Thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích hợp môn toán 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
—————————

HOÀNG MINH CHIÊN

THIẾT KẾ VÀ XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP MÔN TOÁN 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
——————————

HOÀNG MINH CHIÊN

THIẾT KẾ VÀ XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP MÔN TOÁN 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số : 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. HOÀNG MAI LÊ

Hà Nội, 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “ Thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích hợp
môn Toán 5” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nội dung nghiên cứu và kết
quả được trình bày trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi
rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Hoàng Minh Chiên


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Hoàng Mai Lê người
thầy đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi vượt qua những khó khăn, trở ngại trên
con đường nghiên cứu khoa học. Tôi cũng muốn gửi lời cảm ơn tới các thầy
cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học, phòng Sau Đại học - trường ĐHSP
Hà Nội 2 đã luôn hết lòng hướng dẫn, nhiệt tình chỉ bảo, cung cấp tài liệu và
thông tin cho tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn. Tôi xin chân
thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh ở các trường tiểu học trên
địa bàn quận Hà Đông đã ủng hộ, cộng tác và giúp đỡ tôi trong quá trình điều
tra, đánh giá và tổ chức thực nghiệm các nội dung có liên quan đến luận văn.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới Ban giám
hiệu trường Tiểu học Yết Kiêu, bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã luôn động
viên tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình hoàn thành luận văn.
Tác giả luận văn

Hoàng Minh Chiên

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 3
2. Tổng quan về nghiên cứu vấn đề ............................................................... 3
2.1. Nghiên cứu trên thế giới ........................................................................ 3
2.2. Nghiên cứu trong nước ......................................................................... 4
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 5
5. Phạm vi đề tài .............................................................................................. 6
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................... 6
6.1. Khách thể nghiên cứu............................................................................ 6
6.2. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 6
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 6
8. Phương pháp nghiên cứu............................................................................ 6
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận ............................................... 6
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................... 6
8.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượng ............. 7
8.4. Nhóm phương pháp nghiên cứu hỗ trợ ................................................ 7
9. Ý nghĩa khoa học của đề tài ....................................................................... 7
9.1. Về lý luận: .............................................................................................. 7
9.2. Về thực tiễn: ........................................................................................... 7
10. Cấu trúc của luận văn: ............................................................................. 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ....................... 8
1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp .......................................................... 8
1.1.1. Khái niệm tích hợp .............................................................................. 8
1.1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp ........................................................... 8

1.2. Các mức độ và hình thức của dạy học tích hợp .................................. 10
1.2.1. Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach) ..... 10
1.2.2. Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration) ......................... 10
1.2.3. Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration) .......................... 11
1.2.4. Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)..................... 11
1.3. Bản chất của dạy học tích hợp .............................................................. 12
1.4 . Ưu điểm của việc dạy học tích hợp ở Tiểu học ................................... 14
1.5. Năng lực và dạy học tích hợp ................................................................ 15
1.5.1. Khái niệm năng lực........................................................................... 15
1.5.2. Một số năng lực trong dạy học tích hợp .......................................... 15
1.5.3.Dạy học tích hợp- Định hướng năng lực.......................................... 16
1.6. Môn Toán ở Tiểu học ............................................................................. 17
1.6.1. Mục tiêu môn Toán ở Tiểu học ........................................................ 17
1.6.2. Chương trình môn Toán ở Tiểu học ................................................ 18
1.6.3. Nội dung môn Toán lớp 5 ................................................................. 18
1.7. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp .................................................... 20
1.7.1. Quy trình lựa chọn, xây dựng nội dung dạy học tích hợp. ............. 20
1.7.2. Một số vấn đề về Toán 5 ................................................................... 24
1.8. Thực trạng việc thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích hợp
môn Toán 5 .................................................................................................... 25
1.8.1. Mục đích điều tra .............................................................................. 25
1.8.2. Nội dung điều tra .............................................................................. 26
1.8.3. Đối tượng điều tra ............................................................................. 26
1.8.4. Phương pháp điều tra ....................................................................... 26
1.8.5. Kết quả điều tra ................................................................................. 26
Kết luận chương 1 ......................................................................................... 30


CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ

TÍCH HỢP MÔN TOÁN 5 ......................................................................... 31
2.1. Các nguyên tắc thiết kế và xây dựng chủ đề tích hợp ........................ 31
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các
năng lực cần thiết cho người học............................................................... 31
2.1.2. Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết
thực, có ý nghĩa với người học ................................................................... 31
2.1.3. Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của
khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS ............................................ 32
2.1.4. Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững. ...... 32
2.1.5. Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn
đề mang tính xã hội của địa phương ......................................................... 33
2.2. Thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích hợp môn Toán 5 ................ 33
2.2.1. Chủ đề 1: Cùng Bibi và Lala vui học phân số ................................. 33
2.2.2. Chủ đề 2 : Tớ thích học về đại lượng............................................... 42
2.2.3. Chủ đề 3: Vui học số thập phân ....................................................... 54
2.2.4 . Chủ đề 4: Tỉ số phần trăm với cuộc sống ....................................... 66
2.2.5. Chủ đề 5: Hình học với thực tiễn ..................................................... 77
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 87
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................ 89
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm ........................................................ 89
3.1.1. Mục đích TN sư phạm ...................................................................... 89
3.1.2. Yêu cầu TN sư phạm......................................................................... 89
3.2. Quy mô và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 89
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................... 89
3.4. Đối tượng thực nghiệm: ......................................................................... 90
3.5. Thời gian thực nghiệm ........................................................................... 90


3.6. Nội dung TN............................................................................................ 90
3.7. Quy trình TN sư phạm .......................................................................... 90

3.8. Các phương pháp đánh giá TN ............................................................. 91
3.9. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 91
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 97
1. Kết luận ...................................................................................................... 97
2. Khuyến nghị ............................................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 101
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 104


DANH MỤC VIẾT TẮT

CTGDPT

Chương trình giáo dục phổ thông

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TN

Thực nghiệm

TL

Thảo luận

PPDH

Phương pháp dạy học

NL

Năng lực

PTBV

Phát triển bền vững

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giáo dục có ý nghĩa quyết định đối với sự thành bại của công cuộc xây
dựng và bảo vệ đất nước. Nghị quyết Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam,
Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2021, đặt con người là trung tâm của chiến
lược phát triển. Kết luận hội nghị Trưng ương VI (khóa XI) nhấn mạnh: “Mục tiêu
cốt lõi của giáo dục và đạo tạo là hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực con
người Việt Nam” [14].
Đứng trước những đòi hỏi của xã hội trong thời đại mới, giáo dục và đào tạo
đã có những bước chuyển mình rõ rệt, hướng vào mục tiêu hình thành và phát triển
năng lực, phẩm chất cho người học. Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm
2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo đã đưa ra quan điểm chỉ đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng
cao dân trí, đào tạo nhận lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học.” [14].
Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về Đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông xác định đổi mới nội dung giáo
dục phổ thông theo hướng “tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các
lớp học trên. Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội
dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong
chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp” [13].
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, tháng 7 năm 2017 đặt mục
tiêu hình thành và phát triển ở HS những năng lực: “Năng lực tự chủ và tự học,
năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực
ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công
nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, phát triển kiến thức,
kỹ năng then chốt và đặc biệt tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán
học vào đời sống thực tế, qua đó hình thành niềm tin và có được một thái độ tích
cực đối với môn toán’’ [2].

2

1.2. "Trong các môn khoa học và kĩ thuật, Toán học giữ vị trí nổi bật. Nó là
môn thể thao của trí tuệ, giúp chúng ta nhiều trong việc rèn luyện phương pháp suy
nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết các vấn
đề, giúp chúng ta rèn luyện nhiều đức tính quý báu khác như cần cù và nhẫn nại, tự
lực cánh sinh, ý chí vượt khó, yêu thích chính xác, ham chuộng chân lí" (Phạm Văn
Đồng, Thư gửi các bạn trẻ yêu toán, Toán học và tuổi trẻ, 11 - 1967, tr.1) [2].
Giáo dục toán học ở nhà trường phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng
nhằm giúp học sinh có khả năng áp dụng các khái niệm và kĩ năng toán học vào
cuộc sống, nhìn nhận được vai trò của toán học trong đời sống thực tế; chuẩn bị để
làm việc và phát triển trong cuộc sống sau này. Vì vậy, các kiến thức và kĩ năng
toán học cần được liên kết, lồng ghép, tích hợp với nhau và với các môn học, các
lĩnh vực tri thức khác nhằm giúp học sinh không chỉ có kiến thức, kĩ năng toán học
mà còn có có kiến thức, kĩ năng khác, có thể vận dụng, thực hành vào trong cuộc
sống hằng ngày.
1.3. Hoạt động dạy học theo định hướng tích hợp được xem là hoạt động có
tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú
học tập cho học sinh giúp các em nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và
phát triển tư duy sáng tạo. Bản thân dạy học tích hợp mang trong mình các chức
năng: chức năng giáo dưỡng, chức năng giáo dục, chức năng phát triển và kiểm tra.
Vì vậy hoạt động dạy học theo định hướng tích hợp là điều kiện để thực hiện tốt các
mục tiêu dạy học Toán và tổ chức có hiệu quả việc dạy học có vai trò quyết định đối
với chất lượng dạy học Toán.
Đối với học sinh lớp 5, khả năng nhận thức của các em đã được hình thành
và phát triển ở các lớp trước, các năng lực, phẩm chất đã dần hình thành và đang ở
giai đoạn phát triển.Vốn sống, vốn hiểu biết thực tế của các em cũng đã có được mở
rộng. Vì vậy việc dạy học tích hợp giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần
cùng một nội dung kiến thức các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàn chán,

