Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ đề hàm số lượng giác – phương trình lượng giác

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN

======

NGUYỄN THỊ THU THỦY

XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
CHỦ ĐỀ “HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC –

PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC”
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học môn Toán
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. NGUYỄN NGỌC TÚ

HÀ NỘI - 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN

======

NGUYỄN THỊ THU THỦY

XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
CHỦ ĐỀ “HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC –

PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC”
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học môn Toán
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. NGUYỄN NGỌC TÚ

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy giáo, cô giáo trong khoa
Toán trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, những ngƣời đã tận tình giúp đỡ và
chỉ bảo cho tôi trong suốt thời gian học tập. Vốn kiến thức tiếp thu đƣợc trong
quá trình học tập, không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận
mà còn là hành trang quý báu để tôi tự tin bƣớc vào đời.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo hƣớng dẫn – TS. Nguyễn
Ngọc Tú, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi
hoàn thành khóa luận này.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn cô giáo Nguyễn Thị Thu và các em học sinh
lớp 11A2 trƣờng THPT Bắc Thăng Long đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ và
đóng góp ý kiến để tôi thực hiện khóa luận này.
Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng trong quá trình tiến hành làm khóa
luận, song do năng lực của bản thân còn hạn chế nên khóa luận vẫn còn nhiều
thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong đƣợc sự góp ý chân thành của quý thầy cô và
các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 24 tháng 04 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thủy


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của bản thân với sự
hƣớng dẫn của TS. Nguyễn Ngọc Tú. Kết quả khóa luận không trùng khớp
với các công trình nghiên cứu khác, nếu sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách
nhiệm.
Hà Nội, ngày 24 tháng 04 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thủy


DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

ĐG

Đánh giá

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KT

Kiểm tra

5

KQHT

Kết quả học tập

6

SGK

Sách giáo khoa

7

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

8

TNKQNLC

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

9

NB

Nhận biết

10

TH

Thông hiểu

11

VD

Vận dụng

12

VDC

Vận dụng cao

STT


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2
4. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................................ 2
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................................... 2
7. Đóng góp của khóa luận ............................................................................................ 3
8. Cấu trúc của khóa luận .............................................................................................. 3
NỘI DUNG .................................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ................................................................................... 4
1.1. Khái niệm, mục đích của kiểm tra, đánh giá......................................................... 4
1.2. Những yêu cầu sƣ phạm và phân loại trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh .............................................................................................................. 6
1.3. Các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá .................................................... 8
1.4. Công cụ kiểm tra đánh giá ................................................................................... 18
1.5. Quy trình kiểm tra đánh giá ................................................................................. 19
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................................ 21
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH Ở CHỦ ĐỀ “HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC – PHƢƠNG
TRÌNH LƢỢNG GIÁC” ............................................................................................. 22
2.1. Chủ đề “Hàm số lƣợng giác – Phƣơng trình lƣợng giác” .................................. 22
2.1.1. Vị trí, vai trò của Hàm số lƣợng giác – Phƣơng trình lƣợng giác .................. 22

2.1.2. Nội dung ............................................................................................................. 23
2.1.3. Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng........................................................................... 27
2.1.4. Kiến thức liên quan............................................................................................ 28


2.2. Giới thiệu một số khung đánh giá........................................................................ 29
2.2.1. Khung đánh giá nhận thức của Bloom ............................................................. 29
2.2.2. Khung đánh giá các cấp độ tƣ duy (Thinking levels)...................................... 31
2.3. Xây dựng một đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh .................... 32
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................ 64
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................................. 65
3.1. Mục đích ................................................................................................................ 65
3.2. Nhiệm vụ ............................................................................................................... 65
3.3. Phƣơng pháp ......................................................................................................... 65
3.4. Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm.............................................................. 65
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................................ 73
KẾT LUẬN .................................................................................................................. 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 75
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng so sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận .................................... 11
Bảng 2.1. Chi tiết các cấp độ của khung Bloom ....................................................... 30
Bảng 2.2. Chi tiết các cấp độ của khung Thinking levels ......................................... 32
Bảng 2.3. Ma trận đề cho chƣơng I SGK Đại số và Giải tích 11 ............................ 34


