Năng lực quản lí và phát triển chương trình giáo dục trung học phổ thông

2

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

3

Mục tiêu
Sau khi nghiên cứu chuyên đề này, học viên có khả năng:
- Nhận diện được những yếu tố cơ bản trong các khái niệm “chương trình giáo dục’,
“chương trình mơn học”; “chương trình giáo dục phát triển năng lực người học”, “phát triển
chương trình nhà trường”.
- Nắm được quy trình phát triển chương trình nhà trường THPT; biết tổng hợp, phân tích,
tổ chức đánh giá các đề xuất phát triển chương trình nhà trường và quản lí phát triển chương
trình một cách khoa học, cụ thể.
- Chỉ đạo được các tổ/nhóm chun mơn trong việc điều chỉnh chương trình mơn học nói
chung và thiết kế được một/một số chủ đề/hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực người học trong điều kiện cụ thể của nhà trường.
- Ý thức được tầm quan trọng của việc quản lí phát triển chương trình nhà trường trong
q trình chuẩn bị thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nước nhà, tiếp cận với
chương trình giáo dục sau 2015.

Kết quả mong đợi
- Thành lập được các nhóm nghiên cứu mạnh, có sự kết hợp giữa các GV nịng cốt của
nhà trường và các chun gia mơn học/hoạt động giáo dục nhằm triển khai có hiệu quả các
nội dung liên quan đến phát triển chương trình nhà trường.
- Xây dựng được các báo cáo tổng kết, đánh giá về kết quả các hoạt động thí điểm phát
triển chương trình nhà trường.

- Hồn thành Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS của
nhà trường.


4

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỤC LỤC
Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1. Chương trình giáo dục phổ thơng
1.1. Khái niệm
1.1.1. Một số quan niệm tiêu biểu về chương trình giáo dục
1.1.2. Chương trình khung và chương trình giáo dục cơ sở
1.1.3. Chương trình giáo dục và quá trình dạy học
1.2. Tiếp cận chương trình giáo dục
1.2.1. Cách tiếp cận nội dung

7
7
7
7
8
9
9

1.2.2. Cách tiếp cận mục tiêu
1.2.3. Cách tiếp cận phát triển
1.2.4. Cách tiếp cận năng lực
2. Chương trình mơn học

2.1. Khái niệm

9
10
11
14
14

2.1.1. Mơn học
2.1.2. Chương trình mơn học

14
16

2.2. Cấu trúc chương trình mơn học
CÂU HỎI
Chương 2: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
1. Phát triển chương trình giáo dục
1.1. Khái niệm

17

19
19

1.2. Tiền đề
1.3. Cấu trúc, quy trình

19
19

2. Phát triển chương trình nhà trường
2.1. Khái niệm
2.1.1. Chương trình đóng và chương trình mở
2.1.2. Phát triển chương trình nhà trường
2.2. Tiền đề
2.3. Cấu trúc, quy trình
CÂU HỎI

20
20
21
23
23


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

5

Chương 3. HIỆU TRƯỞNG VỚI KĨ NĂNG QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
NHÀ TRƯỜNG
1. Đặt vấn đề
25
2. Kĩ năng quản lí phát triển chương trình nhà trường
26
2.1. Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường
26
2.2. Phân tích chương trình giáo dục THPT hiện hành
27

2.2.1. Phân tích, đánh giá khái qt chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành 27
2.2.2. Phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các mơn học THPT hiện hành
31
2.3. Phân cơng cơng việc
32
2.4. Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học
33
2.5. Thiết kế chương trình nhà trường
34
2.5.1. Quy trình cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của các tổ/nhóm chun mơn 35
2.5.2. Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn
38
2.5.3. Thiết kế nội dung, phương pháp dạy học tích hợp chương trình mơn học với
chương trình giáo dục địa phương
40
2.5.4. Xây dựng các chủ đề tự chọn theo hướng dạy học phân hoá
41
2.5.5. Thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục 43
2.5.6. Thiết kế bổ sung các hoạt động giáo dục khác
45
2.6. Triển khai thực hiện chương trình nhà trường
45
2.7. Đánh giá chương trình nhà trường
47
THỰC HÀNH
Phụ lục: THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG THPT
HIỆN NAY
1. Cơng văn 791/HD-BGDĐT
51
2. Đề án thí điểm của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

55
3. Một số hoạt động
58
TÀI LIỆU THAM KHẢO
63


6

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

CHƯƠNG

I

7

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

1. Chương trình giáo dục
1.1. Khái niệm
1.1.1. Một số quan niệm về chương trình giáo dục
Khái niệm chương trình giáo dục (Curriculum) đã có một lịch sử phát triển khá lâu dài (từ
năm 1820) và cho đến nay, trong lí luận giáo dục học đã tồn tại nhiều định nghĩa, quan niệm
khác nhau về khái niệm này.
Trong một số tài liệu như Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học

(Nguyễn Hữu Châu, NXBGD, 2006), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục (Nguyễn
Đức Chính, tập bài giảng, Đại học Quốc gia Hà Nội, khoa Sư phạm, 2008)…, các tác giả đã
cung cấp những tổng quan ngắn gọn nhưng tương đối đầy đủ về lịch sử phát triển cũng như
những cách hiểu khác nhau xung quanh nội hàm của khái niệm chương trình giáo dục.
Mặc dù cho đến nay, định nghĩa về chương trình giáo dục vẫn ln thay đổi và khác nhau
nhưng nhìn chung, đó chỉ là sự thay đổi về diễn đạt trong khuôn khổ ý tưởng của Ralp Tyler
(1949) khi ông cho rằng: chương trình giáo dục về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản: 1- Mục
tiêu giáo dục; 2- Nội dung giáo dục; 3- Phương pháp hay quy trình giáo dục; 4- Cách đánh giá
kết quả giáo dục. Theo đó, chương trình giáo dục là một thiết kế thể hiện tổng thể các thành
phần của quá trình giáo dục, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động
giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục.
Về cơ bản, hiện nay chương trình giáo dục được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá
trị có thể được hình thành ở người học thơng qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức
trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính
hiệu quả của một chương trình giáo dục. “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục,
quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và
hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các mơn
học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo” (Luật Giáo dục 2005, điều 6 Chương I).
1.1.2. Chương trình khung và chương trình của cơ sở giáo dục
Liên quan mật thiết đến khái niệm chương trình giáo dục là khái niệm chương trình
khung (Framework). Có thể hiểu chương trình khung là khung kế hoạch giáo dục đề cập đến
những yếu tố dạy và học cơ bản mang tính quốc gia mà các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo
dục quốc dân cần phải tuân thủ. “Trước hết, chương trình khung nêu rõ những định hướng
mang tính nguyên tắc cho các hoạt động dạy và học (…) xác định các lĩnh vực học tập cơ
bản, trong đó mô tả những kiến thức (…) và các kĩ năng cơ bản mà HS cần có (…) xác định