vừa không có sự hiểu biết tổng quát cũng như kiến thức tổng hợp vào thực tế.
Thông qua hoạt động tích hợp, các em sẽ được rèn luyện, củng cố và phát triển các
năng lực của bản thân.


3

1.4. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy tôi nhận thấy, việc dạy học môn Toán
lớp 5 theo định hướng tích hợp trong các trường Tiểu học đã được vận dụng nhưng
còn sơ khai.Cùng với việc ra đời của cách đánh giá mới (Thông tư 30 và bổ sung
của thông tư 22/2017/TT-BGDĐT), [4],[5]. nhiệm vụ hình thành, phát triển năng
lực của HS thông qua dạy học Toán, đặc biệt là việc phát triển toàn diện được quan
tâm, coi trọng. Chính từ những lí do đó, tôi đã quyết định chọn đề tài “Thiết kế và
xây dựng một số chủ đề tích hợp môn Toán 5”.
2. Tổng quan về nghiên cứu vấn đề
2.1. Nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, dạy học theo định hướng tích hợp được rất nhiều nhà khoa
học, nhà giáo dục quan tâm, nghiên cứu. Khi xây dựng chương trình GDPT, xu
hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở
cấp tiểu học và trung học cơ sở. Tích hợp được thực hiện từ đầu thế kỷ XX, thống
kê của UNESCO cho biết từ 1960 – 1974 có 208/ 392 chương trình môn Khoa học
(Science) được các nước xây dựng theo quan điểm tích hợp ở các mức độ khác
nhau.
Đầu thế kỷ XXI, nhiều nước khi tiến hành đổi mới CTGDPT đều hết sức coi
trọng yêu cầu tích hợp, nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của các môn học ( Hàn
Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Hoa Kì, Canada, Philippin,…). Trong
các nước có nền GD phát triển cao, Phần Lan đang thực hiện đổi mới CTGD và đã
triển khai thực hiện vào năm 2016. CTGD mới của Phần Lan chủ trương triển khai
tích hợp theo hướng “xác định mục tiêu dựa trên những yêu cầu về năng lực và tăng
cường sự kết hợp giữa các môn học khác nhau”, “nghiên cứu về các hiện tượng hay

chủ đề mà HS có hứng thú, ở đó yêu cầu liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học
trong nhiều môn học khác nhau theo hướng nghiên cứu liên môn ( multidisciplinary studies)”. Một trong những yêu cầu dạy học như là một giải pháp giúp
HS cải thiện kết quả mà các nhà giáo dục Phần Lan khuyến cáo là “Muốn HS hiểu
bài hơn hãy kết hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều môn học khác nhau”.


