Dạy học một số yếu tố hình học không gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN
**************

LÊ THANH HIỀN

DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ
HÌNH HỌC KHƠNG GIAN LỚP 12
BẰNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

HÀ NỘI - 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN
**************

LÊ THANH HIỀN

DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ
HÌNH HỌC KHƠNG GIAN LỚP 12
BẰNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

Người hướng dẫn khoa học
TS. PHẠM THỊ DIỆU THÙY

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cám ơn cô giáo - TS. Phạm Thị
Diệu Thùy, người trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt q
trình thực hiện và hồn thiện khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cám ơn các thầy cơ trong khoa Tốn - trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2, đặc biệt là các thầy cô trong tổ Phương pháp cùng các bạn sinh
viên trong khoa đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu tại trường.
Do thời gian và vốn kiến thức có hạn, khóa luận khơng tránh khỏi có những
hạn chế và thiếu sót nhất định. Em kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của
q thầy cơ và các bạn sinh viên để khóa luận được hoàn thiện hơn nữa.
Em xin chân thành cám ơn!

Hà Nội, tháng 04 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Lê Thanh Hiền


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đề tài “Dạy học một số yếu tố Hình học khơng gian lớp 12
bằng học tập trải nghiệm” do bản thân tự nghiên cứu, tóm tắt và trích dẫn trung
thực từ các tài liệu khoa học dưới sự hướng dẫn của cô giáo - TS. Phạm Thị Diệu
Thùy. Kết quả nghiên cứu không trùng với kết quả của các tác giả khác.
Em xin chân thành cám ơn.
Hà Nội, tháng 04 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Lê Thanh Hiền


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Giáo viên

GV

Hình học khơng gian

HHKG

Hoạt động trải nghiệm

HĐTN

Học sinh

HS

Sách giáo khoa

SGK

Trung học phổ thông

THPT

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài:.....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................3
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................4
8. Cấu trúc khóa luận: .................................................................................................4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỌC TẬP TRẢI
NGHIỆM ....................................................................................................................5
1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................................................ 5
1.1.1. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong nhà trường Việt Nam hiện nay ...... 5
1.1.2. Học tập trải nghiệm ...................................................................................................... 10
1.2. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................................. 18
1.2.1. Thực trạng về việc dạy và học Hình học khơng gian ở lớp 12................................. 18
1.2.2. Thực trạng về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học khơng
gian ở lớp 12 ............................................................................................................................ 19
1.2.3. Ngun nhân của những tồn tại trên ........................................................................... 22
CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH
HỌC KHÔNG GIAN LỚP 12 BẰNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ...................24
2.1. Vấn đề về diện tích và thể tích trong chương trình Hình học khơng gian lớp 12 ...... 24
2.1.1. Mục tiêu dạy học tính diện tích và thể tích Hình học không gian lớp 12................ 24
2.1.2. Nội dung dạy học tính diện tích và thể tích hình học khơng gian lớp 12 ................ 24
2.1.3. Đặc điểm dạy học tính diện tích và thể tích hình học khơng gian lớp 12 ............... 25
2.2. Đề xuất biện pháp dạy học một số yếu tố Hình học khơng gian lớp 12 bằng học tập
trải nghiệm................................................................................................................................ 26
2.2.1. Giai đoạn 1: Lập kế hoạch, chuẩn bị dạy học ............................................................ 26

2.2.2. Giai đoạn 2: Tổ chức cho học sinh học tập trải nghiệm .................................31
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................41
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................................... 41
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................................... 41
3.3. Đối tượng thực nghiệm.................................................................................................... 41
3.4. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................................... 41
3.5. Cách thực hiện đánh giá thực nghiệm............................................................................ 45
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................................... 47
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................48
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................46


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Trong những năm qua Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm đến phát triển
giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông, bậc học quan trọng của hệ thống giáo dục
quốc dân. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo khẳng định “ Giáo dục và đào
tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân”.
Tháng 7/2017, Bộ GD-ĐT vừa cơng bố Chương trình giáo dục phổ thơng tổng
thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm
chất và năng lực, định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp cho học sinh. Trong
Chương trình tổng thể nêu rõ, chương trình giáo dục phổ thơng cụ thể hóa mục tiêu
giáo dục phổ thơng, giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở
thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời;
có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người cơng dân có
trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát
triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại
tồn cầu hóa và cách mạng cơng nghiệp mới. [1]

