XÂY DỰNG CÁC BÀI THÍ NGHIỆM PHẦN CƠ HỌC THUỘC CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.58 MB, 71 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ
CẤP TRƯỜNG NĂM 2016
XÂY DỰNG CÁC BÀI THÍ NGHIỆM PHẦN CƠ HỌC THUỘC CHƯƠNG
TRÌNH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC
Mã số:T2016-03-11
Chủ nhiệm đề tài: Phan Liễn
Đà Nẵng, 11/2016
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ
CẤP TRƯỜNG NĂM 2016
XÂY DỰNG CÁC BÀI THÍ NGHIỆM PHẦN CƠ HỌC THUỘC CHƯƠNG
TRÌNH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC
Mã số: T2016-03-11
Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài
(ký, họ và tên, đóng dấu)
Đà Nẵng, 11/2016
Chủ nhiệm đề tài
(ký, họ và tên)
NHỮNG THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Đơn vị công tác và
Nội dung nghiên cứu cụ thể
Họ và tên
lĩnh vực chuyên môn
được giao
Nguyễn
Nhật Khoa Vật lí, Trường Thiết kế tiến trình thí nghiệm
Quang
Đại học Sư phạm ĐHĐN
Chữ ký
Mục lục
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài..............................................................................................1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu........................................................................1
3. Mục tiêu đề tài.................................................................................................3
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu..............................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................3
6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu...................................................4
7. Cấu trúc của đề tài..........................................................................................4
NỘI DUNG................................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
THÍ NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.......................6
1.1. Đại cương về thí nghiệm vật lí.....................................................................6
1.1.1. Thí nghiệm vật lí.................................................................................6
1.1.2. Đặc điểm của thí nghiệm vật lí...........................................................8
1.1.3. Phân loại thí nghiệm Vật lý: có hai loại..............................................8
1.1.4. Các chức năng của thí nghiệm trong dạy học Vật lý...........................9
1.1.5. Vai trò của thí nghiệm trong tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh........................................................................................................................ 9
1.2. Dạy học theo phát triển năng lực..............................................................10
1.2.1. Khái niệm về năng lực......................................................................10
1.2.2. Giáo dục định hướng phát triển năng lực..........................................12
1.3. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lý
cấp THPT...................................................................................................................17
1.3.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực...........................................17
1.3.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lý.................................19
CHƯƠNG 2................................................................................................................26
XÂY DỰNG 5 BÀI THÍ NGHIỆM CƠ HỌC CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ
THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁY TRIỂN NĂNG LỰC CHO NGƯỜI
HỌC............................................................................................................................ 26
2.1. Thí nghiệm thực hành trong trường trung học phổ thông......................26
2.2. Xây dựng 5 bài thí nghiệm cơ học môn vật lý trung học phổ thông.......26
2.2.1. Khảo sát chuyển động thẳng đều trên máng nằm ngang...................26
2.2.2. Khảo sát chuyển động rơi tự do........................................................33
2.2.3. Khảo sát hệ số ma sát........................................................................37
2.2.4 Khảo sát thực nghiệm các định luật của con lắc đơn.........................43
2.2.5. Xác định tốc độ truyền âm................................................................49
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................54
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm............................54
3.1.1. Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm..........................................54
3.1.2. Nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm.........................................54
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................54
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm................................................54
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................55
3.4 Kết quả thực nghiệm Sư phạm...................................................................55
KẾT LUẬN................................................................................................................. 64
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH, SƠ ĐỒ
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng phát triển năng lực
Bảng 1.2: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý được cụ thể hóa từ
năng lực chung
Bảng 1.3: Các loại năng lực
Bảng 1.4: Năng lực chuyên biệt môn Vật lý.
Bảng 3.1: Phiếu khảo sát năng lực chuyên biệt môn Vật lý.
Bảng 3.2: Phiếu giáo viên đánh giá hoạt động nhóm
Bảng 3.3. Bảng tiêu chí đánh giá của nhóm
Bảng 3.4: Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài thực hành
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất số % HS đạt điểm số Xi
Bảng 3.6: Bảng các thông số thống kê
Hình 1.1: Các cấp độ năng lực
Hình 1.2: Mô hình bốn thành phần năng lực ứng với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO
Hình 1.3: Các thành tố của năng lực thực nghiệm.
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN
Hình 3.2: Biểu đồ đường phân phối tần suất đạt điểm Xi
TÓM TẮT
Phát triển năng lực là một định hướng chung trong giáo dục hiện nay, xuyên
suốt hoạt động dạy học các môn học, trong đó có hoạt động dạy học môn Vật lí.
Trong dạy học Vật lý năng lực thực nghiệm được xác định là một trong những năng
lực quan trọng của học sinh. Năng lực thực nghiệm có thể được bồi dưỡng và phát
triển thông qua việc sử dụng các thí nghiệm trong quá trình dạy và học môn Vật lí.
Tuy nhiên, nhiều giáo viên chưa thực sự chú trọng hoặc vẫn còn lúng túng trong
việc bồi dưỡng năng lực thực nghiệm cho học sinh. Chính vì vậy, trong bài viết này,
chúng tôi đã nghiên cứu và giới thiệu một bộ thí nghiệm phần cơ học trong dạy học
môn vật lí trung học phổ thông nhằm bồi dưỡng các kĩ năng theo hướng phát triển
năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học.
ABSTRACT
Capacity development is a general direction of current education, teaching
activities throughout the course, including teaching activities Physics subjects.
Physics teaching in experimental capacity was identified as one of the critical
capacity of the students. Experimental capacity can be fostered and developed
through the use of experiments in the teaching and learning process of Physics.
However, many teachers are not really focused on or are still confused in capacity
building for student experiments. Therefore, in this article, we have studied and
introduced a set of experiments in the mechanical physics teaching high school in
order to foster the development of skills in the direction of experimental capacity
for learning in teaching students.
MỞ ĐẦU
1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Phát triển năng lực của HS có vai trò quyết định đến chất lượng và hiệu quả
của quá trình dạy học ở trường phổ thông. Việc tự học của HS trong dạy học vật lí ở
trường THPT, đã có một số tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Như
PGS TS Phạm Xuân Quế và PGS.TS Vũ Trọng Rỹ: “Bồi dưỡng một số vấn đề về
phương pháp dạy học môn vật lí cho giáo viên trung học phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực”[19]. PGS.TS Tô Văn Bình, Dương Thị Hoa “Xây dựng
tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng theo hướng phát triển năng lực tư duy cho
học sinh”[15]. Lương Việt Thái (2011). “Báo cáo tổng kết Đề tài Phát triển chương
trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực người học”[6]. (2012). “Một số
vấn đề về phát triển chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực”. Kỉ
yếu Hội thảo Khoa học “Giải pháp đột phá đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục
Việt Nam” (Tháng 6 - 2012). Hội Khoa học Tâm lí - Giáo dục Việt Nam.[7]
- Đã có một số luận văn nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực của HS
như: Nguyễn Hồng Nhung với đề tài: "Tổ chức hoạt động nhận của học sinh khi
dạy học kiến thức nội dung định luật Ohm sách giáo khoa vật lý 11 nâng cao theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề " [12], Phạm Thị Phương với đề tài
“Lựa chọn và xây dựng tiến trình dạy học bài tập vật lý chương”các định luật bảo
toàn” nhắm phát triển tư duy và năng lực sáng tạo cho sinh trường dân tộc nội trú
trung học phổ thông” [18],
Thông qua nghiên cứu các công bố của các tác giả tôi nhận thấy các nhóm tác
giả đã có sự thống nhất cơ bản về nội dung, phân loại, đánh giá về phát triển năng
lực của học ở trung học phổ thông. Tuy nhiên về phần thực nghiệm vẫn chưa có
nhiều công trình nghiên cứu.
2. Lí do chọn đề tài.
Ở nước ta, cùng với xu thế phát triển chung của nền giáo dục thế giới, sự nghiệp
giáo dục và đào tạo ở nước ta được Đảng và Nhà nước rất quan tâm và đã nêu rõ
trong Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học”. “Mục tiêu chủ yếu là thực hiện giáo dục toàn diện
1
đạo đức, giáo dục, thể dục ở tất cả các bậc học. Hết sức coi trọng giáo dục chính
trị tư tưởng, nhân cách, khả năng tư duy sáng tạo và năng lực thực hành” [1]. Ở
nước ta cũng như các nước trên thế giới, mục đích giáo dục hiện nay không chỉ
dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh (HS) những kiến thức, kĩ năng loài người đã
tích lũy được mà còn đặt biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng khả năng tư duy sáng
tạo, năng lực thực hành và năng lực giải quyết vấn đề. Một trong những biện pháp
quan trọng để thực hiện đường lối trên là đưa học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt
động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức,
phát triển năng lực trí tuệ.
Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của tùng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[17]
Tình hình nghiên cứu, khai thác phương tiện dạy học hiện đại trên thế giới và
trong nước cho thấy dạy học Vật lí theo phát triển năng lực của HS là một xu hướng
đã và đang được các nhà khoa học quan tâm.
Trong dạy học vật lí (DHVL) ở trường phổ thông, các nội dung kiến thức chủ
yếu là thực nhiệm, hầu hết các khái niệm, định luật, thuyết vật lí … được rút ra trên
cơ sở khảo sát, phân tích các kết quả có được từ việc tiến hành thí nghiệm. Vì vậy,
dạy học vật lí không chỉ là đơn thuần cung cấp cho học sinh kiến thức mà điều quan
trọng là phải hình thành năng lực, những kỹ năng, kỹ xảo về thực hành như: gia
công, lắp ráp, tiến hành thí nghiệm để thu thập và xử lí kết quả… Thực trạng dạy
học hiện nay ở các trường phổ thông vẫn còn nặng về lý thuyết, thuyết trình và diễn
giải. Học sinh vẫn học tập theo lối ghi nhớ và tái hiện nên khả năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn vẫn còn hạn chế. Do đó, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
cần thực hiện theo các định hướng cụ thể: tăng cường sử dụng các phương pháp dạy
học nhằm phát huy năng lực hình thành tính chủ động, sáng tạo của học sinh; tăng
cường học tập của cá nhân, phối hợp hài hòa việc học với học nhóm; coi trọng việc
bồi dưỡng phương pháp tự học và rèn luyện kỹ năng ngang tầm với việc truyền thụ
2
kiến thức; tăng cường khai thác và sử dụng thí nghiệm và các phương pháp trực
quan trong dạy học vật lí.
Để thực hiện hiệu quả đổi mới phương pháp dạy học vật lí theo các định hướng
nêu trên luôn cần có sự hỗ trợ của các thiết bị thí nghiệm, phương pháp trực quan.
Cơ sở vật chất của các trường phổ thông hiện nay vẫn còn hạn chế và chưa đáp ứng
nhu cầu đổi mới phương pháp của thực tiễn dạy học vật lí. Do đó, vấn đề định
hướng, hình thành năng lực xây dựng các bài thí nghiệm cho học sinh trung học phổ
thông (THPT) là vấn đề cấp thiết đang được các nhà giáo dục quan tâm giải quyết.
Phần cơ học ở chương trình THPT có nhiều hiện tượng, quá trình xảy ra tuy gần
gũi với thực tiễn cuộc sống nhưng nội dung kiến thức lại trừu tượng. Với đặc thù
của nội dung kiến thức phần cơ học ở bậc THPT, việc tăng cường tổ chức hoạt động
học tập theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức của học sinh sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh THPT.
Do đó việc Xây dựng các bài thí nghiệm phần cơ học thuộc chương trình vật
lý trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của người học là
môt nhu cầu cần thiết hiện nay.
3. Mục tiêu đề tài.
Xây dựng quy trình các bài thí nghiệm phần cơ học Vật lí chương trình trung học
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của người học.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các bài thí nghiệm sách giáo khoa vật lí trong phần cơ học THPT thuộc học phần
thí nghiệm THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Xây dựng quy trình thí nghiệm phần cơ học THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp giảng dạy theo định hướng phát triển
năng lực.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình và sách giáo khoa vật lí THPT.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm
để bồi dưỡng năng lực cho học sinh THPT
3
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Cách tiếp cận: Dựa trên khảo sát thực tế các bài thí nghiệm vật lí hiện có ở
phòng thí nghiệm của Trường Đại học Sư phạm -ĐHĐN, từ đó xây dựng quy
trìnhcác bài thí nghiệm phần cơ học chương trình phổ thông theo năng lực phát triển
của người học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lý THPT từ
đó đưa ra mục tiêu thí nghiệm cho các bài học. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và
nhiệm vụ dạy học thí nghiệm của môn vật lý ở trường THPT.
+ Nghiên cứu thực nghiệm: Khảo sát, tiến hành các bài thí nghiệm để biên soạn
tài liệu quy trình thí nghiệm.
+ Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để
xử lí số liệu và trình bày kết quả TNSP, có đánh giá kết quả và kiểm định về sự khác
biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối tượng (đối chứng và thực nghiệm
(TN)).
7. Cấu trúc của đề tài
Đề tài gồm 3 phần: Mở đầu, nội dung và kết luận
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng thí nghiệm theo định
hướng phát triển năng lực
Chương 2: Nghiên cứu và xây dựng 5thí nghiệm Phần cơ học theo định hướng
phát triển năng lực của người học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phần phụ lục
4
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄNCỦA VIỆC XÂY DỰNG
THÍ NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Đại cương về thí nghiệm vật lí.
1.1.1. Thí nghiệm vật lí
Thí nghiệm vật lý là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con người vào đối
tượng của hiện thực khách quan. Thông qua sự phân tích các điều kiện mà trong đó
đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác động, ta có thể thu nhận được tri
thức mới. [8]
Thí nghiệm vật lý theo nghĩa rộng là một trong các phương pháp Dạy - Học vật
lý. Đó là cách thức công tác của giáo viên và học sinh trong quá trình giảng dạy và
học tập nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức vật lý
và rèn luyện kỹ năng kỹ xảo thực hành.
Học sinh khi bắt đầu học vật lý, do kinh nghiệm đời sống đã có một số hiểu biết
về thí nghiệm vật lý nhưng không thể coi những hiểu biết đó là cơ sở để giúp cho
học sinh nghiên cứu về vật lý vì những lý do sau:
- Một là, cùng một vấn đề nhưng học sinh có một cách suy nghĩ riêng của
mình tức là những hiểu biết đó khác nhau đối với những học sinh khác nhau.
- Hai là, học sinh có thể hiểu sai vấn đề vì nhiều lý do.
- Ba là, những hiểu biết đó không đủ để hiểu những vấn đề về nghiên cứu
trong quá trình vật lý ở trường phổ thông trong đó có những vấn đề hoàn toàn mới
mà đối với học sinh. Chẳng hạn khi học về hiện tượng sự rơi tự do không ít học sinh
cho rằng vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ. Vì vậy, khi giảng dạy giáo viên tận dụng
kinh nghiệm sống của học sinh, nhưng mặt khác phải chỉnh lý, hệ thống hoá kinh
nghiệm và nâng lên ở trình độ chính xác để tránh được tính chất giáo điều, hình
thức trong giảng dạy.
6
Thí nghiệm vật lý có tác dụng to lớn trong việc phát triển năng lực và nhận thức
của học sinh và giúp họp quen dần với phương pháp nghiên cứu khoa học. Vì qua
đó họ được tập quan sát, đo đạc, rèn luyện tính cẩn thận, kiên trì. Điều đo rất cần
cho việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp, chuẩn bị cho học sinh tham gia thực tế. Do
được tận mắt quan sát sự hoạt động của máy móc, tự tay tháo lắp các thiết bị và đo
lường các đại lượng mà họ có thể nhanh chóng làm quen với những dụng cụ và thiết
bị dùng cho sản xuất sau này.