4

Thực tế, ở nhiều trường phổ thông trên Thế giới, lối dạy tích hợp dù theo
cách thức khác nhau đều được đánh giá cao và đang trở thành xu thế chủ yếu không
chỉ bởi hữu ích trong giải quyết việc quá tải nội dung học vấn ngày càng nhiều mà
còn bởi ý nghĩa, ưu điểm của là phát triển được năng lực người học; đồng thời giúp
giảm khối lượng tri thức hàn lâm cần dạy trong nhà trường; Tăng hệ thống tri thức
thiết thực, hành dụng rất bổ ích trong đời sống thực tiễn; Có điều kiện tổ chức cho
HS thực hành, chia sẻ trong quá trình dạy học; giúp HS học tập một cách hứng thú,
sáng tạo…
Việc xây dựng CT được tiến hành theo hướng xác định các chủ đề gần gũi và
thiết thực với HS từ đó huy động tri thức, kỹ năng từ nhiều môn học để thực hiện và
giải quyết các chủ đề đó cứu.
Trong bối cảnh chương trình đã tồn tại sẵn có những môn học hay lĩnh vực
học tập thì tích hợp trong dạy học môn học có những mức độ khác nhau từ thấp đến
cao theo 2 xu hướng là tích hợp không tạo nên môn học mới (Tích hợp trong nội bộ
môn học; Tích hợp đa môn) và tích hợp tạo nên môn học mới (Tích hợp liên môn;
Tích hợp xuyên môn). Trong bài viết này, chúng tôi tập trung vào tìm hiểu loại tích
hợp đa môn với cách hiểu là tích hợp nội dung của nhiều môn học (các khía cạnh
giáo dục) khác nhau thành những chủ đề được thực hiện dưới dạng các dự án.
Như vậy, tư tưởng tích hợp được bắt nguồn từ cơ sở khoa học và thực tế đa
dạng của đời sống. Vai trò của người GV là tìm một con đường phù hợp để thể hiện
quan điểm tích hợp, truyền tải các nội dung kiến thức đa ngành, để đưa kiến thức
nhà trường đến với thực tiễn cuộc sống. Từ những năm 90, dạy học tích hợp đã

được nhiều nhà giáo dục lựa chọn là một con đường để thực hiện quan điểm tích
hợp bởi tính ưu việt vốn có mà cách tiếp cận dạy học này mang lại.
2.2. Nghiên cứu trong nước
Dạy học theo hướng tích hợp đã và đang trở thành xu hướng mà nhiều nhà
nghiên cứu giáo dục cũng như những người làm công tác giáo dục đặc biệt quan
tâm.


5

Ở Việt Nam, cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, định hướng dạy học tích hợp
được nghiên cứu và ứng dụng mạnh mẽ. Nhiều tài liệu nghiên cứu hiện đại đã đề
cập đến vấn đề này như tài liệu của các nhà nghiên cứu: Nguyễn Sơn Hà, Trần Thúy
Ngà, Đỗ Đình Hoan, Phan Trọng Ngọ…
Trong những năm gần đây, một số đề tài nghiên cứu khoa học đề cập đến các
giải pháp phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học Toán như: Một số vấn
đề cơ bản của chương trình tiểu học mới, NXB giáo dục, Hà Nội. Cao Thị Thặng
(2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình Giáo dục
phổ thông sau năm 2015, Báo cáo tổng kết Đề tài cấp Bộ, mã số: B2008-37-60. Đặc
biệt, năm 2016, nhiều hội thảo khoa học cấp quốc gia đã trình bày đề án xây dựng
chương trình giáo dục phổ thông theo hướng dạy học tích hợp.
Như vậy, đề tài mà chúng tôi nghiên cứu đã và đang nhận được sự quan tâm
sâu sắc của các nhà khoa học cũng như các nhà giáo dục. Tuy nhiên, cho đến nay
chưa có công trình nghiên cứu nào đưa ra các hình thức tổ chức hoạt động dạy học
tích hợp học sinh lớp 5 trong môn Toán. Trên cơ sở kế thừa kết quả của các công
trình nghiên cứu mang tính lí luận và định hướng, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu và
nghiên cứu sâu để đề xuất thiết kế các chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán lớp
5 theo định hướng phát triển năng lực HS. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy
học Toán trong trường Tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu

Đề tài đặt mục đích thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích hợp môn Toán 5.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học tích hợp môn Toán 5 và các hình thức,
mức độ dạy học tích hợp.
4.2. Khảo sát thực trạng Thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích hợp môn
Toán 5 cho HS ở trường Tiểu học Yết Kiêu - quận Hà Đông - thành phố Hà Nội,
Tiểu học Nguyễn Trãi và phân tích nguyên nhân của thực trạng.