Để nâng cao hiệu quả giáo dục phổ thông, yêu cầu đặt ra đối với hệ thống giáo
dục là phải có những đổi mới phù hợp với bối cảnh tồn cầu hóa và chất lượng
nguồn nhân lực trong nước. Yếu tố cốt lõi trong đổi mới giáo dục chính là đổi mới
phương pháp dạy học: đổi mới mục tiêu, phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học, nội dung chương trình, phương pháp đào tạo, kiểm tra, đánh giá đối với mọi
cấp học từ mầm non tới đại học và sau đại học. Để đạt được mục đích trên, cần tìm
kiếm những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nâng cao hiệu quả học tập sao
cho học sinh phát triển tồn diện về “đức, trí, thể, mỹ” hài hịa về thể chất và tinh
thần; chú trọng các nguyên lý giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với
lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với
giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.

1


Hoạt động trải nghiệm là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thơng
sau năm 2015. HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thơng mới làm cho nội dung
giáo dục khơng bị bó hẹp trong sách vở, mà gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội;
là con đường gắn lý luận với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và
hành động, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng
sống, niềm tin đúng đắn ở học sinh, hình thành những năng lực cần có của con
người trong xã hội hiện đại; là con đường để phát triển toàn diện nhân cách HS, đáp
ứng mục tiêu giáo dục phổ thơng ở Việt Nam.
Trong các mơn học trong chương trình THPT, mơn Tốn là một mơn học có vị
trí quan trọng: mơn Tốn giúp HS phát triển tư duy, sáng tạo; có liên quan chặt chẽ
với thực tế và có ứng dung rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau và là một công
cụ giúp cho việc dạy và học các môn học khác được dễ dàng hơn. Tuy nhiên, mơn
Tốn THPT trong nhà trường Việt Nam ở giai đoạn dạy học theo định hướng nội
dung có tính trừu tượng khá cao nên thường mang nặng tính lý thuyết, chưa chú
trọng tới việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Từ lịch sử hình thành và phát triển

cho thấy Tốn học có nguồn gốc từ thực tế và ứng dụng trong xã hội, trong đó có
nội dung hình học khơng gian trong chương trình mơn Tốn lớp 12. Thực tế nhiều
đồ vật xung quanh ta có hình dạng là các hình hình học: hình vng, hình hộp chữ
nhật, hình nón, hình cầu,… Hình học khơng gian nghiên cứu các hình hình học
trong khơng gian nhiều chiều. Việc tính tốn diện tích, thể tích của các khối đa diện,
khối trịn xoay,... là những bài tốn Hình học khơng gian có liên quan tới thực tế.
Hình học khơng gian là một nội dung kiến thức luôn khiến học sinh e ngại khi
tiếp cận. Một phần do yêu cầu ở học sinh năng lực tư duy và khả năng tưởng tượng
không gian, một phần do thiết kế chương trình và cách dạy học chưa gắn được
nhiều kiến thức với thực tế cuộc sống. Bên cạnh đó những kiến thức nền tảng lại
được trang bị một cách khơng đầy đủ và thiếu tính hấp dẫn cho học sinh. Chính
những điều này làm việc học của học sinh ngày càng khó khăn, dẫn đến kết quả học
tập không cao, ứng dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn không tốt.

2


Xuất phát từ đặc điểm của HĐTN và vị trí, vai trị của mơn Tốn; từ những
khía cạnh đã được khai thác của HHKG, em lựa chọn chủ đề “Dạy học một số yếu
tố Hình học khơng gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm” làm đề tài khóa luận
của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học một số yếu tố hình học không
gian lớp 12.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học một số yếu tố
hình học khơng gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm.
- Khách thể nghiên cứu: dạy học một số yếu tố hình học khơng gian lớp 12
4. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: Đề tài nghiên cứu về nội dung một số yếu tố hình học

khơng gian lớp 12.
- Giới hạn về địa bàn: Trường THPT Nguyễn Du - Thái Bình.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của học tập trải nghiệm.
- Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân thực trạng của dạy học một số yếu tố
hình học không gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm.
- Đề xuất các biện pháp để nâng cao hiệu quả trong dạy học một số yếu tố hình
học khơng gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm.
- Thực nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp để nâng cao hiệu quả việc tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh lớp 12 theo hướng khai thác năng lực,
sở trường, lợi thế trong học tập của học sinh thì có thể giúp cho học sinh có cơ hội
hình thành và phát triển năng lực tư duy, trí tưởng tượng khơng gian, gắn học tập
với cuộc sống xung quanh. Từ đó nâng cao được chất lượng dạy học Tốn cho học
sinh THPT nói chung và học sinh lớp 12 nói riêng.