8

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

rõ phẩm chất và thái độ cần hình thành ở HS (…) khẳng định các tun bố có tính quốc gia
về mức độ của các kiến thức, kĩ năng và thái độ HS cần đạt được (ta thường hiểu đó Chuẩn
về kiến thức, kĩ năng, thái độ) và phác thảo các hình thức đánh giá ở cấp trường và cấp quốc
gia” (Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, tr.98)
Trên cơ sở chương trình khung, các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng những chương trình
chi tiết hay cịn gọi là chương trình của cơ sở giáo dục. Đây là bản thiết kế chi tiết quá trình
giảng dạy của cơ sở giáo dục trong một khoá học phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu
trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục, dạy
học cho tồn khố học và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng… của cơ
sở giáo dục đó.
1.1.3. Chương trình giáo dục và quá trình dạy học
Khi nghiên cứu về chương trình giáo dục, các nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm tới sự
khác biệt giữa “chương trình giáo dục” với “quá trình dạy học” cũng như mối liên hệ giữa hai
khái niệm này.
Nhìn chung, có thể xem chương trình giáo dục là nội dung, cịn q trình dạy học là
phương tiện; thiết kế chương trình giáo dục là xây dựng kế hoạch cho các hoạt động dạy học,
cịn q trình dạy học là đưa kế hoạch đó vào thực thi; do vậy việc hoạch định, thiết kế chương
trình giáo dục phải đi trước việc hoạch định, triển khai quá trình dạy học.
Trong lịch sử phát triển, mối quan hệ giữa chương trình giáo dục và quá trình dạy học
đã được xem xét qua một số mơ hình khác nhau (mơ hình nhị ngun, mơ hình liên kết, mơ
hình đồng tâm, mơ hình chu trình); trong đó mơ hình chu trình được xem là mơ hình có ưu
thế hơn cả.
Mơ hình chu trình:

Chương trình
giáo dục

Q trình
dạy học

Trong mơ hình chu trình, chương trình giáo dục và quá trình dạy học là hai thực thể
tác động qua lại theo một chu trình liên tục, trong đó thơng tin phản hồi là cầu nối quan
trọng, gắn kết hai thực thể thành những bộ phận cấu thành của một khối cầu, một chu trình
quay vịng liên tục, tạo ra sự hồn thiện khơng ngừng của cả hai thực thể. Mơ hình chu trình
có ngụ ý: chương trình giáo dục quy định, hướng dẫn quá trình dạy học; trong q trình đó,


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

9

chương trình giáo dục ln nhận thơng tin phản hồi từ quá trình dạy học để điều chỉnh mình
rồi lại tác động trở lại quá trình dạy học. Quá trình này diễn ra liên tục, lặp đi lặp lại và khơng
bao giờ kết thúc (x. thêm Nguyễn Đức Chính, Phát triển chương trình giáo dục)
1.2. Tiếp cận chương trình giáo dục
Theo Từ điển Tiếng Việt, “tiếp cận” có nghĩa là: “Cách chọn chỗ đứng của người nghiên
cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề có liên quan”.
Trong giáo dục học, thuật ngữ tiếp cận (approach) dùng để chỉ quan điểm, phương pháp
luận của việc thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục nói chung và việc định hướng cho tồn
bộ các thành tố của chương trình giáo dục nói riêng (mục tiêu, mối quan hệ giữa lí thuyết và
thực hành, vai trò của người dạy, người học, người quản lí…). Nhìn chung, giáo dục học thế
giới đã có nhiều cách tiếp cận chủ yếu để xây dựng chương trình giáo dục; ở đây chỉ điểm qua
bốn cách tiếp cận chủ yếu, có sự phổ biến tương đối rộng là: cách tiếp cận nội dung, cách tiếp
cận mục tiêu, cách tiếp cận phát triển, cách tiếp cận năng lực.
1.2.1. Cách tiếp cận nội dung
Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp cận nội dung
(The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội
dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần
phải học những gì”. Theo cách tiếp cận này thì giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là truyền thụ kiến thức cho người học.

Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương trình giáo dục; theo đó, chương
trình giáo dục quan tâm trước hết và chủ yếu đến khối lượng, tính hệ thống, độ sâu, mức độ
khái qt hố của kiến thức cần truyền thụ. Do chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của
các khoa học bộ mơn nên chương trình giáo dục thường mang tính “hàn lâm” và tính hệ thống,
nặng về lí thuyết, nhẹ về ứng dụng, thực hành, ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển,
nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học. Việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu chỉ giới
hạn ở việc kiểm tra mức độ, khả năng tái hiện tri thức.
Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ,
chương trình giáo dục được thiết kế theo nội dung khơng cịn thích hợp vì khơng thể truyền
thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc
hậu. Ngoài ra, các kiến thức cũng thường được chỉ được truyền thụ một chiều từ thầy đến trò
làm hạn chế tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Hiện nay, các nước tiên tiến trên
thế giới khơng cịn sử dụng cách tiếp cận nội dung để xây dựng và phát triển chương trình
giáo dục nữa.
1.2.2. Cách tiếp cận mục tiêu
Với quan niệm giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn
đã được xác định sẵn, cách tiếp cận mục tiêu (The objective approach) xem chương trình