6

4.3. Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất thiết kế và xây
dựng một số chủ đề tích hợp khả thi nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và chất lượng
dạy môn Toán.
4.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi của các biện
pháp đã đề xuất và điều chỉnh nếu cần.
5. Phạm vi đề tài
Do điều kiện và khả năng có hạn, tác giả luận văn tập trung nghiên cứu thiết kế
và xây dựng một số chủ đề tích hợp môn Toán 5.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Tích hợp một số chủ đề môn Toán 5
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích hợp môn Toán 5.
Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi được đặt ra cho nghiên cứu của tôi là:
Thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích hợp môn Toán lớp 5 như thế nào?
Cần thực thiện những biện pháp, hình thức như thế nào để nâng cao hiệu quả ?
7. Giả thuyết khoa học
- Thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích hợp môn Toán 5 sẽ góp phần nâng

cao chất lượng dạy học Toán trong các trường tiểu học.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1 . Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về tổ chức
các hoạt động dạy học tích hợp, phân tích, phân loại, xác định các khái niệm cơ bản;
đọc sách, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở lí
luận cho đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn


7

 Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi về vấn đề dạy
học môn Toán lớp 5 theo định hướng dạy học tích hợp cho học sinh và cách tổ chức
các hoạt động này. Đối tượng khảo sát là giáo viên và học sinh lớp 5.
 Quan sát: tiến hành quan sát hoạt động dạy học của giáo viên, thái độ và ý
thức học của học sinh trong các tiết dạy thực nghiệm.
 Điều tra bằng phiếu học tập: phiếu học tập gồm các bài toán có nội dung
dạy học tích hợp lớp 5 .
 Phỏng vấn: Kĩ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin sâu về
một số vấn đề cốt lõi của đề tài. Đối tượng được phỏng vấn là GV và HS lớp 5.
8.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượng
Dựa trên các số liệu thống kê được về chất lượng của học sinh qua từng năm học
gần đây, về thực trạng thiết kế và xây dựng chủ đề tích hợp môn Toán 5 qua các nguồn
số liệu, nhằm đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng và giải pháp.
8.4. Nhóm phương pháp nghiên cứu hỗ trợ
Thống kê, biểu bảng, sơ đồ…
9. Ý nghĩa khoa học của đề tài
9.1. Về lý luận:
Làm sáng tỏ những vấn đề lí luận về thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích

hợp môn Toán 5, chỉ ra những thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học
để xây dựng một số phương pháp tổ chức hiệu quả cho học động này.
9.2. Về thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu là thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích hợp môn Toán 5
10. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được
chia thành 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Thiết kế và xây dựng một số chủ đề tích hợp môn Toán 5.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


8

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp
1.1.1 . Khái niệm tích hợp
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau [41].
Tích hợp (integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội
hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay
nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể
thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không
phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định

lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không
cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ
không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu
các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung
hoặc giải quyết một vấn đề tình huống
Theo Từ điển tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, hoà hợp, kết hợp” [10].
1.1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp
* Theo “Từ điển giáo dục học”.


9

- Dạy học tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy,
học tập, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế
hoạch dạy học.
- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại
với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các
bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học
có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.

- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
- Dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của
nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học
được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
- Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn Khoa học, Địa lí
cũng như cả với một vài môn Mĩ thuật, Âm nhạc, Đạo đức, Thể dục, Tiếng Anh,
Tiếng việt, Lịch sử. Một số giáo trình tích hợp lại có các cách:
+ Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch bài
giảng của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc
một chương riêng. Đây là hình thức thấp của tích hợp- tích hợp liên môn.
+ Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp được hòa vào
nhau hoàn toàn. Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn có
những bài hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia; bên


10

cạnh đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó. Đây là hình thức tích
hợp ở mức độ cao hơn. Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học.
+ Tích hợp: Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ được hòa
vào nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề.
1.2. Các mức độ và hình thức của dạy học tích hợp
Có 4 hình thức tích hợp trong dạy học [7] sau đây:
1.2.1. Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach)
Với tích hợp trong nội bộ môn học, các môn, các phần được học riêng. Tích
hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lặp và khai thác sự
hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong môn học. Trong môn học, tích hợp là
tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí trong một tiết học hay một bài tập nhiều
mảng kiến thức, kĩ năng liên quan đến nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và