3


7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc tài liệu, phân tích, tổng hợp, khái qt
hóa thông tin liên quan.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, quan sát, thực nghiệm khoa học.
- Phương pháp điều tra, xử lí số liệu.
8. Cấu trúc khóa luận:
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội dung khóa
luận được chia thành ba chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của học tập trải nghiệm.
- Chương 2: Đề xuất biện pháp dạy học một số yếu tố hình học khơng gian lớp

12 bằng học tập trải nghiệm.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
Trong chương này, chúng tôi sẽ phân tích một số vấn đề về cơ sở lí luận và
thực tiễn của học tập trải nghiệm cho học sinh lớp 12 qua dạy học nội dung một số
yếu tố hình học khơng gian, cụ thể:
Làm rõ định hướng đổi mới chương trình dạy học phát triển năng lực học sinh
trong nhà trường Việt Nam hiện nay.
Tìm hiểu về học tập trải nghiệm: một số khái niệm liên quan, mô hình học tập,
bản chất, vai trị và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm.
Tìm hiểu về thực trạng và nguyên nhân của việc học tập HHKG cũng như việc
tổ chức hoạt động trải nghiệm dạy học nội dung một số yếu tố HHKG lớp 12 ở nhà
trường phổ thông hiện nay.
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong nhà trường Việt Nam
hiện nay
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo cách hiểu thông thường, năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng
thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [1,tr.36]. Mức độ và chất lượng hồn
thành cơng việc sẽ phản ứng mức độ năng lực của người đó, vì thế thuật ngữ “năng
lực” khó mà định nghĩa một cách chính xác.

Theo DeSeCo (2002): Năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có
sẵn hoăc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để
thực hiện thành công nhiệm vụ.
Theo Quebec-Ministere de l’Education (2004): Năng lực là khả năng vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động
một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.

5


Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự chú ý của các nhà nghiên cứu
và được định nghĩa khá tương đồng với định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế
giới đã đưa ra.
Các nhà tâm lí học cho rằng: Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính
tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Theo Trần Khánh Đức: Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp,
có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm
tin,…) để thực hiện cơng việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó
trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Theo Nguyễn Anh Tuấn: Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức tạp, là điểm
hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm.[7,tr.57]
Như vậy, dù có nhiều quan niệm khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu thế giới
và Việt Nam đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm năng lực. Tựu chung lại,
năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá
nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.
1.1.1.2. Năng lực tốn học
“Chương trình giáo dục phổ thơng hình thành và phát triển cho học sinh những
năng lực cốt lõi sau:

a) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp
phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
b) Những năng lực chun mơn được hình thành, phát triển chủ yếu thơng qua
một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngơn ngữ, năng lực tính
tốn, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực cơng nghệ, năng lực tin học,
năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. [1,tr.6]
Giáo dục tốn học hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu,
năng lực chung và năng lực toán học với các thành tố cốt lõi là: năng lực tư duy và

6


lập luận tốn học, năng lực mơ hình hóa tốn học, năng lực giải quyết vấn đề toán
học, năng lực giao tiếp tốn học, năng lực sử dụng các cơng cụ và phương tiện học
toán; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm,
áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn. Giáo dục toán học tạo dựng sự kết nối giữa
các ý tưởng tốn học, giữa Tốn học với các mơn học khác và giữa Toán học với
đời sống thực tiễn. [1,tr.15]

5 năng lực
tốn học
Năng lực
lập luận và
tư duy tốn
học

Năng lực
mơ hình
hóa

tốn học

Năng lực
giải quyết
vấn đề
tốn học

Năng lực
giao tiếp
tốn học

Năng lực sử
dụng các
cơng cụ và
phương tiện
học tốn

Hình 1.1: 5 năng lực toán học
Năng lực tư duy và lập luận logic: Do đặc điểm của HĐTN nên với các tình
huống trải nghiệm thực tiễn của bài học mà GV đưa ra, HS rèn luyện khả năng sử
dụng nhuần nhuyễn các thao tác tư duy, quan sát, các phương pháp lập luận, quy
nạp, suy diễn để nhìn ra cách thức giải quyết vấn đề.
Năng lực mơ hình hóa tốn học: Một số kết quả nghiên cứu cho thấy bộ não
của con người sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và in đậm cái mà do chính mình tự suy nghĩ, tự
viết, vẽ ra theo ngơn ngữ của mình. Vì vậy việc sử dụng các mơ hình tốn học (cơng
thức, phương trình, hình vẽ,…) để mơ tả các tình huống đặt ra trong bài tốn thực
tiễn; đánh giá kết luận thu được từ các tính tốn là có ý nghĩa, phù hợp với thực tế
hay khơng; đơn giản hóa những yêu cầu thực tế để thiết lập những bài toán giải
được,… giúp HS học tập một cách tích cực, huy động tối đa tiềm năng của bộ não
khi tự hình thành được những kiến thức bài học.