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 2.1. Thang nhận thức Bloom............................................................................. 30

Hình 2.2. Thang đánh giá các cấp độ tƣ duy ............................................................. 31
Hình 3.1. Giao diện phần mềm IATA ....................................................................... 66
Hình 3.2. Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA và các kí hiệu ............ 67
Hình 3.3. Dữ liệu bài kiểm tra .................................................................................... 68
Hình 3.4. Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA .................................... 68
Hình 3.5. Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA .................................... 69
Hình 3.6. Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA .................................... 69
Hình 3.7. Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA .................................... 70
Hình 3.8. Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA .................................... 70
Hình 3.9. Câu hỏi có chất lƣợng kém (Câu 1)........................................................... 71
Hình 3.10. Câu hỏi có chất lƣợng trung bình (Câu 15) ............................................ 71
Hình 3.11. Câu hỏi có chất lƣợng tốt (Câu 32) ......................................................... 72
Hình 3.12. Câu hỏi có chất lƣợng tốt (Câu 84) ......................................................... 72


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện Giáo dục và Đào tạo, “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát triển
và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao
chất lƣợng giáo dục toàn diện, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập
suốt đời” [9]. Để thực hiện đƣợc mục tiêu đó đòi hỏi Giáo dục và Đào tạo
phải đổi mới toàn diện cả về nội dung, phƣơng pháp và đặc biệt là khâu kiểm
tra (KT), đánh giá (ĐG). Đổi mới kiểm tra, đánh giá nhƣng vẫn phải đảm bảo
độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh. Do vậy, đây là một
vấn đề đƣợc quan tâm trong lí luận dạy học và thực tiễn.
Trƣớc tình hình trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những việc làm cụ
thể, đó là, trong năm học 2016 – 2017 áp dụng phƣơng pháp kiểm tra, đánh

giá mới đối với môn Toán bằng hình thức thi trắc nghiệm khách quan
(TNKQ) cho kì thi trung học phổ thông Quốc gia và tuyển sinh vào các
trƣờng Đại học, Cao đẳng. Việc đổi mới này đòi hỏi ngƣời giáo viên dạy
Toán phải chủ động tiếp cận phƣơng pháp mới: xây dựng hệ thống câu hỏi,
bài tập, các đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan. Đây là một
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá có nhiều ƣu điểm nổi bật so với các phƣơng
pháp đánh giá truyền thống: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra tự luận,…và đã đƣợc
áp dụng thành công trong các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngoại ngữ.
Trong chƣơng trình Toán trung học phổ thông chủ đề “Hàm số lƣợng
giác – Phƣơng trình lƣợng giác” là một nội dung quan trọng, khá khó và còn
mới mẻ đối với học sinh (HS). Giáo viên (GV) cần có phƣơng pháp dạy thích
hợp để các em hiểu đƣợc nội dung bài học, đặc biệt là đƣa ra bộ đề kiểm tra

1


đánh giá về Hàm số lƣợng giác – Phƣơng trình lƣợng giác để các em làm
quen.
Vì tất cả những lí do trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất
lƣợng hiệu quả dạy học và kiểm tra đánh giá môn Toán ở trƣờng phổ thông
tôi đã chọn đề tài: Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh chủ đề “Hàm số lƣợng giác – Phƣơng trình lƣợng giác”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ đề kiểm tra, đánh giá để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của
học sinh ở chủ đề “Hàm số lƣợng giác – Phƣơng trình lƣợng giác” của SGK
Đại số và Giải tích 11 (Cơ bản).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở nhà trƣờng trung học phổ thông.
Nghiên cứu nội dung, mục tiêu chủ đề “Hàm số lƣợng giác – Phƣơng

trình lƣợng giác”.
Thiết kế bộ đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan chủ đề “Hàm số lƣợng
giác – Phƣơng trình lƣợng giác”.
Nghiên cứu phần mềm IATA.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Bộ đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan
cho chủ đề “Hàm số lƣợng giác – Phƣơng trình lƣợng giác”.
5. Phạm vi nghiên cứu
Chủ đề “Hàm số lƣợng giác – Phƣơng trình lƣợng giác” trong chƣơng
trình Toán 11.
Hình thức kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:

2


Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến phƣơng pháp kiểm tra,
đánh giá, đặc biệt đi sâu vào nghiên cứu phƣơng pháp kiểm tra đánh giá bằng
TNKQ.
Nghiên cứu nội dung chƣơng I SGK Đại số và Giải tích 11 (Cơ bản).
Thực nghiệm sƣ phạm:
Thực nghiệm KT, ĐG chất lƣợng hệ thống câu hỏi TNKQ, trên cơ sở đó
chỉnh sửa hoặc loại bỏ những câu hỏi kém chất lƣợng.
Phƣơng pháp nghiên cứu thống kê toán học:
Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sƣ phạm bằng phần mềm IATA.
Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, đánh giá:
Phân tích, tổng hợp dựa trên kết quả thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá
chất lƣợng câu hỏi.
7. Đóng góp của khóa luận

Góp phần chứng minh tính khả thi của việc áp dụng phƣơng pháp kiểm
tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan vào một số nội dung dạy học ở
trƣờng phổ thông.
Đƣa ra hệ thống câu hỏi TNKQ để sử dụng trong quá trình dạy học nội
dung: Hàm số lƣợng giác – Phƣơng trình lƣợng giác.
Xây dựng đề kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh kết quả
học tập nội dung: Hàm số lƣợng giác – Phƣơng trình lƣợng giác.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục
khóa luận gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
Chƣơng 2: Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở chủ đề “ Hàm số lƣợng giác – Phƣơng trình lƣợng giác”
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Khái niệm, mục đích của kiểm tra, đánh giá
“Kiểm tra” và “ đánh giá” là những thuật ngữ có phạm vi ứng dụng
rộng rãi và có rất nhiều định nghĩa khác nhau.
Theo Đặng Bá Lãm: “Kiểm tra đƣợc hiểu theo nghĩa rộng nhƣ là theo
dõi quá trình học tập và cũng có thể đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp nhƣ là công cụ
kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kì thi” [8].
A. Nitko cho rằng: “Ở trƣờng học, chúng ta thƣờng nghĩ kiểm tra nhƣ
một bài kiểm tra viết với hàng loạt câu hỏi mà học sinh phải trả lời. Điểm bài
kiểm tra là tổng điểm của các câu hỏi mà học sinh đạt đƣợc. Sử dụng phƣơng
pháp này, giáo viên miêu tả học sinh qua việc dùng thang số” [16].

Đối với Nguyễn Bá Kim: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò
những thông tin về kết quả dạy học, trƣớc hết là về tri thức và kĩ năng của
từng học sinh nhƣng cũng lƣu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của
họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học” [7].
Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ
kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [5].
Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc quan niệm: “Đánh giá
trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin
về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lƣợng và hiệu quả giáo dục
căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ
trƣơng, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [10].
Trong cuốn "Kiểm tra- đánh giá trong dạy học đại học”, tác giả Đặng
Bá Lãm cho rằng, “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu
thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ ngƣời học đạt

4


đƣợc các mục tiêu dạy học” [8].
Nói về đánh giá Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Đánh giá là quá trình hình
thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích
những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng
cao chất lƣợng và hiệu quả công việc” [7].
Từ những định nghĩa trên, đồng nhất với quan điểm trong luận án tiến
sĩ của Lê Thị Mỹ Hà, chúng tôi cho rằng: “kiểm tra chính là phương tiện và
hình thức của đánh giá. Thông qua kiểm tra, giáo viên có thể biết được
chính xác năng lực học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc đánh giá kết
quả học tập của các em” và xác định khái niệm đánh giá nhƣ sau: “Đánh giá
là đưa ra những nhận định, những phán xét về giá trị của người học trên

cơ sở xử lý những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối chiếu với
mục tiêu đã đề ra” [2].
Theo Đỗ Công Tuất [1], “đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm
các mục đích sau:
1. Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về các mục tiêu dạy
học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu
của chƣơng trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai
sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
2. Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi
em học sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá,
giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy
việc học tập ngày một tốt hơn.
3. Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm
yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không
ngừng nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.