tiết kiệm thời gian cho người học. Có thể tích hợp theo chiều ngang hoặc chiều dọc
a) Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng trong
môn học theo nguyên tắc đồng quy: tích hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc mạch /
phân môn này với kiến thức, kĩ năng thuộc mạch / phân môn khác.
b) Tích hợp theo chiều dọc là tích hợp một đơn vị kiến thức, kĩ năng mới với
những kiến thức, kĩ năng trước đó theo nguyên tắc đồng tâm (còn gọi là đồng trục
hay vòng tròn xoáy trôn ốc). Cụ thể là: kiến thức, kĩ năng của lớp trên, bậc học trên
bao hàm kiến thức, kĩ năng của lớp dưới, cấp học dưới.
Ví dụ, trong môn Toán: Ở lớp 4 HS được học các đơn vị đo diện tích nhưng
lên đến lớp 5 được bổ sung thêm các đại lượng như : mi-li-mét vuông, héc- tô- mét
vuông, đề-ca-mét vuông, ở lớp 4 HS được ôn tập về giải toán tổng, tỉ, hiệu,tỉ thì lên
đến lớp 5 HS lại được bổ sung thêm dạng toán đại lượng tỉ lệ thuận, đại lượng tỉ lệ
nghịch.
1.2.2. Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration)
Tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học. Trong tích hợp đa
môn, một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau, các môn liên
quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy học


11

nhưng mỗi môn có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện theo
cách tổ chức các “chuẩn” nhiều môn học xoay quanh một chủ đề/ đề tài /dự án, tạo
điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có
liên quan.
Ví dụ: Khi dạy về tỉ số phần trăm có thể tích hợp nội dung dạy học môn
Khoa học, kiến thức về sức khỏe , Mĩ thuật, Địa lí…
1.2.3. Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)
Tích hợp liên môn là phương án, trong đó nhiều môn học liên quan được kết
lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua

nhiều cấp lớp.
Ví dụ: Khi dạy về Phân số, GV có thể hướng dẫn HS tích hợp bằng cách
lồng ghép nội dung môn Khoa học, cách ngâm chanh đào với mật ong theo tỉ lệ nhất
định, thông qua bài tập HS biết được tầm quan trọng của một số loại thuốc trị ho
theo dân gian
Trong chương trình hiện hành (và cả chương trình dự kiến) có khá nhiều
môn được xây dựng theo hình thức tích hợp liên môn và hiệu quả của hình thức tích
hợp này đã được khẳng định trong thực tế.
- Hoạt động giáo dục được dự kiến trong chương trình tương lai sẽ tích hợp
các nội dung Thể dục, Âm nhạc, Mĩ thuật (bao gồm cả Thủ công) và Hoạt động tập
thể.
(Cũng có thể hiểu: trong tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình
học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm, các khái
niệm và kĩ năng liên ngành, liên môn. Nếu hiểu như vậy, tích hợp liên môn sẽ bao
hàm tích hợp xuyên môn).
1.2.4. Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học
tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học. Với tích hợp xuyên môn,
học sinh có thể học và hình thành kiến thức, kĩ năng ở nhiều thời điểm và thời gian
khác nhau, theo sự lựa chọn của người dạy hoặc người học.


12

Qua tích hợp xuyên môn, học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng
các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống. Hai phương
pháp thường được sử dụng trong tích hợp xuyên môn là học theo dự án (projectbased learning) và thương lượng chương trình học (negotiating the curriculum).
Học theo dự án là phương pháp học tập trong đó giáo viên giao một “dự án”
cho người học, người học cần hợp tác với nhau để cùng thiết kế một chương trình
hoạt động, cùng hoạt động và cùng đánh giá kết quả hoạt động. Học theo dự án giúp

người học làm chủ các hoạt động học tập của mình và phát triển kĩ năng lập chương
trình, hiện thực hoá chương trình, tự nhận thức, thương lượng, giải quyết vấn đề,…
Thương lượng chương trình học là phương pháp học tập trong đó có sự “thoả
thuận” giữa người dạy và người học, người học có quyền lựa chọn chương trình phù
hợp với trình độ và sở thích của họ, thậm chí họ có quyền tham gia vào quá trình
thiết kế chương trình học. Thương lượng chương trình học giúp người học tự tin và
hứng thú hơn trong học tập, giúp người dạy chọn nội dung, học liệu và phương
pháp giảng dạy phù hợp người học, giúp người quản lí thấy được chất lượng và hiệu
quả của hoạt động đào tạo.
1.3. Bản chất của dạy học tích hợp
Đối với dạy học, "tích hợp" được xem như một quan điểm sư phạm mang các
ý nghĩa:
- Trước hết, đó là hình thành ở HS biểu tượng toàn vẹn về thế giới xung
quanh cũng như hiểu được quan hệ giữa các hiện tượng trong thiên nhiên, xã hội
một cách tổng thể (ở đây tích hợp được xem là mục tiêu giáo dục);
- Thứ hai, đó là sự tìm kiếm một nền tảng chung để hội tụ các chủ đề kiến
thức (ở đây tích hợp được xem là công cụ, phương tiện giáo dục);
- Thứ ba, góp phần tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển năng lực trí
tuệ cho HS. Trẻ em có tiềm năng lớn trong phát triển trí tuệ, do vậy cách đào tạo
truyền thống trong đó các môn học được truyền tải một cách riêng biệt sẽ không đáp
ứng yêu cầu phát triển năng lực trí tuệ và hạn chế tính tích cực học tập của trẻ.