7


Năng lực giải quyết vấn đề toán học: HĐTN giúp HS học được phương pháp
học: Nhận biết được tình huống có vấn đề; xác định, thu thập, sắp xếp, giải thích và
đánh giá độ tin cậy của thơng tin; chia sẻ sự am hiểu với người khác. Từ đó đề xuất,
lựa chọn được cách thức, quy trình giải quyết vấn đề; thực hiện và trình bày giải
pháp cho vấn đề và đánh giá, phản ánh giá trị của giải pháp đã đưa ra.
Năng lực giao tiếp toán học: Trong suốt quá trình HĐTN, HS cần nghe hiểu,
đọc hiểu và ghi chép thành thạo tóm tắt các thơng tin cơ bản, trọng tâm của nội
dung bài học; làm việc thành thạo với các văn bản tốn học; thể hiện một cách
chính xác và hiệu quả suy nghĩ, lập luận, chứng minh, các khẳng định tốn học bằng
ngơn ngữ thơng thường hoặc ngơn ngữ tốn học; thể hiện sự tự tin khi giải thích ý
tưởng tốn học với người khác thơng qua hoạt động thảo luận nhóm.
Năng lực sử dụng các cơng cụ và phương tiện học tốn: Trong q trình giải
quyết bài toán thực tế của HĐTN, HS nâng cao khả năng sử dụng các cơng cụ,
phương tiện học tốn (mơ hình các hình khối,…); sử dụng được máy tính cầm tay,
phương tiện công nghệ, nguồn tài nguyên Internet để giải quyết vấn đề toán học.
Trong một số trường hợp HS có thể đưa ra ý tưởng thiết kế, tạo dựng phương tiện
học tốn mới phục vụ việc tìm tịi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học.” [2,tr9]
1.1.1.3. Định hướng đổi mới phát triển năng lực học sinh trong nhà trường THPT
“Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực hay còn được gọi là
dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ
XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát
triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, đảm bảo chất lượng
đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của

quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sản

8


phẩm cuối cùng" của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ
việc điều khiển "đầu vào" sang điều khiển "đầu ra", tức là kết quả học tập của HS.
Sau đây là so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Chương trình định hướng

Chương trình định hướng phát triển

nội dung

năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi
Mục tiêu không chi tiết và khơng nhất tiết và có thể quan sát, đánh giá được;
Giáo dục thiết phải quan sát, đánh giá thể hiện được mức độ tiến bộ của HS
được.

một cách liên tục

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
Nội
dung
giáo dục

vào các khoa học chuyên môn, được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
không gắn với các tình huống với các tình huống thực tiễn. Chương
thực tiễn. Nội dung được quy trình chỉ quy định những nội dung
định chi tiết trong chương chính, khơng quy định chi tiết.
trình
GV là người truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
thức, là trung tâm của quá HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.

Phương
pháp
dạy học

trình dạy học. HS tiếp thu thụ Chú trọng sự phát triển khả năng giải
động những tri thức được quy quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…
định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập, đa dạng; chú
Hình

ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,

lớp học.

thức dạy

nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng

học

tạo; đẩy mạnh ứng dụng CNTT và
truyền thông trong dạy và học.

9


Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu
kết quả

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá

học tập

nhớ và tái hiện nội dung đã trình học tập, chú trọng khả năng vận

của HS

học.

dụng trong các tình huống thực tiễn.

Bảng 1.1: Một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng phát triển năng lực
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá

trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội
dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện
được mục tiêu dạy học, tức là kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định
hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn
thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn
được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những
kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng
là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều
kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận
dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy
đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng kiến thức cơ bản và tính hệ
thống của tri thức. Ngồi ra chất lượng giáo dục khơng chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra
mà còn phụ thuộc vào quá trình thực hiện.” [7, tr.13].
1.1.2. Học tập trải nghiệm
1.1.2.1. Một số khái niệm về học tập trải nghiệm
● Trải nghiệm
- Theo Từ điển Tiếng Việt: Trải nghiệm là những gì con người đã từng kinh
qua thực tế, từng biết, từng chịu.
- Theo Wikipedia: Trải nghiệm hay kinh nghiệm (experience) là tổng quan
khái niệm bao gồm: tri thức, kĩ năng thu được thông qua việc tiếp xúc, thao tác trực
tiếp với sự vật, hiện tượng.