5


Nhƣ vậy, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm:
- Nhận định thực trạng, định hƣớng điều chỉnh hoạt động học tập của
học sinh.
- Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hƣớng điều chỉnh hoạt động
giảng dạy của giáo viên”.
1.2. Những yêu cầu sƣ phạm và phân loại trong kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh
Theo Trần Bá Hoành [5], những yêu cầu sƣ phạm sau đây thƣờng đƣợc
tính tới trong việc kiểm tra – đánh giá học sinh:
Kiểm tra – đánh giá phải đảm bảo tính khách quan: Phải đảm bảo sự vô
tƣ của ngƣời kiểm tra đánh giá, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị. Phải đảm bảo

tính trung thực của ngƣời đƣợc kiểm tra đánh giá, chống quay cóp, gian lận
trong khi đƣợc kiểm tra đánh giá. Việc kiểm tra đánh giá phải phù hợp với
hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt,
thiếu căn cứ.
Kiểm tra – đánh giá phải toàn diện: Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá
có thể nhằm vào một vài mục tiêu trọng tâm nào đó, nhƣng toàn bộ hệ thống
kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu toàn diện, không chỉ về mặt kiến thức mà
còn cả về kĩ năng, thái độ, tƣ duy.
Kiểm tra – đánh giá phải đảm bảo tính hệ thống: Việc kiểm tra đánh giá
phải đƣợc tiến hành theo kế hoạch,có hệ thống: KT – ĐG thƣờng xuyên, KT –
ĐG sau khi học từng nội dung, KT – ĐG định kì, KT – ĐG tổng kết cuối năm
học, khóa học. Số lần kiểm tra phải đủ để đảm bảo đánh giá chính xác.
Kiểm tra – đánh giá phải công khai: Kiểm tra đánh giá phải đƣợc tiến
hành công khai, kết quả phải đƣợc công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự
đánh giá, xếp hạng trong tập thể, để tập thể học sinh hiểu biết lẫn nhau, học
tập giúp đỡ lẫn nhau.

6


Khoa học đánh giá ngày càng phát triển, các loại hình đánh giá KQHT
của HS đƣợc phân loại theo các quan điểm tiếp cận. Mục này đƣợc viết theo
Lê Thị Mỹ Hà [2].
(1) Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại:
Đánh giá trên diện rộng: Là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá,
công cụ đánh giá và quá trình đánh giá đƣợc chuẩn bị công phu theo các
chuẩn mực xác định, thƣờng triển khai trên một số lƣợng lớn học sinh. Mục
tiêu nhằm tìm hiểu chính xác đối tƣợng đƣợc đánh giá về một năng lực nào đó
tƣơng đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tƣợng đƣợc đánh giá nhằm ra
các phán quyết liên quan đến từng đối tƣợng đánh giá hoặc các quyết định về

chính sách cho hệ thống giáo dục.
Đánh giá trên lớp học: Nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của học
sinh trên lớp học, không chỉ nhằm bảo đảm trách nhiệm giải trình. Cả giáo
viên và học sinh với tƣ cách từng cá nhân tham gia một cách tích cực vào quá
trình đánh giá.
(2) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tƣơng ứng với đầu
vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là:
Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu: là một phần thiết yếu của
việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức
phù hợp với nhu cầu và trình độ của học sinh. Mục đích của chẩn đoán là
vạch ra một kế hoạch giảng dạy để có thể loại bỏ các chƣớng ngại gây cản trở
việc học tập của HS đồng thời phát huy các điểm mạnh của HS.
Đánh giá trong quá trình: Theo A. Nitko: “Đánh giá quá trình học tập
của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lƣợng thành tích của HS trong tiến
trình học tập. Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hƣớng dẫn các
bƣớc học tập tiếp theo của chúng. Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có
hiểu bài hay không, GV sẽ nhận đƣợc thông tin để đánh giá tình hình học tập

7


của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu”.
Đánh giá tổng kết: Là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của
một hoạt động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo
dục đƣợc dự đoán trƣớc làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt đƣợc
mục tiêu của đối tƣợng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng.
Theo A.Nitko: “Đánh giá tổng kết KQHT của HS là đánh giá chất lƣợng và trị
giá thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc”.
(3) Xét theo mục tiêu học tập sẽ có 2 loại đánh giá là:
Đánh giá để cải tiến việc học tập: diễn ra trong quá trình học tập.