13

Comenius đã nói: “Tất cả những cái gì có quan hệ với nhau thì cần phải được giảng
dạy trong cùng một kết nối”. [7]
Đỗ Ngọc Thống trong một thuyết trình [33] đã nêu:”Dạy học tích hợp là tổ
chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành

những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là
năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống”.
Dạy học tích hợp cũng là con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất để hình thành
và phát triển năng lực của học sinh, đặc biệt năng lực giải quyết những vấn đề trong
thực tiễn đời sống. Đó là lí do tại sao ngay từ tiểu học cần thiết phải trang bị cho
mỗi học sinh cách nhìn nhận một đối tượng hoặc các hiện tượng thực tế từ những
quan điểm, góc nhìn đôi khi rất khác nhau, chẳng hạn, biết “nhìn”, biết cảm thụ một
tác phẩm nghệ thuật từ bình diện lôgic và tình cảm; biết “bình giá” một bài viết
thông tin khoa học không chỉ thuần túy từ bình diện tri thức khoa học mà còn từ
bình diện yêu cầu của xã hội hay đời sống.
Có thể nói dạy học tích hợp là một phương thức (cách thức) tích hợp, kết nối
các kiến thức riêng lẻ của từng bộ môn trong một thể thống nhất, trên cơ sở đó hình
thành ở HS tri giác toàn vẹn về thế giới khách quan. Như vậy, dạy học tích hợp còn
được hiểu là sự tổ hợp theo một cách thức nào đấy một số nội dung cần thiết cho
việc hình thành, phát triển năng lực người học thành một “môn học” mới; hoặc tạo
“môn học” mới từ một số nội dung của các “môn học” khác; hay có thể lồng ghép
thêm các nội dung cần thiết vào nội dung vốn có của “môn học”…
Chẳng hạn, người ta có thể tiến hành tích hợp các nội dung giáo dục theo
cách: lấy bất kì một bài học nào với các cấu trúc và lôgic đã được thiết lập sẵn để
làm cơ sở thực hiện tích hợp; sau đó sẽ thu hút, bổ sung thêm các kiến thức, các kết
quả liên quan tới bài học đó từ các khoa học khác hoặc các môn học khác.
Ví dụ: Một nhiệm vụ quan trọng của những giờ học đầu tiên về môn Toán ở tiểu
học là hình thành cho HS khái niệm “Số tự nhiên”. Khái niệm này được hình thành
trên cơ sở “đếm” số lượng các đối tượng của một tập hợp và việc nhận biết các quan


14

hệ tương ứng “nhiều hơn” “ít hơn” và “bằng”. Các hoạt động “đếm” và nhận biết
các quan hệ nói trên không chỉ thuần túy liên quan đến môn toán mà còn được thực

hiện qua các môn học hoặc hoạt động giáo dục khác như: Thể dục, Âm nhạc, Thủ
công, Mĩ thuật, Tự nhiên và Xã hội, Hoạt động giáo dục tập thể. Khi đó, các khái
niệm toán học được nhắc lại nhiều lần trong các bài học và các môn học khác nhau
(với sự tiếp cận phù hợp với lứa tuổi HS), sẽ được củng cố và làm sâu sắc thêm.
Ngoài ra, việc tích hợp giữa các nội dung giáo dục không phủ nhận cấu trúc
hệ thống của môn học, mà còn là một con đường có thể đem tới sự hoàn thiện từng
môn học, khắc phục các nhược điểm và làm sâu sắc thêm mối liên kết giữa các môn
học. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm
tải nội dung học tập ở cả hai khía cạnh: giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học và
tránh tăng thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung theo qui định.
1.4 . Ưu điểm của việc dạy học tích hợp ở Tiểu học
Dạy học tích hợp có những ưu điểm chính [37] sau đây:
- Mục tiêu học tập được người học xác định rõ ràng ngay tại thời điểm học.
- Tránh những kiến thức, kĩ năng trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng
tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức hình thành trong bài học gắn liền với
kinh nghiệm sống của học sinh.
- Sự phát triển của khoa học ngày càng nhanh, nhiều vấn đề mới cần phải
đưa vào nhà trường như: bảo vệ môi trường, giáo dục sức khỏe, an toàn giao
thông…, nhưng quỹ thời gian có hạn, không thể tăng số môn học. Tích hợp nội
dung một số môn học là giải pháp có thể thực hiện được nhiệm vụ giáo dục nhiều
mặt cho học sinh mà không gây quá tải.
- Dạy học tích hợp không gây xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo viên,
không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề dạy học
tích hợp, không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy
học.
- Dạy học tích hợp tạo động lực để học sinh tích cực học tập, giúp học sinh
học tập thông minh, vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng một cách toàn diện, hài