10


Như vậy, kinh nghiệm và trải nghiệm được hiểu giống nhau. Kinh nghiệm
được đề cập tới việc biết như thế nào; trải nghiệm thường đi đến một tri thức về sự
hiểu biết đến sự vật, hiện tượng, sự kiện.
Từ các khái niệm trên, ta rút ra khái niệm: Trải nghiệm là quá trình tham gia

vào các sự kiện, tiếp xúc trực tiếp, hoạt động cụ thể với các sự vật, hiện tượng.
● Học tập qua hoạt động trải nghiệm:
Học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông qua làm,
với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực
tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.
Học thuyết này gắn liền với David Kolb (1939). Như vậy, việc học tập qua trải
nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác
định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ, và sử dụng những điều này để thực
hiện các hoạt động khác trong tương lai. Với mơn Tốn lớp 12 nói chung và nội
dung hình học khơng gian nói riêng thì việc dạy học để hình thành kiến thức mới
thơng qua các hoạt động trải nghiệm là rất cần thiết. Nó giúp người học không chỉ
huy động được vốn kiến thức mà các em có được để giải quyết các tình huống học
tập đặt ra mà nó cịn khơi gợi niềm đam mê, thích thú với mơn học giúp các em có
cơ hội khẳng định chính mình với mọi người và làm chủ kiến thức lĩnh hội được.
● Học tập qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học mơn Tốn
Học tập qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán là cách học mà HS sẽ
được trải nghiệm những sự kiện đã hoặc vừa xảy ra chứa đựng vấn đề cần quan tâm
sau đó phân tích lại những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý
nghĩa của kinh nghiệm đó; khái quát rút ra bài học, tìm xu hướng, lý luận chung
trong kinh nghiệm trải qua, đúc kết thành khái niệm, lý thuyết; áp dụng thay đổi
cách làm cũ, thử nghiệm cách làm mới, thực hành hằng ngày.
1.1.2.2. Mơ hình học qua trải nghiệm của David Kolb
Năm 1984, David Kolb người Mỹ (sinh năm 1939) đã giới thiệu một mô hình
học tập dựa trên trải nghiệm (experiental learning, thường được biết đến với cái tên
Chu trình học tập Kolb) nhằm "quy trình hóa" việc học với các giai đoạn và thao tác

11


được định nghĩa rõ ràng. Thơng qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều

có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong
số các mơ hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học,
thiết kế bài giảng, trong việc giảng dạy và hướng dẫn học tập cho học sinh.
Kinh nghiệm cụ
thể (Concrete
Experience)

Quan sát và phản
hồi tích cực
(Reflective
Observation)

Thử nghiệm tích
cực (Active
Experimentation)

Khái qt hóa
(Conceptualization)
Hình 1.2. Mơ hình học tập qua hoạt động trải nghiệm (Kolb, 1984)
Các giai đoạn học tập trong chu kỳ trải nghiệm (hình 1.2) có thể phân tích cụ
thể như sau:
Giai đoạn 1: Kinh nghiệm cụ thể
Bản thân mỗi học sinh khi bắt đầu tham gia hoạt động học tập dựa vào trải
nghiệm đều đã có vốn kinh nghiệm thực tế. Đó chính là những kiến thức, kỹ năng
về chủ đề nội dung cần học. Những kinh nghiệm này được tích lũy trong mỗi học
sinh thông qua sự hiểu rõ, nắm rõ về sự vật, hiện tượng, một khái niệm nào đó mà
HS đã được học, đã được tiếp xúc. Kinh nghiệm đó được lưu lại trong bản thân học
sinh. Chính những kinh nghiệm đó sẽ là "nguyên liệu đầu vào" quan trọng của quá
trình học tập. Khi bước vào giai đoạn 1, trong nhận thức về kiến thức ở mỗi học
sinh bắt đầu xuất hiện sự mâu thuẫn, bất đồng giữa kiến thức đã có với những

nhiệm vụ được giao. Chính những mâu thuẫn, bất đồng trong kiến thức tạo ra những
tình huống có vấn đề kích thích nhu cầu học tập của học sinh.

