Đề xuất biện pháp tạo hứng thú trong dạy học môn mĩ thuật cho một số trường tiểu học thành phố sơn la

TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN
ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC
MÔN MĨ THUẬT CHO MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ SƠN LA

Nhóm ngành khoa học: Nghệ thuật

Sơn La, tháng 5 năm 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN
ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC
MÔN MĨ THUẬT CHO MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ SƠN LA

Nhóm ngành khoa học: Nghệ thuật
Sinh viên thực hiện: Quàng Thị Hà
Hà Thị Thủy

Giới tính: Nữ

Dân tộc: Thái

Giới tính: Nữ

Dân tộc: Thái

Quàng Thị Huyền Trang Giới tính: Nữ
Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học A

Dân tộc: Thái

Khoa: Tiểu học – Mầm non

Năm thứ 3/ số năm đào tạo: 4
Ngành học: ĐHGD Tiểu học
Sinh viên chịu trách nhiệm chính: Quàng Thị Hà
Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Vũ Thị Đức Hạnh

Sơn La, tháng 5 năm 2018


Mẫu 13. Thông tin kết quả nghiên cứu của đề tài
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Khoa: Tiểu học – Mầm non
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: Đề xuất biện pháp tạo hứng thú trong dạy học môn Mĩ thuật cho một số
trường Tiểu học thành phố Sơn La
- Sinh viên thực hiện:
1. Quàng Thị Hà
2. Hà Thị Thủy
3. Quàng Thị Huyền Trang
- Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học A

Khoa: Tiểu học Mầm non

Năm thứ: 3 Số năm

đào tạo: 4
- Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Vũ Thị Đức Hạnh
2. Mục tiêu đề tài:
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..

3. Tính mới và sáng tạo:
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..

4. Kết quả nghiên cứu:
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..

5. Đóng góp về mặt kinh tế - xã hội, giáo dục và đào tạo, an ninh, quốc phòng và
khả năng áp dụng của đề tài:
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..
…………………………………………….………………………………………………………………………..

6. Công bố khoa học của sinh viên từ kết quả nghiên cứu của đề tài (ghi rõ tên tạp
chí nếu có) hoặc nhận xét, đánh giá của cơ sở đã áp dụng các kết quả nghiên cứu (nếu
có):
Ngày

tháng

năm 2018.

Sinh viên chịu trách nhiệm chính
(Ký và ghi rõ họ, tên)

Nhận xét của ngƣời hƣớng dẫn về những đóng góp khoa học của sinh viên thực
hiện đề tài (phần này do người hướng dẫn ghi):

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Ngày

Xác nhận của Khoa

tháng

Người hướng dẫn
(Ký và ghi rõ họ, tên)

năm 2018


Mẫu14. Thông tin về sinh viên chịu trách nhiệm chính thực hiện đề tài

TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Khoa:…………………………..
THÔNG TIN VỀ SINH VIÊN
CHỊU TRÁCH NHIỆM CHÍNH THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
I. SƠ LƢỢC VỀ SINH VIÊN:
Ảnh
Họ và tên: Quàng Thị Hà
4x6
Sinh ngày: 19 tháng 05 năm 1997
Nơi sinh: Sông Mã – Sơn La
Lớp:K56 ĐHGD Tiểu học A Khóa: 2015 - 2019
Khoa:Tiểu học - Mầm non

Địa chỉ liên hệ: Sông Mã – Sơn La
Điện thoại: 01662 477 782 Email:
II. QUÁ TRÌNH HỌC TẬP (kê khai thành tích của sinh viên từ năm thứ 1 đến năm
đang học):
* Năm thứ 1:
Ngành học: Giáo dục Tiểu học
Khoa: Tiểu học - Mầm non
Kết quả xếp loại học tập: Khá
Sơ lƣợc thành tích:..................................................................................
* Năm thứ 2:
Ngành học: Giáo dục Tiểu học
Khoa: Tiểu học - Mầm non
Kết quả xếp loại học tập: Khá
Sơ lƣợc thành tích:..................................................................................
* Năm thứ 3:
Kỳ 1 :
Ngành học: Giáo dục Tiểu học
Khoa: Tiểu học - Mầm non
Kết quả xếp loại học tập: Giỏi
Sơ lƣợc thành tích:..................................................................................
Ngày
tháng
năm 201..
Xác nhận của trƣờng đại học
Sinh viên chịu trách nhiệm chính
(ký tên và đóng dấu)
thực hiện đề tài
(ký, họ và tên)

LỜI CẢM ƠN
Đề tài nghiên cứu khoa học đƣợc hoàn thành dựa trên sự hƣớng dẫn khoa học
của cô giáo, Thạc sĩ Vũ Thị Đức Hạnh. Chúng em xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc tới cô giáo, Thạc sĩ Vũ Thị Đức Hạnh - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp
đỡ tận tình cho chúng em trong quá trình thực hiện đề tài này.
Chúng em xin đƣợc bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới phòng Quản lý khoa học
và Hợp tác quốc tế, các thầy, cô giáo trong khoa Tiểu học Mầm non, Thƣ viện trƣờng
Đại học Tây Bắc đã giúp đỡ tạo điều kiện tốt nhất cho chúng em trong suốt quá trình
nghiên cứu đề tài này.
Đồng thời chúng em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới ban Giám hiệu, các thầy
cô giáo cùng các em học sinh của trƣờng Tiểu học Chiềng Sinh, thành phố Sơn La đã
tận tình giúp đỡ chúng em trong quá trình thực hiện đề tài này.
Với nội dung đề tài này chúng em rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp
của thầy cô và các bạn !
Chúng em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô và các bạn!
Sơn La, ngày 10 tháng 5 năm 2018
Quàng Thị Hà
Hà Thị Thủy
Quàng Thi Huyền Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................4
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................................4
5. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................4
7. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................................5