15

hòa và hợp lí để giải quyết các tình huống mới mẻ, đa dạng trong cuộc sống hiện
đại.
- Các bài dạy theo hướng tích hợp góp phần làm cho hoạt động dạy học trong
nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, làm cho học sinh có nhu cầu học tập để
giải đáp được những thắc mắc, phục vụ cho cuộc sống của bản thân và cộng đồng.
- Tích hợp góp phần giúp đào tạo những người học có đầy đủ phẩm chất và
năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Tích hợp cũng góp phần
đào tạo giáo viên biết cách xử lí các tình huống giáo dục một cách linh hoạt và hiệu
quả.
- Thực tiễn dạy học và tổ chức các hoạt động giáo dục ở tiểu học là minh
chứng cho những điều đã được trình bày trên đây.
1.5. Năng lực và dạy học tích hợp
1.5.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “ competentia” có nghĩa là “ gặp
gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống ( tiếp cận hành vi –behavioural approach)
thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép
các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.
Năng lực được thể hiện thông qua cùng hoạt động có kết quả (performance).
Năng lực dưới dạng tổng thể giúp HS nắm bắt và đối diện với các vấn đề thực tiễn.
Cấu trúc các thành tố năng lực linh hoạt, dễ chuyển hóa khi môi trường và yêu cầu
hoạt động thay đổi. Năng lực được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến
trình hoạt động của HS ở nhiều thời điểm khác nhau [37].
1.5.2. Một số năng lực
Năng lực tư duy: là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng
hóa, khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm
trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng vào thực tiễn. Năng lực tư
duy của học sinh tiểu học trong quá trình học toán thể hiện qua các thao tác chủ yếu
như: phân tích và tổng hợp, đặc biệt hóa và khái quát hóa...

16

Năng lực giải quyết vấn đề: là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá
trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xác cảm để giải quyết những tình
huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Đây là một trong những năng lực mà môn toán có nhiều lợi thế để phát triển cho
người học qua việc tiếp nhận khái niệm, quy tắc toán học và đặc biệt là qua giải
toán.
Năng lực mô hình hóa (còn gọi là năng lực toán học hóa tình huống thực
tiễn): là khả năng chuyển hóa một vấn đề thực tế sang một vấn đề toán học bằng
cách thiết lập và giải quyết các mô hình toán học, thể hiện và đánh giá lời giải trong
ngữ cảnh thực tế.
Năng lực giao tiếp toán học: là khả năng sử dụng ngôn ngữ nói, viết và biểu
diễn toán học để làm thuyết trình và giải thích làm sáng tỏ vấn đề toán học. Năng
lực giao tiếp liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp các ngôn ngữ
thông thường. Năng lực này được thể hiện qua việc hiểu các văn bản toán học, đặt
câu hỏi, trả lời câu hỏi, lập luận khi giải toán...
1.5.3. Dạy học tích hợp- Định hướng phát triển năng lực
* Dạy học định hướng phát triển năng lực [37]
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra chú trọng đến năng lực vận
dụng tri thức giải quyết những tình huống thực tiễn nghề nghiệp. Chương trình này
tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, không quy định những nội dung DH chi
tiết mà quy định kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo. Kết quả mong
muốn đó được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đáng giá được.
Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sang hành động.

*Dạy học định hướng phát triển năng lực có những đặc điểm [37] sau:
- Dựa trên triết lý người học là trung tâm.
- Đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp.