra khi hai hạt mang điện chuyển động và tương tác từ không “cùng
loại” với tương tác điện .
Mục đích của việc xây dựng khái niệm từ trường đã được hé mở, giáo viên tiếp tục
hướng dẫn quá trình nhận thức của học sinh bằng các câu hỏi như: sự tương tác giữa hai
dòng điện được thực hiện như thế nào? có cần môi trường trung gian để lan truyền tương
tác? Điện trường tác dụng lực điện lên hạt mang điện, lực từ ( tương tác từ ) không cùng
loại với lực điện nên chắc chắn phải tồn tại một trường nào đó không cùng loại với điện
trường , từ đó dẫn dắt đến định nghĩa từ trường. Ở đây chúng ta tạm chấp nhận giữa điện
trường và từ trường bước đầu là độc lập với nhau, lí do đơn giản là học sinh đa số chưa
thể nhận thức tổng hợp được (đối tượng Bán công). Ở đây học sinh tiếp thu khái niệm
một cách dể dàng hơn mà không bị áp đặt.
Sau đó giáo viên nên cũng cố và lưu ý học sinh chỉ có một nguồn gốc gây ra từ
trường đó là hạt mang điện chuyển động. Cũng nên nhắc lại nguồn gốc gây ra điện
trường tĩnh là hạt mang điện đứng yên. Làm thế nào để phân định càng rõ thì tốt hơn cách
nói mơ hồ, và cũng tránh “sa lầy” phần mối quan hệ Điện từ trường của Chương trình
Vật lí 12, làm học sinh dễ rối lên.
5