8. Đóng góp của đề tài .....................................................................................................6
NỘI DUNG......................................................................................................................7
Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CHUNG ......................................................7
1.1. Sơ lƣợc lịch sử vấn đề nghiên cứu ...........................................................................7
1.1.1. Các sách, bài viết về hứng thú ...............................................................................7
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ...............................................................................7
1.2.1. Quá trình dạy học ..................................................................................................7
1.2.1.1. Khái niệm ...........................................................................................................7
1.2.1.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học...........................................................8
1.2.1.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học Mĩ thuật .....................................9
1.2.2. Hứng thú ..............................................................................................................11
1.2.2.1. Khái niệm hứng thú ..........................................................................................11
1.2.2.2. Phân loại hứng thú ............................................................................................12
1.2.2.3. Cấu trúc của hứng thú.......................................................................................13
1.2.2.4. Vai trò của hứng thú .........................................................................................14
1.2.3. Hứng thú học tập .................................................................................................15
1.2.3.1. Khái niệm hứng thú học tập .............................................................................15
1.2.3.2. Những thành tố tâm lý cấu thành hứng thú học tập .........................................15
1.2.3.3. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập ...................................................16
1.2.3.4. Một số đặc điểm của hứng thú học tập .............................................................17
1.2.3.5. Các biểu hiện của hứng thú học tập..................................................................17
1.2.3.6. Tác dụng của hứng thú học tập.........................................................................18
1.2.4. Khái niệm biện pháp ............................................................................................19
1.3. Đặc điểm môn Mĩ thuật ở Tiểu học ........................................................................19
1.3.1. Khái niệm môn Mĩ thuật......................................................................................19


1.3.2. Đặc điểm môn Mĩ thuật ở Tiểu học.....................................................................20
1.3.2.1. Mục tiêu của giáo dục Mĩ thuật ở Tiểu học......................................................20
1.3.2.2. Nhiệm vụ của giáo dục Mĩ thuật ở Tiểu học ....................................................20

1.3.2.3. Cấu trúc chƣơng trình Mĩ thuật ở Tiểu học ......................................................23
1.3.2.4. Vai trò của giáo dục Mĩ thuật ...........................................................................24
1.3.3. Đặc điểm tâm - sinh lý và sự phát triển ngôn ngữ tạo hình của đứa tuổi học sinh
Tiểu học .........................................................................................................................27
1.3.3.1. Đăc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi học sinh Tiểu học ..........................................27
1.3.3.2. Đặc điểm ngôn ngữ tạo hình lứa tuổi học sinh Tiểu học..................................29
Kết luận chƣơng 1 .........................................................................................................29
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG HỨNG THÚ TRONG DẠY VÀ HỌC MÔN MĨ THUẬT
CỦA TRƢỜNG TIỂU HỌC CHIỀNG SINH THÀNH PHỐ SƠN LA .......................30
2.1. Khái quát về khách thể và địa bàn nghiên cứu .......................................................30
2.2. Mục đích điều tra ....................................................................................................30
2.3. Nội dung khảo sát ...................................................................................................30
2.3. Đối tƣợng điều tra ...................................................................................................30
2.4. Mô tả phiếu điều tra ................................................................................................31
2.5. Cách xử lý kết quả điều tra .....................................................................................31
2.6. Kết quả điều tra ......................................................................................................32
2.6.1. Về thái độ của học sinh đối với môn Mĩ thuật ....................................................32
2.6.2. Về nhận thức của học sinh đối với môn Mĩ thuật ...............................................33
2.6.3. Về hành vi : Hoạt động của học sinh trong và ngoài giờ Mĩ thuật .....................35
2.6.4. Nhận thức, thái độ của giáo viên Mĩ thuật về tạo hứng thú trong dạy học Mĩ
thuật ...............................................................................................................................39
Kết luận chƣơng 2 .........................................................................................................40
Chƣơng 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC .............41
MÔN MĨ THUẬT .........................................................................................................41
3.1. Cơ sở khoa học của việc đề xuất các biện pháp .....................................................41
3.2. Một số biện pháp tạo hứng thú trong dạy học môn Mĩ thuật .................................41
3.2.1. Biện pháp 1: Dạy học tích hợp theo chủ đề dựa trên nội dung các bài học trong
chƣơng trình môn Mĩ thuật hiện hành ...........................................................................41
3.2.2. Biện pháp 2: Ứng dụng công nghệ thông tin vào việc giảng dạy môn Mĩ thuật ở
tiểu học ..........................................................................................................................44

3.2.2.1. Một số phần mềm đồ họa cơ bản ......................................................................44
3.2.2.2. Tác dụng khi ứng dụng thông tin phần mềm công nghệ vào môn Mĩ thuật. ...44


3.2.2.3. Lƣu ý khi sử dụng .............................................................................................45
3.2.3. Biện pháp 3: Giáo dục Mĩ thuật dựa vào các thiên hƣớng trí tuệ........................45
3.2.3.1. Tác dụng ...........................................................................................................47
3.2.4. Biện pháp 4: Kể chuyện Mĩ thuật ........................................................................47
3.2.4.1. Tác dụng: ..........................................................................................................47
3.2.4.2. Cách kể chuyện gây hứng thú ..........................................................................48
3.2.4.3. Một số câu chuyện Mĩ thuật .............................................................................48
3.2.5. Biện pháp 5: Dạy học bằng hoạt động trải nghiệm trong môi trƣờng đa dạng ...51
3.2.6. Biện pháp 6: Đƣa sự hài hƣớc vào bài học..........................................................51
3.2.6.1. Vai trò của hài hƣớc trong dạy học ..................................................................51
Kết luận chƣơng 3 .........................................................................................................52
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................54
1.Kết luận.......................................................................................................................54
1.1. Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài ..........................................................................54
1.2. Tìm hiểu thực trạng việc gây hứng thú học tập Mĩ thuật ở trƣờng Tiểu học. ........54
1.3. Đề xuất một số biện pháp tạo hứng thú trong dạy học môn Mĩ thuật ở Tiểu học ..55
1.3.1. Biện pháp 1: Dạy học tích hợp theo chủ đề dựa trên nội dung các bài học trong
chƣơng trình môn Mĩ thuật hiện hành ...........................................................................55
1.3.2. Biện pháp 2: Ứng dụng công nghệ thông tin vào việc giảng dạy môn Mĩ thuật ở
Tiểu học .........................................................................................................................55
1.3.3. Biện pháp 3: Giáo dục Mĩ thuật dựa vào thiên hƣớng trí tuệ ..............................55
1.3.4. Biện pháp 4: Kể chuyện Mĩ thuật ........................................................................55
1.3.5. Biện pháp 5: Dạy học bằng hoạt động trải nghiệm trong môi trƣờng đa dạng ...56
1.3.6. Biện pháp 6: Đƣa sự hài hƣớc vào bài học..........................................................56
2. Khuyến nghị ..............................................................................................................56
2.1. Đối với trƣờng Tiểu học .........................................................................................56

2.2. Đối với giáo viên ....................................................................................................56
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................57


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Số lƣợng phiếu thăm dò thực trạng hứng thú học tập môn Mĩ thuật của .....31
học sinh. .........................................................................................................................31
Bảng 1.2. Số lƣợng phiếu thăm dò thực trạng tạo hứng thú trong dạy học môn Mĩ thuật
của giáo viên. .................................................................................................................31
Bảng 1.3. Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò. ...................................32
Bảng 1.4. Điều tra thái độ của học sinh đối với môn Mĩ thuật. ...................................33
Bảng 1.5. Điều tra ý kiến của học sinh về môn Mĩ thuật. .............................................34
Bảng 1.6. Ý kiến của học sinh về môn Mĩ thuật (Tính theo X ) ..................................34
Bảng 1.7. Điều tra hoạt động tích cực của học sinh trong và ngoài giờ học môn .........35
Mĩ thuật..........................................................................................................................35
Bảng 1.8. Mức độ cần thiết tạo hứng thú trong dạy học Mĩ thuật. ...............................39
Bảng 1.9. Thái độ của giáo viên đối với việc tạo hứng thú trong dạy học Mĩ thuật. ....40
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1: Tỉ lệ thái độ của học sinh đối với môn Mĩ thuật ..........................................33
Biểu đồ 2: Hoạt động tích cực của học sinh trong giờ học Mĩ thuât. ............................36
Biểu đồ 3:Hoạt động tích cực của học sinh ngoài giờ Mĩ thuật. ...................................38
Biểu đồ 4: Mức độ cần thiết tạo hứng thú trong dạy học Mĩ thuật. ..............................39


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Cơ sở lý luận
Mĩ thuật là nghệ thuật tạo ra cái đẹp nhằm phục nhu cầu vật chất và tinh thần

của con ngƣời (mĩ là đẹp, thuật là cách thức, phƣơng pháp). Những gì trong giới tự
nhiên và trong đời sống xã hội đem lại sự thích thú, sự khoái cảm đều đƣợc coi là cái
đẹp nhƣ: cảnh đẹp chùa Tây phƣơng, chùa Hƣơng tích, một công trình kiến trúc đẹp,
một tác phẩm hội họa, điêu khắc đẹp v.v...
Môn Mĩ thuật nằm trong nhiều loại hình nghệ thuật với đặc điểm và ngôn ngữ
riêng. Thông thƣờng ngƣời ta hay dùng từ Mĩ thuật để biểu thị đặc trƣng cho nghệ
thuật hội họa, điêu khắc. Đó là một loại hình nghệ thuật sáng tạo cái đẹp bằng cách sử
dụng đƣờng nét, màu sắc, hình thể... hòa quyện với tƣ tƣởng tình cảm của ngƣời nghệ
sĩ tạo nên những tác phẩm Mĩ thuật.
Mĩ thuật có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống của con ngƣời nói chung và
đối với sự phát triển của học sinh Tiểu học nói riêng.
Mĩ thuật đối với cuộc sống của con ngƣời.
Mác Xim Gooc ky, nhà văn hào lớn của giai cấp vô sản nói: “Con ngƣời bản
tính là nghệ sĩ, bất cứ ở đâu và bất cứ lúc nào con ngƣời cũng muốn đƣa cái đẹp vào
cuộc sống”. Thật đúng nhƣ vậy, ngay từ buổi bình minh của nhân loại, khi con ngƣời
phát hiện ra vẻ đẹp của thiên nhiên, sự nhận thức thế giới hiện thực đƣợc mở rộng, với
ý thức tự giác và ngƣỡng mộ thì con ngƣời đã đƣa cái đẹp vào phục vụ cuộc sống. Con
ngƣời đã biết chế tác và trang trí các công cụ lao động bằng đá, bằng đồng từ dáng
hình đơn sơ đến tiện dụng và thẩm mĩ. Cũng từ đó Mĩ thuật luôn gắn bó khăng khít với
lịch sử phát triển của con ngƣời và ngày càng đạt đến mức độ nghệ thuật cao... từ
những hoa văn trang trí đơn sơ, mộc mạc trên đồ gốm, đến những họa tiết trang trí tinh
vi, phong phú trên các mặt trống đồng Đông Sơn, trống đồng Miếu Môn (Việt Nam)
và các nét, các kiểu y phục với các họa tiết, màu sắc, của các tộc ngƣời xuyên qua các
thời đại đã chứng minh cụ thể điều đó. Ngày nay, xã hội mới nhu cầu thẩm mĩ trong
cuộc sống xã hội ngày càng nhiều vẻ, nhiều mặt yêu cầu Mĩ thuật cũng khác trƣớc về
chất lƣợng và kiểu dáng.
Trong cuộc sống hàng ngày, con ngƣời luôn tiếp xúc với ngôn ngữ Mĩ thuật, đó

1

là đƣờng nét, màu sắc, mảng, hình khối… có thể nói xung quanh ta đầy ắp ngôn ngữ
Mĩ thuật. Mĩ thuật tạo điều kiện cho con ngƣời có khả năng làm việc khoa học: làm
việc có suy nghĩ tìm tòi, sáng tạo để có năng suất lao động cao, có sản phẩm đẹp. Điều
đó rất có lợi cho học sinh – con ngƣời lao động trong tƣơng lai.
Tóm lại: Đời sống xã hội ngày nay ở mọi nơi, mọi lúc đều cần đến vẻ đẹp “kịp
thời” của mĩ thuật và nghệ thuật. Đó là một nhu cầu chính đáng cần thiết của con
ngƣời.
Mĩ thuật đối với sự phát triển của học sinh ở Tiểu học.
Trong những năm gần đây, chƣơng trình giảng dạy trong các trƣờng học đang
dần thiên về học đọc và học toán. Vậy còn môn Mĩ thuật thì sao? Mặc dù nhiều phụ
huynh cho rằng, học Mĩ thuật là chƣa cần thiết, tuy nhiên Mĩ thuật lại đóng một vai trò
quan trọng và mang những lợi ích lâu dài đối với học sinh. Đầu tiên chúng ta phải kể
đến vai trò “kỹ năng vận động”. Việc cầm cọ hay vẽ nghuệch ngoạc lên giấy bằng bút
màu, tƣởng chừng đơn giản nhƣng lại rất cần thiết đối với sự phát triển kỹ năng vận
động tinh ở học sinh. Ngay từ bậc học Mầm non, chƣơng trình đã trú trọng cho bé chơi
với đất nặn và tập sử dụng kéo làm thủ công, vì nó sẽ giúp bé rèn luyện sự khéo léo
của đôi tay, cần thiết cho bé tập viết sau này. Làm quen với việc sử dụng kéo sẽ giúp
bé tăng sự khéo léo, cẩn thận khi cần thiết.
Ngoài ra học môn Mĩ thuật có thể rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề và tƣ duy
phản biện ở học sinh. Học sinh đƣợc trải nghiệm đƣa ra những sự lựa chọn, những
quyết định khi học Mĩ thuật, học sinh sẽ mạnh dạn hơn trong việc đƣa ra quyết định và
giải quyết các tình huống thực tế trong cuộc sống. Tiếp theo chúng ta phải kể đến vai
trò “Tư duy hình tượng” việc vẽ tranh, nặn hình... kích thích phát triển tƣ duy về thị
giác, không gian. Trƣớc khi biết đọc học sinh đã biết tiếp nhận thông tin thị giác qua
những hình ảnh minh họa, những vật thể. Học sinh cần đƣợc biết nhiều về thế giới hơn
là chỉ học về những con số hay chữ cái. Mĩ thuật có thể giúp học sinh hiểu, bình phẩm,
sử dụng thông tin thị giác để đƣa ra lựa chọn hợp lý. Kiến thức về hội họa, hiểu biết về
những biểu tƣợng.
Tiếp đến là vai trò về “Óc sáng tạo” khi học sinh đƣợc khuyến khích thể hiện

bản thân, mạnh dạn khám phá, thử nghiệm những điều mới trong khi học mĩ thuật,
chúng sẽ phát triển kỹ năng tìm tòi, đổi mới, điều cực kỳ quan trọng khi chúng trở
thành ngƣời lớn. Ngoài ra học sinh còn có thể “Hiểu biết về nền văn hóa” chúng ta

2


đang sống. Trong một xã hội đa dạng về văn hóa, thông qua các tác phẩm nghệ thuật
học sinh có thể hình thành nhận thức và hiểu biết về văn hóa. Học sinh đƣợc tìm hiểu
và trải nghiệm về văn hóa Việt Nam và thế giới thông qua những tiết Thƣờng thức Mĩ
thuật.
Vẽ thúc đẩy não tiếp nhận và xử lý thông tin hình ảnh nhanh hơn, chính vì vậy,
các bậc phụ huynh hãy khuyến khích học sinh học vẽ vì môn học này sẽ giúp học sinh
khả năng quan sát và tính nhạy cảm đối với cuộc sống. Vẽ là một trong những hoạt
động trí tuệ giúp học sinh thể hiện ra bên ngoài những suy nghĩ của mình và cụ thể hóa
những quan sát hay trí tƣởng tƣợng của học sinh về thế giới xung quanh... Do đó,
thƣờng xuyên vẽ sẽ kích thích khả năng quan sát, giúp học sinh nâng cao nhận thức và
phát triển thị giác, thúc đẩy các kỹ năng vận động, óc sáng tạo... tất cả những điều này
sẽ giúp não học sinh phát triển và giúp các em thông minh hơn. Ta có thể thấy trẻ em
đều biết vẽ trƣớc biết viết, biết hát trƣớc biết nói. Khi khả năng ngôn ngữ chƣa phát
triển chƣa hoàn thiện vẽ là phƣơng tiện để biểu đạt hiệu quả và lý thú nhất. Vì vậy giáo
dục thẩm mĩ cho học sinh là một trong những vai trò quan trọng của môn học. Thông
qua môn học chúng ta có thể giáo dục về cái hay cái đẹp cho học sinh, giáo dục học
sinh yêu mến cái đẹp, hình thành tình cảm thẩm mĩ cho học sinh...
Trên đây là về tầm quan trọng và vai trò của môn Mĩ thuật đối với con ngƣời
nói chung và với học sinh bậc Tiểu học nói riêng.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Hiện nay việc giảng dạy Mĩ thuật nói chung chƣa phát huy tính tích cực, chủ
động bởi nhiều nguyên nhân nhƣ: Cơ sở vật chất, hứng thú của học sinh, đồ dùng dạy
học, thiết bị dạy học còn nhiều hạn chế và bất cập. Do vậy, những tình trạng trên

thƣờng tác động nhiều đến hứng thú học tập môn Mĩ thuật của học sinh.
Hiện nay, vấn đề tạo hứng thú trong dạy học đã đƣợc quan tâm và chú trọng
trong các trƣờng Tiểu học với tất cả các môn học. Môn Mĩ thuật cũng vậy, đã nắm bắt
đƣợc tầm quan trọng của việc tạo hứng thú trong dạy học Mĩ thuật, tuy nhiên hứng thú
học tập của học sinh chƣa thực sự cao. Một trong những nguyên nhân đó trƣớc tiên
phải kể đến: “Nhận thức của phụ huynh học sinh’’ chƣa coi trọng môn học, còn cho
rằng đó là môn phụ, cho nên đồ dùng học sinh còn thiếu thốn, ít đầu tƣ. Ngoài ra còn
một số nguyên nhân khác nhƣ: Phòng học chƣa có đủ đồ dùng cần thiết để phục vụ
môn học, bài giảng của nhiều thầy cô đã tạo nhiều hứng thú cho học sinh, tuy nhiên

3


nhiều học sinh chƣa thực sự hứng thú vào bài giảng của giáo viên.
Với những lý do trên, chúng em chọn đề tài nghiên cứu là: “Đề xuất biện pháp
tạo hứng thú trong dạy học môn Mĩ thuật cho một số trường Tiểu học thành phố
Sơn La”. Với đề này này, chúng em hi vọng đƣợc đóng góp một phần nhỏ bé của
mình vào việc tạo hứng thú trong dạy học môn Mĩ thuật ở Tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp tạo hứng thú trong dạy học môn Mĩ thuật cho một số trƣờng
Tiểu học thành phố Sơn La.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu lý thuyết có liên quan đến môn Mĩ thuật và các biện pháp tạo
hứng thú dạy học môn Mĩ thuật ở trƣờng Tiểu học Chiềng Sinh, Thành Phố Sơn La.
3.2. Khảo sát một số hiện trạng dạy và học môn Mĩ thuật ở trƣờng Tiểu học
Chiềng Sinh nhằm đi đến đánh giá khách quan về hiện trạng dạy và học môn Mĩ thuật,
để có cơ sở đề xuất các biện pháp phù hợp.
3.3. Đề xuất biện pháp.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hứng thú học tập môn Mĩ thuật của học sinh Tiểu học.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Thực hiện đề tài này chúng em tiến hành nghiên cứu trên khách thể là 80 học
sinh, 2 giáo viên giảng dạy Mĩ thuật trƣờng Tiểu học Chiềng Sinh thành phố Sơn La.
5. Giả thuyết khoa học
5.1. Đặt giả định thực trạng cảm tính
- Học sinh có hứng thú không?
Học sinh nói chung không hứng thú, kết quả học sinh không cao, học sinh buồn
chán trong tiết học.
5.2. Nếu chúng em đề xuất đƣợc những biện pháp phù hợp sẽ tạo đƣợc hứng
thú học tập môn Mĩ thuật nói chung và tạo tiền đề học tốt các môn học khác.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết:
Đọc tài liệu, phân tích tài liệu, tổng hợp tài liệu từ đó hệ thống hóa các nội dung
cần nghiên cứu để tạo thành một chỉnh thể hoản chỉnh.

4


- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hứng thú và gây hứng thú học tập.
- Nghiên cứu các biện pháp gây hứng thú học tập môn Mĩ thuật.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp trò chuyện phỏng vấn
Trò chuyện phỏng vấn giáo viên về các vấn đề dạy và học môn Mĩ thuật của
trƣờng.
Trò chuyện phỏng vấn học sinh về hứng thú với môn Mĩ thuật.
6.2.2. Phương pháp quan sát
Dự giờ tiết học Mĩ thuật bất kì của 2 giáo viên (nhằm mục đích tri giác đối tƣợng
nghiên cứu một cách có hệ thống và thu đƣợc đầy đủ thông tin về đối tƣợng nghiên

cứu) dựa trên các tiêu chí: Tiết dạy nhƣ thế nào? Có gây đƣợc hứng thú hay không?
Học sinh có thích học hay không?
6.2.3. Phương pháp điều tra
6.2.3.1. Trƣng cầu ý kiến giáo viên Mĩ thuật nhằm tìm hiểu thực trạng hứng thú
trong dạy học môn Mĩ thuật trƣờng Tiểu học Chiềng Sinh thành phố Sơn La.
6.2.3.2. Trƣng cầu ý kiến học sinh nhằm tìm hiểu hứng thú học tập môn Mĩ
thuật của học sinh trƣờng Tiểu học chiềng Sinh thành phố Sơn La.
6.2.4. Phương pháp thống kê toán học
Trong các phƣơng pháp trên đây thì phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý luận
cùng với phƣơng pháp điều tra là hai phƣơng pháp chính đƣợc chúng em sử dụng
trong quá trình thực hiện đề tài.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Lí luận nghiên cứu
Trong phạm vi đề tài nghiên cứu của mình, chúng em tập trung giải quyết vấn
đề Đề xuất biện pháp tạo hứng thú trong dạy học môn Mĩ thuật cho một số trường
Tiểu học thành phố Sơn La. Chúng em chủ yếu là đề xuất biện pháp tạo hứng thú trong
dạy học môn Mĩ thuật, không có thực nghiệm sƣ phạm.
7.2. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn chúng em chỉ tiến hành nghiên cứu tại trƣờng
Tiểu học Chiềng Sinh thành phố Sơn La. Chúng em chọn ngẫu nhiên để đảm bảo tính
khách quan trong nghiên cứu khoa học.

5


7.3. Thời gian nghiên cứu
Năm học 2016-2017 đến năm học 2017-2018.
8. Đóng góp của đề tài
Bƣớc đầu đề xuất biện pháp tạo hứng thú trong dạy học môn Mĩ thuật cho một
số trƣờng Tiểu học thành phố Sơn La.

6


NỘI DUNG
Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CHUNG

1.1. Sơ lƣợc lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hứng thú là đối tƣợng đƣợc nghiên cứu khá sớm và phổ biến trên thế giới, từ các
nhà tâm lý học đến các nhà giáo dục học. Mỗi ngƣời với mỗi quan niệm về hứng thú,
mỗi ngƣời với mỗi cách tiếp cận riêng biệt nhƣng điểm chung duy nhất nhận thức
đƣợc tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con ngƣời. Sau đây là một số
tài liệu quý giá nghiên cứu về vấn đề này.
1.1.1. Các sách, bài viết về hứng thú
Các sách, bài viết về hứng thú xuất hiện ở Việt Nam vào những năm 70 của thế kỉ
XX, chủ yếu là sách của Liên Xô cũ đƣợc biên dịch lại.
Sau đây là một số sách nghiên cứu về hứng thú đƣợc phát hành rộng rãi tại Việt
Nam.
* “Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.XÔ-LÔ-VÂY-TRICH (biên dịch
bởi Lê Khánh Trƣờng, do nhà xuất bản phụ nữ Hà Nội phát hành năm 1975) [31]. Tuy
sách không trình bày cơ sở lý luận của hứng thú nhƣng lại là cuốn sách hay về hứng
thú và tài năng. Mối liên hệ giữa hứng thú và tài năng đƣợc làm sáng tỏ thông qua
những câu chuyện có thật trong cuộc sống. Nội dung sách đơn giản, dễ hiểu và cách
diễn đạt sinh động và có thể vận dụng giúp giáo viên, học sinh tìm thấy hứng thú, phát
huy tài năng.
* Năm 1976, N.G.Marôzôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng
dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của học sinh” [18]. Trong tài liệu này,
ngoài việc đƣa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, tác giả còn phân tích những điều kiện
và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh cũng
nhƣ tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của học sinh.

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quá trình dạy học
1.2.1.1. Khái niệm
Trong “Lý luận dạy học” [1] tác giả Nguyễn An có nêu: “Quá trình dạy và học
là sự tác động qua lại có chủ đích đƣợc thay đổi một cách có trình tự giữa giáo viên và
học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục cộng sản chủ nghĩa và

7


phát triển nhân cách cho học sinh”.
Quá trình dạy và học là một quá trình toàn vẹn bao gồm ba thành phần không thể
thiếu và có quan hệ mật thiết với nhau đó là: Môn học, việc dạy và việc học.
Ngoài ra, còn có thể định nghĩa theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Quá trình dạy học
là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động của ngƣời dạy và ngƣời học đan xen
và tƣơng tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện
các nhiêm vụ dạy học” [1, trang 14].
1.2.1.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học
Quá trình dạy học không phải là phép cộng máy móc hai quá trình giảng dạy
và học tập. Tính toàn vẹn của quá trình ấy nằm ở mục đích chung của dạy và học ở
khả năng không thể tồn tại nếu chỉ có dạy mà không có học.
Dạy học là sự điều khiển tối ƣu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm, kiến
thức khoa học từ đó hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.
Dạy và học là loại hình hoạt động hai chiều, nó đòi hỏi nhất thiết phải có tác
động qua lại giữa giáo viên và học sinh. Tác động ấy diễn ra trong những điều kiện
nhất định (điều kiện vật chất – học tập, điều kiện vệ sinh, điều kiện tâm lý, đạo đức,
thẩm mỹ...). Dạy và học không thể thiếu tác động qua lại biện chứng giữa giáo viên và
học sinh. Nếu sự tích cực truyền đạt của giáo viên mà không có sự tích cực hoạt động
để tiếp thu kiến thức của học sinh thì quá trình dạy và học thực tế không diễn ra. Do
đó, bất kì giáo viên nào, dạy bộ môn gì đều phải nhận thức đƣợc bản chất của việc học

tích cực và xác định đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học.
Mối quan hệ đó đƣợc khẳng định nhƣ sau:
- Cách dạy quyết định cách học do đó ngƣời giáo viên có vai trò quyết định.
- Mọi hoạt động dạy của giáo viên (soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh giá...) phải
nhằm phục vụ cho việc học của từng học sinh trong lớp.
- Các nhà tâm lý học dạy học, qua các công trình nghiên cứu của mình đã khẳng
định rằng sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh, diễn ra trong quá trình dạy
học ở trƣờng, chịu sự quy định của năng lực ngƣời thầy. Thầy giỏi trò sẽ giỏi, đó là
một quy luật. Do đó, những năng lực cần thiết ở ngƣời giáo viên:
+ Trình độ hiểu biết sâu sắc những tri thức bộ môn mình dạy và những hiểu biết
cần thiết những bộ môn liên quan, cũng nhƣ những hiểu biết nhất định (càng sâu càng
tốt) thực tiễn cuộc sống liên quan đến bộ môn. Năng lực này của giáo viên quy định

8


trực tiếp đến độ sâu, độ rộng (khối lƣợng) và tính thực tiễn của những khái niệm và tri
thức khoa học đƣợc hình thành ở học sinh. Ngƣời giáo viên phải không ngừng nâng
cao trong học hỏi lý thuyết, tiếp cận với những tri thức khoa học hiện đại, nghiên cứu
khoa học và tìm hiểu thực tiễn, không bao giờ bằng lòng với vốn tri thức, hiểu biết của
mình.
+ Trình độ về phƣơng pháp giảng dạy bộ môn, phƣơng pháp giảng dạy của thầy
quy định phƣơng pháp học tập của trò, quy định cách nhìn và suy nghĩ của trò. Nhiều
công trình nghiên cứu cho thấy có nhiều trƣờng hợp giáo viên nắm vững tri thức bộ
môn nhƣng do phƣơng pháp giảng dạy không thích hợp, năng lực truyền tải nguyên xi
những tri thức trong tài liệu sách giáo khoa, buộc học sinh phải tiếp thu một cách thụ
động, không cần phải phân tích thắc mắc, động não mà chủ yếu ra sức ghi nhớ, học
thuộc lòng rồi sau đó lập lại máy móc những gì đã ghi nhớ. Học trong điều kiện giảng
dạy nhƣ vậy chỉ hình thành ở học sinh năng lực nhận thức máy móc, nông cạn, không
thể hình thành năng lực tƣ duy độc lập sáng tạo, tự mình xây dựng tri thức cho mình.

Tóm lại, trình độ hiểu biết, đặc biệt là hiểu biết tri thức bộ môn và trình độ
phƣơng pháp dạy học bộ môn của giáo viên quy định trình độ hiểu biết và năng lực
của học sinh.
1.2.1.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học Mĩ thuật
Trƣớc những yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục, với việc ứng dụng hệ
thống các phƣơng pháp dạy học tích cực, nhiều trƣờng đang có những biến đổi về chất
trong cách dạy và cách học.
Học sinh đến trƣờng không phải chỉ để nghe những điều thầy dạy vì “nghe rồi
quên, nhìn thì sẽ nhớ, nhƣng làm thì mới hiểu” (tục ngữ cổ phƣơng đông). Chỉ có bắt
tay vào làm mới có thể hiểu sâu sắc. Đúng nhƣ Brune đã nhận xét: “kiến thức thu nhận
bằng con đƣờng tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất”.
Để có thể “làm”, học sinh không chỉ làm theo những mẫu có sẵn mà làm theo
cái cần thiết, mục đích và yêu cầu đã định. Học sinh cần đƣợc bồi dƣỡng năng lực tƣ
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Chính trong quá trình bồi dƣỡng năng lực đó,
vai trò của ngƣời giáo viên lại càng quan trọng hơn bao giờ hết. Trong quá trình đó
thầy là ngƣời thiết kế, điều khiển để học sinh học tập tự giác và tích cực. Thầy kích
động và khơi dậy hứng thú học tập của trò, tổ chức và điều khiển để trò chủ động, tích
cực học tập. Trò đƣợc học tập với tƣ cách đích thị là mình, đƣợc nghĩ bằng cái đầu của

9


mình, đƣợc nói bằng lời của mình, đƣợc viết theo ý mình, không bị gò ép, áp đặt.
Với phƣơng pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên nhƣ một chất xúc tác
cho sự phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh.
Theo các nhà tâm lý học hiện nay, có thể nói đến 4 vai trò chính của giáo viên:
- Vai trò thứ nhất “Ngƣời cổ vũ”
Giáo viên cần đánh giá cao óc sáng tạo và cần giúp học sinh cũng có những thái
độ này. Nếu chỉ đánh giá cao hành vi phục tùng thầy giáo thì học sinh sẽ cảm thấy sự
cố gắng tìm tòi cái mới của mình là vô ích. Các em sẽ làm “điều mà thầy muốn” rập

khuôn theo cách nghĩ, cách giải của thầy. Trái lại một thái độ cởi mở, trân trọng của
thầy đối với những tìm tòi, mới mẻ của học sinh, sự nhanh chóng nhận biết và chấp
nhận những giải pháp hay của học sinh sẽ có tác động khuyến khích các em rất lớn.
Bằng ánh mắt trìu mến, nụ cƣời khích lệ, giáo viên chuẩn bị cho học sinh bắt tay vào
một công việc khó khăn mà các em không cảm thấy lo sợ, lúng túng. Thầy cho phép
các em đƣợc bộc lộ bản thân tìm cách vẽ riêng giúp học sinh phát triển tƣ duy sáng
tạo...
- Vai trò thứ hai “Ngƣời tổ chức”
Thầy là ngƣời tổ chức cho học sinh làm việc, hoạt động tìm tòi phát hiện chân
lý khoa học. Thầy giáo không “rót kiến thức vào bình chứa – Học sinh” má “thắp sáng
lên từng ngọn nến – Học sinh”. Lớp học phải trở thành một “cộng đồng xã hội” trong
đó có sự hợp tác học tập giữa tất cả các thành viên, sao cho mỗi học sinh đƣợc phát
huy hết năng lực và sƣ sáng tạo của mình, kết hợp hài hòa học bạn với học thầy. Dùng
phƣơng pháp đàm thoại gợi mở, giáo viên tổ chức cho học sinh tranh luận tìm tòi,
khám phá, phát hiện“cái nút” của đề tài, học sinh chỉ thực sự hứng thú, hiểu kỹ nhớ lâu
khi chính các em là ngƣời tìm ra “chìa khóa” giải quyết các vấn đề của đề tài đó.
Thực tế cho thấy, nhiều học sinh đã đƣa ra đƣợc những ý tƣởng mới mẻ, cách
vẽ độc đáo trong một khung cảnh học tập gợi mở tự do. Ở đó mọi ngƣời đều có cơ hội
bộc lộ tối đa năng lực tƣ duy sáng tạo của mình. Trong khung cảnh ấy giáo viên phải
phát động trí tuệ của học sinh bằng cách kích thích sự nghĩ tiếp nối nhằm tìm cho các
em tích cực đào sâu hơn nữa suy nghĩ trong một không khí đầy hứng thú nhiệt tình.
Ngƣời thầy có thể tổ chức cho học sinh làm việc trong các nhóm nhỏ để các em
có thể trình bày rõ suy nghĩ của mình, đồng thời trao đổi thẳng thắn những điều còn
nghi vấn.

10


- Vai trò thứ ba “Ngƣời thiết kế”
Giáo viên là ngƣời thiết kế, xây dựng nội dung giảng dạy, tạo ra các tình

huống để học sinh tự giác đảm nhận nhiệm vụ học tập. Trong việc soạn giảng, giáo
viên cần đặc biệt quan tâm đến sự phù hợp giữa các mục tiêu trong nhà trƣờng, mục
đích yêu cầu của từng tiết học và các quá trình phát triển tâm lý lứa tuổi. Nếu giáo viên
cổ vũ các em học tập một cách thông minh, tin tƣởng vào khả năng trí tuệ của chúng
thì nhƣ vậy giáo viên đã coi trọng sức mạnh trí tuệ của học sinh. Do đó bằng mọi cách
để kích thích tƣ duy độc lập và sáng tạo của học sinh.
Nếu giáo viên thiết kế đƣợc một bài lên lớp, soạn đƣợc một nội dung giảng
dạy, trong đó có sử dụng khéo léo các câu hỏi và bài tập trực quan sinh động, đáp ứng
đƣợc nhu cầu trí tƣởng tƣợng, óc tò mò, sự say mê sáng tạo cái mới... của các em thì
giờ học đó có nhiều thành công.
- Vai trò thứ tƣ “Ngƣời đánh giá”
Giáo viên đánh giá tầm quan trọng, xác nhận kiến thức học sinh thu nhận đƣợc
và sắp xếp kiến thức đó vào hệ thống tri thức sẵn có của học sinh. Sự đánh giá của
giáo viên phải thật sự vô tƣ, khách quan khoa học. Chỉ có nhƣ vậy giáo viên mới là
ngƣời “trọng tài” đáng tin cậy của các em.
1.2.2. Hứng thú
1.2.2.1. Khái niệm hứng thú
- Theo A.V.Daparogiet “Hứng thú là khuynh hƣớng của sự chú ý tới những đối
tƣợng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay” [13, trang 281].
- Theo A.G.Coovaliôv định nghĩa “Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối
với một đối tƣợng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm
của nó” [11, trang 100].
- Tâm lý học hiện đại có khuynh hƣớng nghiên cứu hứng thú trong mối quan hệ
với toàn bộ cấu trúc tâm lý của cá nhân và đã đƣa ra định nghĩa tƣơng đối hoàn chỉnh
về hứng thú: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối
tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm
cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [28, trang 187]. Ở đây hứng thú thể hiện mối
quan hệ giữa chủ thể với thế giới khách quan, giữa đối tƣợng với nhu cầu và xúc cảm,
tình cảm của chủ thể hoạt động.
- Các nhà tâm lý học đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật biện

11


chứng và chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tƣơng
quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí…).
- Nhƣ vậy, hứng thú là “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối
với một đối tƣợng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại
xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”.
1.2.2.2. Phân loại hứng thú
- Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú, chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm
nhìn, chiêm ngƣỡng đối tƣợng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận
thức sâu hơn đối tƣợng, làm chủ đối tƣợng.
+ Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngƣỡng đối tƣợng gây nên hứng thú, mà
lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh đƣợc đối tƣợng. Nó là một trong những
nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự
sáng tạo.
- Căn cứ vào nội dung đối tƣợng, nội dung hoạt động, chia ra làm 5 loại:
+ Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng nhƣ muốn
có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp,…
+ Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dƣới hình thức học tập nhƣ:
Hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học…
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú
nghề sƣ phạm, nghề bác sĩ…
+ Hứng thú xã hội – chính trị: Hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị.
+ Hứng thú Mĩ thuật: Hứng thú về cái hay, cái đẹp…nhƣ văn học, phim ảnh,
âm nhạc, hội họa…
- Căn cứ vào khối lƣợng của hứng thú, chia ra 2 loại:
+ Hứng thú rộng: Bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt thƣờng không sâu.

+ Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể…
Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng - hẹp, vì chỉ có hứng thú hẹp mà
không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, xong chỉ có hứng thú
rộng thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc.
- Căn cứ vào tính bền vững, chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú bền vững: Thƣờng gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu

12


sắc nghĩa vụ và thiên hƣớng của mình.
+ Hứng thú không bền vững: Hứng thú thƣờng bắt nguồn từ nhận thức hời hợt
đối với đối tƣợng hứng thú.
- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú sâu sắc: Thƣờng thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt
động, công việc. Mong muốn đi sâu vào đối tƣợng nhận thức, đi sâu nắm vững đến
mức hoàn hảo đối tƣợng của mình.
+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: Đây là những ngƣời qua loa đại khái trong quá
trình nhận thức, trong thực tiễn. Họ là những ngƣời nhẹ dạ nông nổi.
- Căn cứ vào chiều hƣớng của hứng thú, chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú trực tiếp: Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú
với quá trình nhận thức, hứng thú với quá trình lao động, và hoạt động sáng tạo.
+ Hứng thú gián tiếp: Loại hứng thú đối với kết quả hoạt động.
1.2.2.3. Cấu trúc của hứng thú
Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm lý học L. G. Marôzôva đã đƣa ra 3
yếu tố, đặc trƣng cho hứng thú:
- Có xúc cảm sâu sắc, đúng đắn với đối tƣợng gây ra hứng thú.
- Cá nhân nhận thức đƣợc đối tƣợng đã gây ra hứng thú.
- Có hành động vƣơn tới chiếm lĩnh đối tƣợng.
Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau, tƣơng tác lẫn nhau trong hứng

thú của cá nhân. Trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý
nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú. Ở mỗi giai đoạn phát triển
khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có thể nổi lên mạnh hay yếu, ít hay nhiều.
Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu đƣợc trong hứng thú của cá nhân. Nhƣng
nếu chỉ dừng lại ở mức độ xúc cảm đối với đối tƣợng thì chƣa phải là hứng thú. Nếu
chỉ nói đến mặt nhận thức thì mới là sự hiểu biết của con ngƣời với đối tƣợng. Còn khi
nói đến mặt hành động là chỉ để đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy
đƣợc xúc cảm, tình cảm của họ với đối tƣợng đó.
Bất kì hứng thú nào cũng là thái độ xúc cảm tích cực của chủ thể với đối
tƣợng, đó là sự thích thú với bản thân đối tƣợng; còn nhận thức là tiền đề cho việc hình
thành xúc cảm. Khi cá nhân có xúc cảm thực sự với đối tƣợng muốn chiếm lĩnh, có
niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tƣợng thì họ mới tích cực hành động. Do đó, hứng

13


thú phải là sự kết hợp giữa xúc cảm, nhận thức và hành động tích cực, nghĩa là có sự
kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tƣợng với sự thích thú và tính tích cực hoạt động để
chiếm lĩnh đối tƣợng.
1.2.2.4. Vai trò của hứng thú
- Đối với hoạt động nói chung:
Trong quá trình hoạt động của con ngƣời, cùng với nhu cầu, hứng thú kích
thích hoạt động làm cho con ngƣời say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt
động của mình. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó
phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là
tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động
tích cực chiếm lĩnh đối tƣợng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện
nhu cầu mới cao hơn.
Công việc nào có hứng thú cao thì con ngƣời thực hiện nó dễ dàng hơn, có hiệu
quả cao, tạo ra xúc cảm dƣơng tính mạnh mẽ đối với ngƣời tiến hành hoạt động đó, và

họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức,
có sự tập trung cao. Ngƣợc lại, ngƣời ta cảm thấy gƣợng ép, mệt mỏi, công việc trở
nên nặng nhọc khó khăn, chất lƣợng hoạt động giảm rõ rệt khi làm việc không có hứng
thú.
- Đối với hoạt động nhận thức:
Hứng thú là động lực giúp con ngƣời tiến hành hoạt động nhận thức có hiệu
quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng thú làm tích cực hóa các
quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tƣ duy, tƣởng tƣợng…).
- Đối với năng lực:
Khi chúng ta đƣợc làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải vƣợt qua muôn
ngàn khó khăn, ngƣời ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt
động ấy dễ dàng hình thành, phát triển.
Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhƣng chỉ có hứng thú mới cho phép
ngƣời ta say sƣa làm một việc gì đó tƣơng đối lâu dài không mệt mỏi mà không sớm
thỏa mãn mà thôi. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén.
Đối với ngƣời học, việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong
đó, hứng thú của ngƣời học đối với môn học là rất quan trọng. Trong qúa trình giảng
dạy, giáo viên phải thu hút đƣợc ngƣời học vào bài giảng làm cho ngƣời học có hứng

14


thú với môn học. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng
lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề
cho cái kia và ngƣợc lại. Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời khỏi nhau, có
nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ; hứng thú
không đƣợc nuôi dƣỡng lâu dài nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn
hứng thú.
1.2.3. Hứng thú học tập
1.2.3.1. Khái niệm hứng thú học tập

Từ định nghĩa về hứng thú của tâm lý học hiện đại thì: “Hứng thú học tập là sự
ham thích của học sinh đối với một môn học nào đó, do thấy đƣợc ý nghĩa của môn
học này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn, lôi cuốn trong quá
trình học tập bộ môn và kích thích học sinh hoạt động tích cực hơn”.
Có hai loại hứng thú trong học tập là hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp.
Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình
học tập và những phƣơng pháp tiếp thu, vận dụng nhƣng tri thức đó [17, trang 137].
Nhƣ vậy, hứng thú trực tiếp đƣợc hình thành dựa trên sự say mê của học sinh đối với
môn học, cũng nhƣ cách thức chiếm lĩnh các tri thức và vận dụng tri thức đó.
Hứng thú gián tiếp trong học tập là hứng thú với những yếu tố tác động bên
ngoài nhƣ đƣợc giáo viên khen thƣởng, đƣợc điểm cộng, đạt điểm cao, trong học tập,
giáo viên giảng vui, dễ hiểu, do ảnh hƣởng của bạn bè… và sẽ biến mất khi những yếu
tố này không còn nữa. Hứng thú gián tiếp xuất hiện theo phản ứng có thể rất mạnh
nhƣng cũng thƣờng ngắn ngủi [17, trang 137].
1.2.3.2. Những thành tố tâm lý cấu thành hứng thú học tập
Căn cứ vào cấu trúc của hứng thú, chúng em xác định cấu trúc của hứng thú học
tập bao gồm 3 thành phần chủ yếu sau.
- Xúc cảm: Là sự rung động đƣợc tạo ra do các em có những tình cảm nhất định
khi tiếp xúc với môn Mĩ thuật. Nhƣ vậy, thành tố xúc cảm trƣớc hết tham gia vào việc
chuẩn bị tạo nên một thái độ đúng đắn với môn học. Đây là tiền đề tâm lý để hình
thành hứng thú học tập môn Mĩ thuật cho học sinh. Những xúc cảm khác sẽ xuất hiện
trong quá trình hoạt động tìm tòi nhƣ niềm vui nhận thức – là thành tố cơ bản và dấu
hiệu của hứng thú học tập: Niềm vui đạt thành tích, giải thƣởng, lời khen của giáo
viên, sự ngƣỡng mộ của bạn bè sẽ giúp hình thành hứng thú học tập.

15