10

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

giáo dục là một kế hoạch giáo dục phản ánh các mục tiêu giáo dục mà nhà trường theo đuổi;
kế hoạch này cho biết nội dung cũng như những phương pháp dạy học cần thiết để đạt được
mục tiêu đề ra. Theo cách tiếp cận này, mục tiêu giáo dục được thể hiện dưới dạng mục tiêu
đầu ra của quy trình giáo dục, biểu hiện qua những thay đổi về hành vi người học trong các
lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ từ lúc bắt đầu tới lúc kết thúc khoá học. Do vậy, mục
tiêu giáo dục phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu
chí để đề ra nội dung kiến thức giáo dục, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được

mục tiêu, phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu và đánh giá được hiệu quả của
quá trình giáo dục.
Cách tiếp cận mục tiêu hi vọng có thể chuẩn hố quy trình xây dựng chương trình giáo
dục cũng như quy trình giáo dục theo một công nghệ nhất định. Giống như một quy trình cơng
nghệ, các bước trong q trình giáo dục đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm giáo
dục với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kĩ thuật. Do vậy, chương trình giáo dục
được xây dựng theo cách tiếp cận này còn được gọi là “chương trình giáo dục kiểu cơng nghệ”
(technological curriculum).
Để mơ tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được
cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực
hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các chuẩn mực (standards) về mức độ có thể
đạt được của hành vi. Chính vì vậy, cách tiếp cận mục tiêu còn được gọi là cách tiếp cận hành
vi (behavior approach).
Theo diễn giải của GS. Lâm Quang Thiệp:
“Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) mục tiêu đào
tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT. 2) Người
học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu. 3) Cho phép
xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.
Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào
là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hồn cảnh, nguồn gốc, văn hố… 2) Việc
rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động,
giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học
không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng”
(Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại học).
1.2.3. Cách tiếp cận phát triển
Cách tiếp cận phát triển (The development approach) xem chương trình giáo dục là
q trình, cịn mục tiêu giáo dục là sự phát triển. Về cơ bản, cách tiếp cận này chú trọng đến sự
phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học, phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo
về mọi mặt cho người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước một

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

11

cách đơn lập để trong một giới hạn nhất định, chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những
sản phẩm “có thể đương đầu với những địi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với
một thế giới biến động khôn lường” (J. White, 1995).
Cách tiếp cận này gắn liền với quan niệm “người học là trung tâm” (learner’s centered);
theo đó người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục,
chuyển hố chương trình giáo dục thành một quá trình bao gồm các hoạt động cần thiết giúp
người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng
những mục tiêu giáo dục. Ở đây, nhu cầu và hứng thú của từng cá thể trong quy trình đào tạo
được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục; nhà trường chỉ cung
cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp kiến thức để
đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào
kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó và dưới sự hướng dẫn của người dạy, tự xây
dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự
điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình nhằm phát triển bản thân. Nói cách khác, nếu theo
cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến mục tiêu đầu ra mà khơng chú ý đến q
trình dạy học thì theo cách tiếp cận phát triển, hoạt động của người dạy và người học trong
quá trình dạy học được quan tâm hàng đầu. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và
thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp
xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo; thông qua
những giá trị mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những giá trị đó,
người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.
Tuy có nhiều ưu điểm nhưng cách tiếp cận này cũng gặp phải không ít những phê phán,
chỉ trích. “Một trong những ý kiến phê phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú
trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà khơng quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Hai
nữa, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên chương trình

đào tạo rất khó thoả mãn” (Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Phát triển chương trình giáo
dục/đào tạo đại học).
1.2.4. Cách tiếp cận năng lực
Thay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trình giáo dục của nhiều nước tiên tiến
trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp cận theo năng lực (Competency-based
Curriculum).
Khái niệm năng lực (competency) hiện được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ theo những
cách tiếp cận khác nhau và xuất hiện trong nhiều mơ hình khác nhau. Ở đây, xuất phát từ định
nghĩa do chương trình giáo dục Indonesia đưa ra: “Năng lực (competency) là những kiến thức
(knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ
và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp
một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng


12

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

và các giá trị” (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu chuyên văn, tập 2, tr.12-13), có thể hiểu:
năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm
vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học được mơ
tả thơng qua các nhóm năng lực. Theo NIER (Viện nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhật Bản,
1999), đây “là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà HS mong muốn
đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể”.
Như vậy, cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. Năng
lực ở đây bao hàm cả kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, đạo đức và hành vi xã hội được
hình thành, phát triển trong quá trình dạy học ở nhà trường và tác động của gia đình, xã hội.
Chương trình giáo dục tiếp cận theo hướng này không phải chỉ cung cấp kiến thức cho HS mà

chú trọng nhiều hơn đến việc tiến hành các biện pháp, cách thức hoạt động linh hoạt, sáng tạo,
hiệu quả… nhằm khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết vấn đề của người học, giúp người
học biết sử dụng những kiến thức đã học gắn liền với cuộc sống để giải quyết các tình huống
do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác, nếu chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung
yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? thì chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực
luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?
Thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực chất là cũng là một
cách tiếp cận “kết quả đầu ra”; nhưng “kết quả đầu ra” ở đây không phải là một tập hợp các
yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc mà là hệ thống năng lực tổng hợp; cụ thể:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học (mục tiêu dạy học được mơ tả
thơng qua các năng lực cần hình thành);
- Hệ thống năng lực tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Những nội dung và hoạt động giáo dục cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành
các năng lực;
- Năng lực là sự hội tụ, kết nối các tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, là sự mô tả
cách thức giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các tình huống...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hoá các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp v.v.
Tuỳ thuộc các cách tiếp cận khác nhau, cấu trúc và các thành phần năng lực cũng được
mơ tả theo các mơ hình khác nhau.
Theo các nhà sư phạm dạy nghề của Đức, cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực xã hội,
năng lực phương pháp:


13

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Các thành phần cấu trúc của năng lực

NL cá thể

NL chuyên môn

NL phương pháp

NL xã hội

NL HÀNH ĐỘNG

(Theo Nguyễn Văn Tuấn, 2010)
Trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD (Tổ chức Hợp tác và
phát triển kinh tế), mơ hình năng lực được phân chia thành hai nhóm chính, bao gồm các năng
lực chung (cịn gọi là năng lực xun chương trình, năng lực chính, năng lực cơ sở) và các
năng lực chun mơn (cịn gọi là năng lực chuyên biệt).
Nhóm năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm
việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển qua nhiều môn học. Năm 2002,
EU (Hội đồng châu Âu) đã thống nhất xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình
giáo dục của mỗi nước bao gồm 8 lĩnh vực:
- Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;
- Giao tiếp bằng tiếng nước ngồi;
- Cơng nghệ thơng tin và truyền thong;
- Tính tốn và năng lực tốn, khoa học, cơng nghệ;
- Doanh nghiệp, kinh doanh;
- Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân;
- Hiểu biết về học;
- Văn hoá chung.
Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị
cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối

cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể khơng quan trọng đối với các chuyên gia nhưng
rất quan trọng đối với tất cả mọi người.


14

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Nhóm năng lực chun mơn: là những năng lực riêng được hình thành và phát triển liên
quan đến từng mơn học cụ thể.
Ví dụ: nhóm năng lực chun mơn trong mơn Tốn bao gồm các năng lực:
 Giải quyết các vấn đề tốn học;
 Lập luận tốn học;
 Mơ hình hố tốn học;
 Giao tiếp tốn học;
 Tranh luận về các nội dung toán học;
 Vận dụng các cách trình bày tốn học;
 Sử dụng các kí hiệu, cơng thức, các yếu tố thuật toán…
Như vậy, thiết kế và thực hiện chương trình theo hướng phát triển năng lực cần có sự nhất
quán từ việc xác định hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các năng
lực, kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực chứ khơng chỉ đặt ra ở một
khâu nào đó của quy trình giáo dục. Điều này đòi hỏi trước hết phải xác định các năng lực
chung cần trang bị và phát triển cho HS. Sau đó, trên cơ sở của các năng lực chung này, cần:
1) xác định các lĩnh vực/môn học bắt buộc cần thiết có vai trị trong việc phát triển năng lực;
2) xác định chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; 3) xác định những năng lực mà mỗi
môn học bắt buộc có thể đảm nhận. Cuối cùng, trong mỗi mơn học, các năng lực nêu trên lại
được trình bày với ba nội dung: a) đặc điểm của năng lực; b) kết quả cần đạt về năng lực; c)
tiêu chí đánh giá năng lực này.
Ở Việt Nam, cách tiếp cận năng lực hiện đang là định hướng của Đề án Đổi mới căn bản,
tồn diện chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015.

Theo Đề án, cả năng lực chung và năng lực chuyên môn đều cần được giáo dục phổ thông
quan tâm phát triển. Tuy nhiên, trong từng giai đoạn học tập sẽ có những chú trọng khác nhau
đối với những năng lực khác nhau. Cấp Tiểu học và THCS cần tập trung phát triển các năng
lực chung; do đó chương trình giáo dục Tiểu học và THCS phải quan tâm nhiều hơn đến việc
thiết kế các nội dung, mơn học mang tính tích hợp. Lên cấp THPT, bên cạnh việc tiếp tục phát
triển những năng lực chung cịn cần phát triển các năng lực chun mơn cho nên cùng với dạy
học tích hợp, chương trình giáo dục THPT còn phải quan tâm đầy đủ đến những nội dung dạy
học mang tính phân hố và hướng nghiệp cao.
2. Chương trình mơn học
2.1. Khái niệm
2.1.1. Mơn học
Theo cách hiểu thơng thường, mơn học là “bộ phận của chương trình học bao gồm những
tri thức về một khoa học nhất định”. Trong Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), môn học được


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

15

định nghĩa là “hệ thống (hoặc bộ phận tri thức) về một lĩnh vực khoa học được sắp xếp theo
yêu cầu sư phạm để truyền thụ cho người học, mang các đặc điểm: 1) Phản ánh các sự kiện,
tri thức, quy luật của khoa học tương ứng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ dạy học và khả
năng nhận thức của HS; 2) Các câu hỏi, bài tập v.v. giúp HS tự kiểm tra luyện tập kĩ năng, kĩ
xảo. Mơn học cịn có những u cầu phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục, logic
của mơn học không rập khuôn theo logic khoa học tương ứng mà là sự thống nhất giữa logic
khoa học và logic nhận thức chung của HS”.
a) Dựa vào hình thức và tính chất nội dung, mơn học được chia thành 3 loại:
- Mơn học lí thuyết: là mơn học GV sẽ lựa chọn trong nội dung dạy học những vấn đề cốt
lõi như khái niệm, định nghĩa, quy luật, đặc trưng, cơng thức v.v. và tìm các phương pháp phù
hợp truyền đạt kiến thức cho HS; các vấn đề còn lại GV hướng dẫn cho HS tự học, tự nghiên

cứu, đồng thời hướng dẫn các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với nội dung của mơn học.
Nói đến mơn học lí thuyết, nhiều người nghĩ rằng đó chỉ là những giờ học gắn liền với
việc thuyết trình của GV và sự lắng nghe của HS. Thực ra, trong giờ học lí thuyết, GV vẫn
phải chuẩn bị các vấn đề mang tính sáng tạo và ứng dụng thực tiễn cao, thường xun tổ chức
thảo luận nhóm, u cầu HS trình bày các vấn đề mà GV đã giao để tự học, tự nghiên cứu…
- Môn học thực hành: là môn học thể hiện sự tự lực của HS nhằm hoàn thành các bài
tập, thí nghiệm, khảo sát thực địa, xử lí tình huống, làm việc trong phịng bộ mơn... dưới sự
hướng dẫn của GV, từ đó củng cố kiến thức lí thuyết, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo chuyên
biệt. Theo nội dung, môn học thực hành được phân loại thành: thực hành nhận biết, thực hành
khảo sát, thực hành kiểm nghiệm và thực hành theo quy trình sản xuất. Theo hình thức, mơn
học thực hành được phân loại thành: thực hành 4 bước (Mở đầu bài dạy; Giáo viên làm mẫu;
Học sinh làm lại và giải thích; Luyện tập độc lập); thực hành 6 bước (Thu thập thông tin; Lập
kế hoạch làm việc; Trao đổi chuyên môn với giáo viên; Thực hiện nhiệm vụ; Kiểm tra, đánh
giá; Tổng kết, rút kinh nghiệm) v.v.
Trong quá trình dạy thực hành, GV không chỉ vận dụng khéo léo các phương pháp dạy
học thực hành mà còn phải có khả năng sáng tạo và linh động ngay trong từng bước của mỗi
phương pháp dạy học thực hành đã chọn, cũng như tận dụng triệt để các phương pháp, các thủ
thuật dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học thực hành.
- Môn học kết hợp lí thuyết với thực hành: là mơn học có một phần giảng lí thuyết hoặc
thuyết trình của GV về những vấn đề cốt lõi, cơ bản của môn học; sau đó HS sẽ tiến hành làm
thí nghiệm hoặc thực hành những kiến thức, kĩ năng của mơn học trong phịng bộ môn hay
khảo sát thực địa… dưới sự quan sát, hướng dẫn của GV. Trong q trình dạy học, lí thuyết
được kết hợp hài hoà với thực hành; việc dạy kiến thức lí thuyết khơng dẫn đến tình trạng
“lí thuyết suông”, “kiến thức sách vở”, “hàn lâm” mà chỉ dừng lại ở mức độ cần thiết nhằm
hỗ trợ cho sự phát triển ở người học những năng lực, kĩ năng thực hành, giúp cho người học