Tuy thế nhưng trong tự nhiên các hiện tượng vật lý lại vô cùng phức tạp và chằng
chịt lấy nhau, cho nên cùng một lúc không thể phân biệt được những tính chất đặc
trưng của từng hiện tượng, không thể cùng một lúc phân biệt ảnh hưởng của tính
chất này đến tính chất khác. Vì vậy, dùng thí nghiệm vật lý để làm nổi bật những
khía cạnh cần nghiên cứu của hiện tượng, tức là làm cho quá trình tự nhiên xảy ra ở
dạng rõ ràng nhất, ít bị ảnh hưởng các quá trình phức tạp, nhờ đó mà học sinh tận
dụng được tính chất đặc trưng của hiện tượng và mối liên hệ qua lại giữa các tính
chất đó.
Mặc dù có tác dụng lớn lao như vậy, thí nghiệm vật lý vẫn chưa chiếm được vị trí
thích đáng trong các nhà trường phổ thông hiện nay. Điều đó do một phần thiếu
thiết bị, một phần do nhà trường phổ thông chưa nhận thức được đầy đủ về vai trò
của thí nghiệm vật lý. Hơn nữa, tình hình kinh tế - xã hội đã có ảnh hưởng đến
nhiệt tình của thầy cô giáo,ít làm thí nghiệm, vì làm thí nghiệm sẽ mất nhiều thời
gian và suy nghĩ.
Với tính chất là một phương pháp Dạy - Học vật lý, thí nghiệm vật lý được thực
hiện ở trường phổ thông bằng những biện pháp khác nhau. Giáo viên trình bày thí
nghiệm bằng hình thức nhằm đề xuất vấn đề nghiên cứu vào bài mới, khảo sát minh
hoạ một quy tắc hay một định luật nào đó, học sinh tự tay làm thí nghiệm để tìm
hiểu hiện tượng, dụng cụ thiết bị, đào sâu ôn tập củng cố kiến thức đã học, rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo... từ đó mà hình thành hai loại thí nghiệm.
- Thí nghiệm biểu diễn do giáo viên thực hiện
7
- Thí nghiệm thực tập do học sinh tự tay thực hiện trên lớp, trong phòng thí
nghiệm hoặc ở ngoài lớp, ngoài nhà trường hoặc ở nhà.
Hai loại thí nghiệm này hợp thành một hệ thống nhất hoàn chỉnh, cần thiết như
nhau, hỗ trợ cho nhau mà không thể thay thế nhau được.
1.1.2. Đặc điểm của thí nghiệm vật lí
- Thí nghiệm phải được lựa chọn và được thiết lập có chủ định sao cho thông qua
thí nghiệm, có thể trả lời được câu hỏi đặt ra, có thể kiểm tra được giả thuyết hoặc
hệ quả suy ra từ giả thuyết. Mỗi thí nghiệm có ba yếu tố cấu thành cần được xác
định rõ: đối tượng cần nghiên cứu, phương tiện gây tác động lên đối tượng cần
nghiên cứu và phương tiện quan sát, đo đạc để thu nhận các kết quả của sự tác
động.
- Thí nghiệm có thể làm biến đổi được để ta có thể nghiên cứu sự phụ thuộc giữa
hai đại lượng, trong khi các đại lượng khác được giữ không đổi.
- Thí nghiệm phải được khống chế, kiểm soát đúng như dự định nhờ sử dụng các
thiết bị thí nghiệm có độ chính xác ở mức độ cần thiết, nhờ sự phân tích thường
xuyên các yếu tố của đối tượng cần nghiên cứu, làm giảm tối đa ảnh hưởng của các
nhiễu.
- Đặc điểm quan trọng nhất của thí nghiệm là tính có thể quan sát được các biến
đổi của đại lượng nào đó do sự biến đổi của các đại lượng khác. Điều này đạt được
nhờ các giác quan của con người và sự hỗ trợ của các phương tiện quan sát, đo đạc.
- Với các thiết bị thí nghiệm, các điều kiện thí nghiệm như nhau thì khi bố trí lại
hệ thí nghiệm, tiến hành lại thí nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lý phải diễn ra
trong thí nghiệm giống như ở các lần thí nghiệm trước.[8]
1.1.3. Phân loại thí nghiệm Vật lý: có hai loại [8]
- Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên: Do giáo viên tiến hành nhằm giới thiệu
một cách tương đối nhanh với học sinh các hiện tượng, các quá trình và các quy luật
nghiên cứu.
8
- Thí nghiệm do học sinh thực hiện: Do học sinh tiến hành dưới sự tổ chức và
hướng dẫn của giáo viên để hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho bản thân.
1.1.4. Các chức năng của thí nghiệm trong dạy học Vật lý [8]
1.1.4.1. Chức năng của thí nghiệm theo quan điểm nhận thức.
- Thí nghiệm là phương tiện của việc thu nhận tri thức.
- Thí nghiệm là phương tiện để kiểm tra tính đúng đắn của tri thức thu được.
- Thí nghiệm là phương tiện để vận dụng tri thức đã thu được vào thực tiễn.
- Thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức.
1.1.4.2. Chức năng của thí nghiệm theo quan lý luận dạy học.
- Thí nghiệm có thể được sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau của quá trình
dạy học.
- Thí nghiệm góp phần phát triển toàn diện của học sinh.
- Thí nghiệm góp phần đơn giản hoá các hiện tượng và quá trình Vật lý.
- Thí nghiệm là phương tiện góp phần quan trọng vào việc giáo dục kĩ thuật tổng
hợp cho học sinh.
- Thí nghiệm là phương tiện kích thích học tập của học sinh.
- Thí nghiệm là phương tiện tổ chức các hình thức hoạt động của học sinh.
Như vậy, trong dạy học Vật lý thí nghiệm là phần không thể thiếu và cần phải
vận dụng nó vào quá trình dạy học một cách hiệu quả hơn.
1.1.5. Vai trò của thí nghiệm trong tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
Vật lí học là một khoa học thực nghiệm, tuy nhiên trong tự nhiên và kĩ thuật, rất ít
các hiện tượng, quá trình vật lí xảy ra dưới dạng thuần khiết nên muốn nhận thức
được đối tượng vật lí, chúng ta phải tác động vào đối tượng, hiện thực khách quan
một cách có chủ định và hệ thống. Đó chính là quá trình làm TN vật lí.
Thí nghiệm vật lí có thể được sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau của quá
trình dạy học: đề xuất vấn đề nghiên cứu, hình thành kiến thức kĩ năng mới, củng cố
kiến thức, kĩ năng đã thu được và kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS.
Ở giai đoạn định hướng mục đích nghiên cứu để xây dựng bài học, thí
nghiệm vật lí được sử dụng để đề xuất vấn đề cần nghiên cứu. Đặc biệt có hiệu
9
quả là việc sử dụng thí nghiệm vật lí để tạo tình huống có vấn đề. Trong giai
đoạn hình thành kiến thức mới, thí nghiệm sẽ cung cấp một cách có hệ thống
các cứ liệu thực nghiệm, để từ đó khái quát hóa quy nạp, kiểm tra được tính
đúng đắn của giả thuyết hoặc hệ quả logic rút ra từ giả thuyết đã đề xuất, hình
thành kiến thức mới. Trong giai đoạn củng cố kiến thức, kĩ năng của HS làm thí
nghiệm vật lí có vai trò không những kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn
đánh giá khả năng tự học, sáng tạo của HS trong quá trình thí nghiệm . TN đóng
một vai trò hết sức quan trọng, là phương tiện của việc thu nhận tri thức. Nhưng vẫn
còn những khó khăn và hạn khi sử dụng TN và các phương tiện dạy học truyền
thống trong tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Cụ thể là ở phổ thông thiếu những
TN định lượng với độ chính xác cao, do hạn chế về thời gian trong khuôn khổ tiết
học, do hiện tượng khảo sát quá phức tạp, không dễ gì đơn giản hóa được, hay các
hiện tượng vật lí xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm, tính trực quan một số TN chưa
cao gây khó khăn cho việc quan sát, thu thập số liệu... Vì vậy, việc nghiên cứu khai
thác, sử dụng TN với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại là cần thiết để
tổ chức hoạt động nhận thức cho HS có hiệu quả hơn.
1.2.Dạy học theo phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm về năng lực
1.2.1.1. Định nghĩa năng lực
Năng lực có 2 định nghĩa phổ biến hiện nay: định nghĩa theo trường phái của
Anh và định nghĩa theo trường phái của Mỹ.
+ Năng lực theo trường phái của Anh: năng lực được hình thành bởi 3 yếu tố:
Kiến thức (Knowledge) – Kỹ năng (Skill) – Thái độ (Attitude). Đây còn gọi là mô
hình ASK.
+ Năng lực theo trường phái của Mỹ: Năng lực là bất kỳ yếu tố tâm lý của cá
nhân có thể giúp nhanh chóng hoàn thành công việc hay hành động nào đó một cách
hiệu quả.
Ngoài ra năng lực còn được định nghĩa theo tâm lý học, các nhà tâm lý học cho
rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với
10
yếu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt
hiệu quả cao.
Theo Trần Khánh Đức thì năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp,
có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm
tin ...) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó
trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”.[18]
Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng
định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu. Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên
của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn
toàn đo tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có.
1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực
- Gắn với một hoạt động cụ thể.
- Hình thành và phát triển trong một hoạt động cụ thể,
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể để có một sản
phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người này với người khác.
- Không tồn tại năng lực chung chung.
1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực [2]
Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực
thành phần:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua
việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức tâm lý vận
động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là ngững khả
11
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc
học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học
cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
1.2.1.4.Các cấp độ của năng lực
L
( D
B
à
o
m
e
s
)
T h ể
( S h o w
h
i ệ n
h o w
i ế t
c á
( K n o w
c
h
h
i ế
n o
t
w
( K
B
)
Chất
lượng/N
ăng lực
chuyên
môn
l à m
o w
)
)
Hình 1.1: Các cấp độ năng lực
1.2.2. Giáo dục định hướng phát triển năng lực
1.2.2.1. Khái niệm năng lực trong dạy học định hướng phát triển năng lực [2]
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
12
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp.
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống...
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu
chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những
gì?
1.2.2.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực [2]
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người
học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình
định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn
thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập
13
mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được
những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào
tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu
ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo
điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực
vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ
đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống
của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà
còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
1.2.2.3. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng lực
a) Chương trình giáo dục định hướng nội dung
Chương trình định hướng nội dung là chương trình dạy học truyền thống.
Đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các
môn học đã được quy định trong chương trình dạy học; trang bị cho người học hệ
thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Việc quản lý chất
lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm: truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống.
Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích
hợp vì:
- Chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại.
- Việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu thiên về việc tái hiện các kiến thức đã học
mà chưa chú ý đến việc vận dụng, áp dụng những kiến thức đó vào trong thực tiễn.
- Người học thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động.
b) So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát
triển năng lực
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản
14
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ
việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng lực [2]
Chương trình định hướng nội Chương trình định hướng
dung
phát triển năng lực
Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô
Mục tiêu giáo
dục
không chi tiết và không nhất tả chi tiết và có thể quan sát,
thiết phải quan sát, đánh giá đánh giá được; thể hiện được
được.
mức độ tiến bộ của HS một cách
liên tục.
Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm
các khoa học chuyên môn, đạt được kết quả đầu ra đã quy
Nội dung
không gắn với các tình huống định, gắn với các tình huống
giáo dục
thực tiễn. Nội dung được quy thực tiễn. Chương trình chỉ quy
định chi tiết trong chương trình. định những nội dung chính,
không quy định chi tiết.
GV là người truyền thụ tri thức, GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ
Phương pháp
dạy học
là trung tâm của quá trình dạy trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội
học. HS
tiếp thu thụ động tri thức. Chú trọng sự phát triển
những tri thức được quy định khả năng giải quyết vấn đề, khả
sẵn.
năng giao tiếp,…;
Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa
lớp học.
Hình
dạng; chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu
thức
khoa học, trải nghiệm sáng tạo;
dạy học
đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong
dạy và học.
Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng
15
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ
quả học tập nhớ và tái hiện nội dung đã trong quá trình học tập, chú
của HS
học.
trọng khả năng vận dụng trong
các tình huống thực tiễn.
Từ bảng so sánh này ta nhận thấy chương trình dạy học định hướng nội dung
không còn thích hợp.
1.2.2.4. Mô hình cấu trúc năng lực trong giáo dục [2]
Các thành phần năng lực
Các trụ cột giáo dục của UNESCO
Năng lực chuyên môn
Học để biết
Năng lực phương pháp
Học để làm
Năng lực xã hội
Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể
Học để tự khẳng định
Hình 1.2: Mô hình bốn thành phần năng lực ứng với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực:
16
Bảng 1.2: Các loại năng lực
Học
nội
dung Học phương pháp Học giao tiếp
chuyên môn
-
Các
tri
- chiến lược
xã hội
– Học
tự
trải
nghiệm - đánh giá
thức - Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm
chuyên môn (các tập, kế hoạch làm nhóm.
khái niệm, phạm việc.
mạnh, điểm yếu.
- Tạo điều kiện cho - Xây dựng kế
trù, quy luật, mối - Các phương pháp sự hiểu biết về hoạch phát triển cá
quan hệ …).
nhận thức chung: phương
diện
- Các kỹ năng thu thập, xử lý, hội.
chuyên môn.
- Đánh giá, hình
đánh giá, trình bày - Học cách ứng xử, thành các chuẩn
- Ứng dụng, đánh thông tin.
giá chuyên môn.
xã nhân.
tinh
thần
trách mực giá trị, đạo
- Các phương pháp nhiệm, khả năng đức và văn hoá,
chuyên môn.
giải
quyết
xung lòng tự trọng ...
đột.
Năng lực chuyên Năng lực phương
môn
pháp
Năng lực xã hội
Năng lực cá nhân
1.3. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lý cấp
THPT [2]
1.3.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực
[...] Việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất không thay thế
mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường,
bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ
năng và thể hiện thái độ của mình. Như vậy việc dạy học định hướng phát triển
năng lực được thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học như sau:
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như
nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức
trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần
17
yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.
Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.
- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức
cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ
thực tiễn. Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình
thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời
nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể)
tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học.
- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng
gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh
giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các
loại tình huống phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều
quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về
hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm. Trong chuẩn năng lực đều có những
nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu
của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước. Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy
học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt. Tuy nhiên không dừng ở
các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần,
những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến
kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV
[...]
1.3.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lý
a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung
Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là
các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới
để hình thành ở HS. Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các
năng lực chung ở trong môn học của mình như thế nào. Với cách tiếp cận như vậy,
18
từ các năng lực chung người ta đưa ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lý
như ở bảng 2.
Bảng 1.3: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý được cụ thể hóa từ
năng lực chung [2]
Stt
1
Năng
lực
chung
Biểu hiện năng lực trong môn Vật lý
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
Năng lực tự học - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế
hoạch có hiệu quả.
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của
các ứng dụng kĩ thuật.
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin.
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta.
- Tóm tắt được nội dung vật lý trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
2
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.
Năng lực giải - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm.
quyết
vấn
đề - Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện
(Đặc biệt quan tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là
trọng là NL giải gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan
quyết
vấn
đề hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu
bằng con đường tạo và hoạt động như thế nào?
thực
nghiệm - Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi
hay còn gọi là đã đặt ra.
NL
nghiệm)
thực - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng
suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.
19
3
Năng lực sáng - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả
tạo
thuyết (hoặc dự đoán).
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
- Giải được bài tập sáng tạo.
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối
4
Năng
lực
ưu.
tự Không có tính đặc thù
quản lí
5
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ vật lý để mô tả hiện tượng.
tiếp
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm.
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước.
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm.
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm.
6
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng.
Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm.
tác
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau.
Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá
trình hình thành các năng lực ở trên)
7
Năng lực sử - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
dụng công nghệ coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lý.
thông
truyền
8
(ICT)
Năng
tin
và - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lý.
thông
lực
sử - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lý.
dụng ngôn ngữ
9
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lý.
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu.
Năng lực tính - Mô hình hóa quy luật vật lý bằng các công thức toán học.
toán
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ
quả hoặc ra kiến thức mới.
b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
20