12


Giai đoạn 2: Quan sát và phản hồi tích cực
HS trải nghiệm thực tế, tương tác trực tiếp với môi trường học tập. Qua quan
sát, cảm nhận và đối chiếu, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tượng kết hợp huy
động vốn kinh nghiệm đã có của bản thân để tìm hiểu về sự vật, hiện tượng. Tự
mình suy nghĩ về các sự vật, hiện tượng hoặc trao đổi, tranh luận với các HS khác
về tính đúng đắn, mức độ hợp lý hay khơng hợp lý, xem "có gì đó khơng ổn", có
quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm bản thân mình đã có về
sự vật, hiện tượng đó hay khơng. Bước vào học tập ở giai đoạn 2, những kiến thức
mâu thuẫn, bất đồng khi thực hiện nhiệm vụ học tập ở giai đoạn 1 sẽ được đồng hóa
dần thành các ý định, ý tưởng cho việc thực hiện nhiệm vụ học tập.
Giai đoạn 3: Khái quát hóa
Mỗi HS bắt đầu có sự hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng. Bước vào
giai đoạn học tập này, kiến thức về sự vật, hiện tượng được hình thành tập trung
trong mỗi HS rất rõ ràng mặc dù các kiến thức đó có thể đúng hay chưa đúng về sự
vật, hiện tượng. Chính những kiến thức tập trung này là cơ sở để HS bước vào giai
đoạn học tập tiếp theo.
Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực
HS đã có một bản kết luận được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy
diễn liên kết chặc chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giải thuyết đối với mỗi
HS. Giả thuyết đó phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Qua hoạt động trải
nghiệm thực tiễn, HS nhận định lại những giải thuyết đã đề ra. Bước vào giai đoạn
học tập này, bản thân HS có sự chuyển đổi thơng qua các hành động. Chính hoạt
động thử nghiệm giúp HS điều chỉnh, sửa sai những gì mà các em có được. Đồng
thời cũng chính thử nghiệm giúp HS nắm bắt khái niệm mới chắc chắn hơn và

chuyển tải nó thành kinh nghiệm mới cho bản thân mình.
Theo Kolb, "Học tập là q trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thơng qua
việc chuyển đổi kinh nghiệm". Mơ hình học tập qua hoạt động trải nghiệm của Kolb
bao gồm bốn giai đoạn trong một vịng trịn khép kín, khơng có một điểm duy nhất
để bắt đầu và cũng khơng phải theo một trật tự cứng nhắc mà người học hoàn toàn

13


có thể chủ động từ bất cứ điểm nào và bước tiếp theo là gì, miễn là phù hợp với
trình độ các nhân, phù hợp với kinh nghiệm của người học về lĩnh vực học tập nào
đó và phù hợp với nội dung, điều kiện, môi trường học tập. [10]
1.1.2.3. Bản chất của học tập trải nghiệm
Quá trình dạy học là quá trình thống nhất giữa GV và HS. Trong đó, HS là chủ
thể hoạt động, GV là người hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh hoạt động của HS nhằm
làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; giúp HS phát triển
được năng lực nhận thức, năng lực hoạt động và hình thành cơ sở của thế giới quan
khoa học.
Nếu dạy học truyền thống GV là trung tâm của quá trình thầy giảng - trị nghe
thì dạy học qua trải nghiệm HS lại là chủ thể tích cực chiếm lĩnh tri thức và hoạt
động học tập của mình dựa trên vốn kinh nghiệm, các hoạt động thực hành và việc
sử dụng các giác quan của người học. Kinh nghiệm của người học được tích lũy và
phản hồi thông qua những kiến thức và hiểu biết mới tiếp thu được từ những trải
nghiệm thực tế.
Học tập qua trải nghiệm giúp HS huy động tối đa kinh nghiệm sẵn có của
mình, thơng qua q trình quan sát, thực hành, chia sẻ phát huy được khả năng làm
việc độc lập, làm việc nhóm.
Tóm lại, bản chất của học tập qua trải nghiệm là quá trình học tập trung vào
các giác quan, hoạt động thực hành và kinh nghiệm của người học.
1.1.2.4. Vai trò của học tập trải nghiệm

- Học tập trải nghiệm làm tăng tính hấp dẫn trong học tập: Hình thức dạy học
trải nghiệm là hình thức dạy học ngoài thực tế, trên các vật thật; là cầu nối giữa hoạt
động giảng dạy và học tập trên lớp với giáo dục HS ngồi lớp. Từ đó HS vận dụng
kiến thức được học vào cuộc sống một cách linh hoạt, tránh nhàm chán.
- Học tập trải nghiệm giúp phát huy được tính tích cực, tư duy độc lập sáng tạo
cho HS: Khai thác tiềm năng của HS bằng sự nỗ lực của chính bản thân mình; chú
trọng vào việc giúp HS khai thác tiềm năng sẵn có; định hướng những thói quen,
tính cách từ khi cịn ngồi trên ghế nhà trường để tạo nền móng vững chắc cho sự
phát triển tiếp theo.

14


- Học tập trải nghiệm tạo điều kiện kết nối các kiến thức khoa học liên ngành:
Nội dung học tập trải nghiệm rất phong phú, đa dạng, mang tính tổng hợp kiến thức,
kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập như: giáo dục trí tuệ, giáo dục kỹ
năng sống, giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm mĩ và thể chất,... Nhờ vậy học tập qua
trải nghiệm trở nên gần gũi, thiết thực với cuộc sống, giúp HS vận dụng vào cuộc
sống dễ dàng và thuận lợi hơn.
- Học tập trải nghiệm giúp gắn kết các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà
trường: Hoạt động trải nghiệm có sự tham gia, phối hợp liên kết với các lực lượng
giáo dục như: cha mẹ HS, chính quyền địa phương,... Tùy vào nội dung, tính chất
của từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể trực tiếp hay gián tiếp.
Do đó, hoạt động trải nghiệm tạo điều kiện cho HS được giao tiếp rộng rãi với
nhiều lực lượng giáo dục, được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác
nhau với nhiều cách tiếp cận khác nhau.
- Học tập trải nghiệm gắn kết giữa người dạy và người học: Dạy học bằng trải
nghiệm đòi hỏi GV phải tuân theo phong cách người hỗ trợ, hướng dẫn để giúp HS
thu được kiến thức từ những kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải phù hợp với phong
cách của HS nhằm phát huy tốt nhất khả năng và sự sáng tạo ở HS.

1.1.2.5. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm
Bước 1: Gợi động cơ, tạo hứng thú cho học sinh
- GV đưa ra câu hỏi, đố vui, kể chuyện, tổ chức tị chơi,… nhằm kích thích sự
tị mị, khơi dậy hứng thú của HS về chủ đề sẽ học, học sinh cảm thấy vấn đề nêu
lên gần gũi với mình.
- Tạo cho lớp học khơng khí vui vẻ, thoải mái.
Bước 2: Tổ chức cho học sinh trải nghiệm
- Huy động vốn hiểu biết, kinh nghiệm có sẵn của HS để chuẩn bị học bài mới.
- HS trải qua tình huống có vấn đề, trong đó chứa đựng những nội dung kiến
thức, những thao tác, kĩ năng để làm nảy sinh kiến thức mới.
Bước 3: Rút ra công thức, áp dụng vào bài học
- HS rút ra được kiến thức, khái niệm hay quy tắc lý thuyết, thực hành mới.

15


- Nếu là một dạng tốn mới thì HS phải nhận biết được dấu hiệu, đặc điểm và
nêu được các bước giải dạng toán này.
Bước 4: Vận dụng vào thực tiễn
- HS nhớ dạng cơ bản một cách vững chắc, làm được các bài tập áp dụng dạng
cơ bản theo đúng quy trình.
- HS biết chú ý, tránh những sai lầm điển hình thường mắc trong q trình giải
bài tốn dạng cơ bản.
Bước 5: Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm
- HS củng cố, nắm vững những kiến thức trong bài đã học.
- HS biết vận dụng kiến thức đã học trong hồn cảnh mới, đặc biệt trong
những tình huống gắn với thực tế đời sống hằng ngày.
- Cảm thấy tự tin khi lĩnh hội và vận dụng kiến thức mới.
1.1.2.6. Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm
* Mục đích đánh giá:

Giúp GV kịp thời điều chỉnh phương pháp, hình thức tổ chức trải nghiệm ngay
trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học; kịp thời phát hiện những cố gắng,
tiến bộ của HS để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn gặp phải để
hướng dẫn, giúp đỡ; nhận định những ưu điểm nổi bật và hạn chế của mỗi HS để có
giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập.
* Công cụ đánh giá
- Thông qua quá trình quan sát, phỏng vấn để xem thái độ học tập của HS và
khả năng HS vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
- Thông qua phiếu hỏi, phiếu điều tra về thái độ, suy nghĩ, cảm nhận của HS
đối với các hoạt động.
- Thông qua các câu hỏi, bài tập của đề kiểm tra.
- Thông qua các sản phẩm cụ thể mà HS tạo ra qua q trình trải nghiệm.
- Thơng qua kết quả tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong các nhóm HS.
* Nội dung đánh giá
Ngồi đánh giá kết quả học tập của HS theo chuẩn kiến thức, kĩ năng thì cịn
một nội dung đánh giá rất quan trọng nữa là đánh giá sự hình thành và phát triển