16

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

vừa hiểu rõ và nắm vững kiến thức lí thuyết, vừa có khả năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn đời sống.
Mơn học kết hợp lí thuyết với thực hành là hình thức cơ bản để thực hiện nguyên lí giáo
dục học đi đơi với hành, lí luận gắn với thực tiễn.     
b) Theo một góc độ khác, mơn học được chia làm 3 loại:
- Môn học bắt buộc: là môn học chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của
chương trình giáo dục, bắt buộc tất cả HS đều phải học.
- Môn học tự chọn bắt buộc: cũng là môn học chứa đựng những nội dung kiến thức cần
thiết nhưng HS được tự chọn một số lượng môn học nhất định trong số nhiều môn học tự chọn
bắt buộc, sao cho phù hợp nhất với định hướng phát triển năng lực và nhu cầu mở rộng kiến
thức của bản thân.
- Môn học tự chọn tuỳ ý: là mơn học có trong chương trình giáo dục do HS tự do lựa chọn
theo sở thích, nhu cầu, nguyện vọng bản thân.
Hiện nay, trong định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, quan
điểm chủ đạo là: “Chương trình được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp Tiểu học
và cấp Trung học cơ sở, phân hoá rõ dần từ cấp Tiểu học đến cấp Trung học cơ sở và sâu hơn
ở cấp Trung học phổ thông. Giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và
tăng các môn học, các chuyên đề học tập tự chọn đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực, kĩ năng,
năng khiếu, tiếp cận nghề nghiệp của HS”. Theo đó, số lượng các mơn học cũng như tính chất
các mơn học trong chương trình giáo dục sau 2015 sẽ có nhiều thay đổi:
Chương trình sau 2015
(dự kiến)

Cấp học

Chương trình hiện hành

Tiểu học

11 mơn học + 3 hoạt động

3 – 6 môn học + 4 hoạt động

THCS

13 môn học + 4 hoạt động

8 môn học + 4 hoạt động

THPT

13 môn học + 5 hoạt động

3 môn học bắt buộc + 3 môn học
tự chọn + 4 hoạt động

2.1.2. Chương trình mơn học
Theo Từ điển Giáo dục học, chương trình mơn học là: “Văn bản Nhà nước quy định với
từng môn học về mục tiêu, yêu cầu, nội dung, khối lượng kiến thức và kĩ năng, kế hoạch
phân bổ, thời lượng cần thiết, phương pháp thích hợp, phương tiện tương ứng theo từng
lớp học, bậc học. Chương trình bộ mơn của mỗi lớp (năm) học được trình bày theo trình tự
chương, mục, chủ đề, vấn đề song song với bảng phân bố thời lượng tương ứng”.
Một chương trình mơn học chính thức thơng báo cho người học tồn bộ các thơng tin chủ
yếu về mơn học như:


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

17

1) Vị trí, đặc điểm và tầm quan trọng của môn học;
2) Mục tiêu của môn học;
3) Những nội dung và chuẩn kết quả của môn học;
4) Kế hoạch dạy học mơn học;
5) Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học/hoạt động giáo dục của môn học;
6) Cách thức kiểm tra đánh giá chất lượng môn học;
7) Những phương tiện vật chất cần thiết cho việc tham gia lớp học;
8) Những yêu cầu đối với người học trong q trình học tập mơn học.
Khơng chỉ là điểm xuất phát cho mọi nỗ lực tổ chức và thực hiện q trình dạy học,
chương trình mơn học cịn là cơng cụ để quản lí và phối hợp các hoạt động trong nhà trường
nhằm bảo đảm chất lượng, và phục vụ tốt hơn quá trình dạy và học. Đây cũng đồng thời là
tài liệu quan trọng trong quá trình các tổ chức kiểm định chất lượng tiến hành kiểm định chất
lượng của một cơ sở giáo dục.
2.2. Cấu trúc chương trình mơn học
Cấu trúc chương trình gồm các nội dung: mục tiêu của chương trình; thời gian thực hiện;
danh mục, phân bổ thời gian; hướng dẫn sử dụng chương trình v.v.
Nhìn chung, chương trình mơn học có hai kiểu cấu trúc chính:
a) Cấu trúc đường thẳng
Trên cơ sở đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với lứa tuổi, các tri thức dạy học được sắp xếp
theo một trình tự phù hợp với sức tiếp thu của HS, đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức
tạp. Ðây là cấu trúc chương trình theo đường thẳng, trong đó các nội dung được xếp đặt theo
những trật tự logic chặt chẽ sao cho một nhóm các vấn đề có liên quan được xếp vào một
chương, một phần của chương trình môn học và chỉ nghiên cứu một lần, đảm bảo cho HS nắm
một khối lượng lớn các kiến thức, tránh trùng lặp, tiết kiệm thời gian; các chương sau, bài sau
được xây dựng dựa vào kiến thức của các chương trước, bài trước.
Ví dụ: đối với mơn Sinh học, chương trình bắt đầu từ thực vật học, sau đó đến động vật
học, giải phẫu sinh lí người và sinh học đại cương. Ðộng vật học được nghiên cứu sau thực
vật học vì thực vật là nguồn cung cấp các điều kiện sống cho một số lớn động vật; động vật
học được nghiên cứu trước giải phẫu sinh lí người vì kiến thức động vật học là sự chuẩn bị

cho việc tiếp thu kiến thức giải phẫu sinh lí người…
b) Cấu trúc đồng tâm
Cấu trúc đồng tâm của chương trình mơn học thể hiện ở chỗ: các chủ đề chính ở lớp trước
được lặp lại ở những lớp sau với sự phát triển hợp lí về mức độ, phạm vi. Các kiến thức trong
mỗi chủ đề được nâng cao dần, từ cụ thể đến trừu tượng, từ gần đến xa, từ dễ đến khó, tăng
dần mức độ phức tạp, khái quát, tạo điều kiện để HS dễ thu nhận kiến thức. Kiểu cấu trúc này


18

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

cho phép các kiến thức cơ bản được lặp lại, HS nhớ lâu hiểu kĩ nhưng cũng đòi hỏi nhiều thời
gian hơn.
Ví dụ: trong chương trình Ngữ văn THCS, phần Văn học dân gian được học ở lớp 6 với
các thể loại: truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười; lớp 7 với thể loại ca
dao. Sau đó, trong chương trình Ngữ văn THPT, phần Văn học dân gian lại được học ở lớp
10 với những thể loại mới (sử thi) và cả những thể loại đã học ở THCS nhưng được phát triển
với mức độ cao hơn (truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười).
Trên thực tế, chương trình các mơn học trong trường phổ thơng thường được xây dựng
theo hướng kết hợp cả cấu trúc đường thẳng và cấu trúc đồng tâm: đường thẳng ở hai đầu
chương trình, cịn đồng tâm ở chỗ giao nhau giữa hai cấp học nhằm đảm bảo cho các kiến
thức vừa có sự liên hệ với nhau và phát triển một cách hệ thống, vừa phù hợp với các nguyên
tắc giáo dục.

CÂU HỎI
1. Chương trình giáo dục bao gồm những thành phần cơ bản nào? Hãy xác lập mối liên
hệ giữa những thành phần đó.
2. Đặc trưng cơ bản của cách tiếp cận chương trình giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực người học là gì? Vì sao hiện nay, đội ngũ Hiệu trưởng THPT cần đặc biệt quan tâm

đến cách tiếp cận đó?



QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

CHƯƠNG

II

19

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
NHÀ TRƯỜNG

1. Phát triển chương trình giáo dục
1.1. Khái niệm
Phát triển chương trình giáo dục là một phạm trù quan trọng trong quá trình định hướng,
tổ chức các hoạt động giáo dục, làm cho giáo dục nói chung và chương trình giáo dục nói
riêng ngày càng trở nên hoàn thiện và hiệu quả hơn. Ở Việt Nam, thời gian gần đây cũng đã
xuất hiện một số cơng trình nghiên cứu đề cập tới nội dung phát triển chương trình giáo dục
(x. Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Văn Khôi, Lê Đức Ngọc…)
Theo diễn giải của GS. Nguyễn Đức Chính (2008), chương trình giáo dục khơng dừng
lại ở việc thiết kế mà là một quá trình liên tục phát triển nhằm hồn thiện khơng ngừng. Do
vậy, chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi
mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh
tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, của thị trường sử dụng lao động.
Nói cách khác, phát triển chương trình giáo dục thực chất chính là những đợt cải cách giáo
dục để đổi mới/điều chỉnh chương trình.
1.2. Tiền đề

Giáo dục học đã tổng kết dưới đây 10 tiền đề mà các nhà phát triển chương trình giáo dục
cần và có thể áp dụng khi triển khai:


Thay đổi chương trình là cần thiết và khơng thể tránh được.



Chương trình là sản phẩm của thời đại.

 Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và đan
xen với những thay đổi ở giai đoạn sau.


Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi.



Xây dựng chương trình là một hoạt động hợp tác.

 Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng
thay thế.


Xây dựng chương trình khơng bao giờ kết thúc.

 Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một q trình tồn diện, mang
tính hệ thống chứ khơng phải là q trình từng phần, rời rạc.


Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.

1.3. Cấu trúc, quy trình
Theo tài liệu của GS. Nguyễn Đức Chính, nếu xem phát triển chương trình giáo dục là
một q trình liên tục, nó sẽ bao gồm các yếu tố (đồng thời cũng là các bước thực hiện) sau:


20

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

1. Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2. Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
3. Thiết kế (Curriculum design)
4. Thực thi (Implementation)
5. Đánh giá (Evaluation)
II. Xác định mục đích
và yêu cầu

I. Phân tích
nhu cầu

Các bước phát triển
chương trình giáo dục

V. Đánh giá

III. Thiết kế

IV. Thực thi

Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một vịng trịn khép kín, biểu diễn sự phát triển
chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục.
Theo sơ đồ này các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong
mối tác động của các yếu tố khác.
Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng:
- Phát triển chương trình giáo dục của một khố đào tạo;
- Phát triển chương trình của một mơn học.
2. Phát triển chương trình nhà trường
2.1. Khái niệm
2.1.1. Chương trình đóng và chương trình mở
Liên quan trực tiếp đến khái niệm “phát triển chương trình nhà trường” trước hết là các
khái niệm “chương trình đóng” và “chương trình mở” (x. thêm Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn
Văn Khơi…)
Chương trình đóng là loại chương trình được thiết kế chi tiết, được quy định cụ thể, được
quán triệt chấp hành triệt để và được quản lí một cách chặt chẽ từ cấp quản lí nhà nước cao


QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

21

nhất. Theo mơ hình này, chương trình chính là pháp lệnh; và nó chỉ phù hợp với kiểu dạy học
truyền thụ trong cơ chế tập trung, quan liêu, bao cấp. Đây cũng chính là hình ảnh những
chương trình giáo dục (kể cả chương trình hiện hành) của Việt Nam. Hạn chế của kiểu chương
trình này thể hiện ở những điểm sau:
- Chương trình được thiết kế cho một khoảng thời gian nhất định (trung bình từ 10-12
năm) nhưng với tốc độ phát triển nhanh chóng hiện nay, trong khoảng thời gian đó, tri thức
khoa học, tình hình kinh tế-chính trị-xã hội, điều kiện học tập, nhận thức của HS v.v. có rất
nhiều biến đổi;

- Chương trình được thiết kế chung cho cả nước; trong khi đó có sự khác biệt về trình độ
phát triển, hồn cảnh tự nhiên, mơi trường văn hoá xã hội… của các vùng miền;
- Chương trình được thiết kế chung cho tất cả các trường và loại hình trường; trong khi đó
có sự khác biệt về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, phong cách quản lí, chất lượng hoạt động
sư phạm… của các trường/loại hình trường;
- Chương trình được thiết kế chung cho hàng triệu HS (và hàng chục triệu lượt HS); trong
khi đó có sự khác biệt về điều kiện học tập, năng lực, hứng thú, nguyện vọng… của từng HS;
- Chương trình được thiết kế chung cho hàng trăm ngàn GV; trong khi đó có sự khác biệt
về năng lực sư phạm, trình độ hiểu biết, kinh nghiệm dạy học, phong cách dạy học… của các
GV v.v.
Để khắc phục những hạn chế cơ bản trên của chương trình đóng, trong giáo dục học xuất
hiện khái niệm “chương trình mở”; theo đó xu hướng chung là cấp trung ương chỉ quản lí
chương trình khung, xây dựng những văn bản cốt lõi, xác định những định hướng mang tính
nguyên tắc; đồng thời giao quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục trong việc xây dựng những
kế hoạch sư phạm cụ thể một cách phù hợp nhất với những điều kiện thực tế của mình. Q
trình dịch chuyển từ chương trình đóng đến chương trình mở chính là q trình phát triển
chương trình nhà trường.
2.1.2. Phát triển chương trình nhà trường
Phát triển chương trình nhà trường là quá trình nhà trường cụ thể hố chương trình giáo
dục quốc gia, làm cho chương trình giáo dục quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn
của cơ sở giáo dục. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục quốc gia,
nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc
trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học,
thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.
Vấn đề phát triển chương trình nhà trường (school-based curriculum development) đã
được tiến hành ở Mĩ, Canada, Anh, Israel, Australia, New Zealand… (từ những năm 90 của
thế kỉ XX) và ở Hồng Kông, Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan… (từ năm 2000). Phát triển


22

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

chương trình nhà trường một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp trong phát triển chương trình
giáo dục và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống giáo dục; mặt khác tạo điều kiện để
các nhà trường, trên cơ sở phân tích chương trình giáo dục quốc gia, hoạch định, thiết kế các
chương trình, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với riêng mình, nâng cao trách nhiệm của nhà
trường đối với nhu cầu và lợi ích của giáo dục nói chung, với GV và HS của mình nói riêng.
Trong tài liệu Tổng quan các cơng trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà
trường, GS. Nguyễn Đức Chính đã giới thiệu và phân tích một số định nghĩa tiêu biểu của các
nhà khoa học trên thế giới về khái niệm này. Tiếp cận vấn đề từ mối liên hệ giữa chương trình
giáo dục quốc gia và chương trình giáo dục cơ sở, có thể thấy định nghĩa về chương trình nhà
trường do Bộ Giáo dục New Zealand đề xuất là phù hợp hơn cả với nội dung của chuyên đề:
“Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong
chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa
phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường (…) Chương trình giáo
dục New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình
phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt
để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau
của HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những u
cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương”.
Có khá nhiều loại hình phát triển chương trình nhà trường khác nhau tuỳ theo: cách tiếp
cận khác nhau (thiết kế chương trình mới hay điều chỉnh chương trình hiện hành); cách huy
động thành phần tham gia khác nhau (nhóm chuyên gia, hoặc tập thể GV, hoặc nhóm chuyên
gia + tập thể GV + cộng đồng…); thời gian hoàn thành khác nhau (kế hoạch ngắn hạn, dài
hạn…); các nguồn động lực khác nhau (các chính sách mới về chương trình và kiểm tra đánh
giá trong giáo dục, sự mong muốn để chương trình nhà trường đáp ứng tốt hơn nhu cầu và lợi
ích của HS, sự chấp nhận những ý tưởng mới về dạy và học, sự chấp nhận các công nghệ mới
cho phép dạy và học tốt hơn, yêu cầu của địa phương v.v.).
Trong lí thuyết phát triển chương trình nhà trường, có một khái niệm rất quan trọng là

“khoảng khơng gian tác nghiệp” (operational space) dành cho các thành phần tham gia phát
triển chương trình nhà trường. Điều này được quy định bởi các nguyên tắc và cấu trúc của
chương trình giáo dục quốc gia, bởi mức độ tập trung hố/phi tập trung hố trong q trình
ra các quyết định về chương trình nhà trường, các quyết định về kiểm tra đánh giá, các yêu
cầu báo cáo, giải trình cũng như vai trò của giáo viên, của các thành phần khác trong phát
triển chương trình nhà trường. Nhìn chung, phát triển chương trình nhà trường chỉ được
triển khai thực hiện có hiệu quả khi có một “khoảng khơng gian tác nghiệp” mang tính pháp
lí, cho phép tạo ra một chương trình phù hợp nhất với học sinh, phụ huynh và cộng đồng mà
khơng vi phạm các ngun tắc, chính sách quản lí nhà nước của chính phủ.


23

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

2.2. Tiền đề
Q trình phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện dựa trên các tiền đề cơ bản sau:
- Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục và chất lượng giáo dục
- Đảm bảo tính logic của mạch kiến thức, tính thống nhất giữa các mơn học và các hoạt
động giáo dục.
- Đảm bảo tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục phù hợp với quy
định trong chương trình hiện hành.
- Có lộ trình, kế hoạch thực hiện chi tiết, đảm bảo tính khả thi và sự chắc chắn trong từng
hoạt động.
- Thuận lợi cho việc tổ chức thực hiện tại trường, cho việc giảng dạy của GV và học tập
của HS.
- Đảm bảo sự chỉ đạo thống nhất, đồng bộ, sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các
cơ quan quản lí giáo dục, các trường/khoa sư phạm với các trường trường phổ thơng.
2.3. Cấu trúc, quy trình
Nhìn chung, quy trình phát triển chương trình nhà trường cần được thực hiện một cách

khép kín, liên tục thơng qua 6 bước sau đây: 1) Phân tích bối cảnh; 2) Phân tích chương trình
hiện hành; 3) Phân cơng cơng việc; 4) Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn học; 5)Thiết
kế chương trình nhà trường; 6) Thực hiện chương trình nhà trường; 7) Đánh giá, điều chỉnh.

GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ

Phân tích
chương trình
hiện hành

GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ
VÀ ĐÁNH GIÁ

Phân tích bối cảnh

Thiết kế chương trình

1

5

2
4

3
Phân cơng cơng việc

Xác định
chuẩn kiến thức,
kĩ năng

7
Đánh giá điều chỉnh

6

Thực hiện


24

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Như vậy, phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình nhà trường là hai
khái niệm khơng đồng nhất. Một số khác biệt cơ bản giữa hai khái niệm này có thể tóm tắt
qua sơ đồ sau:

Chủ thể tham gia
thực hiện

Phát triển chương trình
giáo dục
Các chuyên gia về chương trình,
ngành học

Phát triển chương trình
nhà trường

Chủ thể quản lí

Bộ trưởng Bộ Giáo dục

Hiệu trưởng nhà trường

Phương thức
quản lí

Chỉ đạo tập trung, từ trên xuống

Tự chủ, tự chịu trách nhiệm

Sản phẩm

Chương trình giáo dục mới thay
thế chương trình giáo dục hiện
hành

Kế hoạch giáo dục mới trên cơ sở
điều chỉnh chương trình giáo dục
hiện hành

Phạm vi

Các cơ sở giáo dục trong cả nước

Chỉ trong phạm vi nhà trường

Tính chất

Cố định trong một thời gian dài

Tài liệu

Sách giáo khoa, sách GV

Đội ngũ GV nhà trường

Liên tục thay đổi, phát triển qua
từng năm
Giáo án của GV; tài liệu lưu hành
nội bộ của tổ chuyên môn

Hiện nay, ở Việt Nam, vấn đề trao quyền tự chủ cho các nhà trường về nhiều mặt, trong
đó có phát triển chương trình nhà trường, đã được thực hiện ở đại học (x. Nguyễn Đức Chính,
Phát triển chương trình đào tạo; Nguyễn Văn Khơi, Phát triển chương trình giáo dục; v.v.)
nhưng với phổ thơng thì vẫn cịn đang ở giai đoạn đầu. Đặc biệt, vấn đề phát triển chương
trình nhà trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS hiện vẫn cịn là một vấn đề
hồn tồn mới mẻ. Để thực hiện phát triển chương trình nhà trường theo định hướng phát triển
năng lực học sinh, chuẩn bị tiếp cận với chương trình, SGK đổi mới sau 2015, người Hiệu
trưởng cần được trang bị những kiến thức khoa học, hiện đại về phát triển chương trình và
quản lí phát triển chương trình. Đó cũng là điều kiện tiên quyết để các nhà trường tận dụng
quyền tự chủ của mình về chương trình, từ đó gắn lí thuyết với thực hành, tăng tính linh hoạt,
thích ứng của chương trình với người học và mơi trường xã hội.

CÂU HỎI
1. Phát triển chương trình nhà trường là gì? Phát triển chương trình nhà trường liên quan
thế nào đến chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục?
2. Phân tích để làm rõ ý nghĩa của các tiền đề trong quá trình phát triển chương trình
nhà trường.

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

CHƯƠNG

III

25

HIỆU TRƯỞNG VÀ KĨ NĂNG TỔ CHỨC,
QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
NHÀ TRƯỜNG

1. Đặt vấn đề
Ngày 25/6/2013, Bộ GD-ĐT đã có Cơng văn số 791/HD-BGDĐT hướng dẫn về Thí điểm
phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực HS. Theo
tinh thần công văn này, nội dung chính của thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà
trường là: điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học trong chương trình hiện hành và xây
dựng kế hoạch giáo dục mới ở từng môn học, hoạt động giáo dục và của nhà trường.
Trước mắt, việc thí điểm hướng đến những mục tiêu cụ thể sau:
- Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành;
- Nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thơng theo chương
trình giáo dục hiện hành;
- Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trị của các trường sư phạm, trường phổ
thơng thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực
nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng;
- Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà
trường phổ thơng cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, GV các trường phổ thơng;
- Góp phần chuẩn bị cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thông sau năm 2015.

Như vậy, phát triển chương trình nhà trường là một hướng đi tích cực, cho phép các
trường đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng cùng bàn bạc xây dựng kế hoạch, phương
pháp dạy học, chủ động xây dựng những kế hoạch dạy học thích hợp trên cơ sở đề cao vai trị
tích cực, sáng tạo, chủ động của cán bộ quản lí và đội ngũ GV. Đây cũng là một chủ trương
đúng đắn của Bộ GD-ĐT nhằm “cởi trói”, tạo điều kiện cho các cơ sở giáo dục phổ thông
nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục trong bối cảnh chưa thể chương trình giáo dục hiện
hành bằng một chương trình giáo dục mới, là “luồng gió mới” góp phần tác động mạnh mẽ
đến quá trình khắc phục trì trệ đang tồn tại ở khá nhiều nhà trường phổ thông hiện nay.
Tuy nhiên, ở Việt Nam, hoạt động phát triển chương trình nhà trường cịn tương đối mới
và khó; phần lớn các Hiệu trưởng THPT đều chưa có kinh nghiệm, trải nghiệm thực tiễn về
lĩnh vực này nên trong bước đầu triển khai có thể sẽ gặp ít nhiều lúng túng; đội ngũ GV vẫn
chưa thực sự tự tin trong việc thay đổi cấu trúc sách giáo khoa, chưa mạnh dạn trong việc lựa
chọn nội dung, xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc vận dụng các phương pháp và
kĩ thuật dạy học tích cực, đặc biệt vẫn chưa yên tâm khi giao cho HS các nhiệm vụ học tập