16


một số năng lực và phẩm chất của HS. Hiện nay, việc đánh giá kết quả học tập của
HS theo chuẩn kiến thức kĩ năng khơng q khó khăn nhưng đánh giá năng lực và
phẩm chất của HS thì GV vẫn còn lúng túng. GV cần phân biệt giữa đánh giá năng
lực với đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS, cụ thể như sau:
Tiêu chí
so sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kĩ năng

- Đánh giá khả năng HS vận - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
Mục đích
chủ yếu
nhất

dụng các kiến thức, kĩ năng đã năng theo mục tiêu của chương
được học vào giải quyết các vấn trình giáo dục.
đề thực tiễn của cuộc sống.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những

- Vì sự tiến bộ của người học đối người học với nhau
với chính họ.

Ngữ

Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập như:

cảnh

thực tiễn cuộc sống của HS.

đánh giá

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ
được học trong nhà trường.

- Những kiến thức, kĩ năng, thái - Những kiến thức, kỹ năng, thái
độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt độ ở một môn học.

động giáo dục và những trải - Quy chuẩn theo việc người học
nghiệm của bản thân HS trong có đạt được hay khơng một nội
Nội dung

cuộc sống xã hội. Trong đó tập dung đã được học.

đánh giá

trung vào năng lực thực hiện
nhiều hơn.
- Quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của người học.

Công cụ
đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
huống, bối cảnh thực

tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thực

Thời

Đánh giá mọi thời điểm của quá Thường diễn ra ở những thời điểm

điểm

trình dạy học, chú trọng đến nhất định trong quá trình dạy học,

đánh giá

đánh giá trong khi học

đặc biệt là trước và sau khi dạy.

17


- Năng lực người học phụ thuộc - Năng lực người học phụ thuộc
vào độ khó của nhiệm vụ hoặc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ
Kết quả

bài tập đã hoàn thành

hay bài tập đã hoàn thành

đánh giá

- Thực hiện được nhiệm vụ càng - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến
khó, càng phức tạp hơn sẽ được thức, kỹ năng thì càng được coi là
coi là có năng lực cao hơn

có năng lực cao hơn

Bảng 1.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực với đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng về việc dạy và học Hình học khơng gian ở lớp 12
Hình học nói chung và Hình học khơng gian nói riêng là một trong những
thành phần quan trọng của giáo dục toán học, là nhân tố cần thiết cho việc tiếp thu

các kiến thức cụ thể về không gian và các kỹ năng thực tế thiết yếu. HHKG hình
thành những công cụ nhằm mô tả các đối tượng, thực thể của thế giới xung quanh.
Một mục tiêu quan trọng của việc học HHKG là tạo ra cho HS khả năng suy luận, kĩ
năng thực hiện các chứng minh toán học, góp phần vào phát triển tư duy lơgic, khả
năng sáng tạo tốn học, trí tưởng tượng khơng gian và tính tự giác. Ngồi ra,
HHKG cịn góp phần giáo dục thẩm mỹ và nâng cao văn hóa tốn học cho HS.
Nhiều GV hiện nay ở các trường đã nhận thức được việc cần phải đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực lấy HS làm trung tâm; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS trong q trình học tập. Nhiều phương pháp mới
được tiến hành trong quá trình giảng dạy như: dạy học dự án, thảo luận nhóm, dạy
học nêu vấn đề,... đã mang lại kết quả tốt, giúp HS có thể lĩnh hội kiến thức một
cách tốt hơn và đồng thời cũng cho bản thân người GV cảm thấy hứng thú, say mê
với nghề nghiệp.
Tuy nhiên thực trạng dạy và học HHKG ở phổ thông hiện nay vẫn còn nhiều
bất cập dẫn đến chất lượng dạy và học chưa cao:
• Đối với giáo viên:
- Nhiều giáo viên cảm thấy ít hứng thú khi dạy chủ đề HHKG dẫn đến chưa sự
thực sự tìm tịi, đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh.

18