Đánh giá tiến hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu
của HS, lên kế hoạch cho các định hƣớng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho
HS những phản hồi để các em cải thiện chất lƣợng học tập, hỗ trợ HS quan sát
và cảm nhận việc điều chỉnh định hƣớng để đạt đƣợc thành công.
Đánh giá kết quả học tập: là những đánh giá diễn ra sau khi HS học
xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có
đƣợc thực hiện không.
1.3. Các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
Để đánh giá kết quả học tập của học sinh ngƣời ta đã sử dụng rất nhiều
phƣơng pháp: PP vấn đáp, PP quan sát, PP kiểm tra viết, PP tự đánh giá, PP
nghiên cứu sản phẩm hoạt động, PP chuyên gia. Tuy nhiên phƣơng pháp đƣợc
sử dụng chủ yếu ở trƣờng phổ thông là kiểm tra viết, gồm có: tự luận và trắc
nghiệm khách quan.
Tự luận: Là một nhóm các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở (loại
câu hỏi này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời mà có thể có
nhiều cách, nhiều hƣớng trình bày lời giải). Học sinh phải tự trình bày ý kiến
trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.

8


Trắc nghiệm khách quan: Là một nhóm các câu hỏi trong đó mỗi câu
nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh phải
viết câu trả lời rất ngắn gọn hoặc lựa chọn 1 câu trả lời, thậm chí chỉ cần điền
thêm một vài từ.
Tuy nhiên trong những năm gần đây, trắc nghiệm khách quan đang dần
trở thành một công cụ kiểm tra đánh giá phổ biến bởi nó có nhiều ƣu điểm
phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục ở nƣớc ta hiện nay.
Nội dung này viết theo Nguyễn Thu Hƣơng, Khóa luận tốt nghiệp –
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phƣơng trình mũ

và phƣơng trình lôgarit cho học sinh lớp 12 [6].
(1) Ƣu điểm:
- Chấm điểm nhanh, chính xác và khách quan trong quá trình chấm, ít
bị sai sót do lỗi kĩ thuật.
- KTĐG đƣợc trên diện rộng kiến thức trong thời gian ngắn.
- Tiết kiệm đƣợc thời gian và kinh phí.
- Có thể kiểm tra một cách có hệ thống, toàn diện kiến thức và kĩ năng
của học sinh, chống tình trạng học tủ, học lệch.
- Đánh giá đƣợc các mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận
dụng cao, đặc biệt thuận lợi để đánh giá các kiến thức cơ bản.
- Khả năng tự KTĐG của học sinh đƣợc phát huy.
- Rèn luyện kĩ năng nhanh nhẹn, phát huy tƣ duy của học sinh.
- Có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện máy móc hiện đại trong chấm bài và
phân tích kết quả kiểm tra.
Bên cạnh những ƣu điểm trên thì TNKQ cũng có một số nhƣợc điểm
cần khắc phục để TNKQ thực sự trở thành một công cụ KTĐG có hiệu quả.
(2) Nhƣợc điểm:
- Việc soạn câu hỏi TNKQ đúng chuẩn, hay là rất khó khăn và tốn

9


nhiều thời gian.
- Rất khó đánh giá đƣợc khả năng diễn đạt, khả năng trình bày và khả
năng tƣ duy sáng tạo của học sinh.
- Khó đánh giá đƣợc các mức độ nhận thức bậc cao nhƣ phân tích, tổng
hợp, khái quát.
- Nếu không có cách kiểm tra thích hợp nhƣ xáo các câu hỏi trong một
đề hay có nhiều đề,… thì dễ dẫn đến học sinh nhìn bài nhau một cách dễ
dàng.

(3) So sánh tự luận và trắc nghiệm khách quan
Một câu hỏi đặt ra là: Trong hai hình thức trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan, hình thức nào tốt hơn? Trƣớc hết ta có thể khẳng định
đƣợc ngay rằng không có một hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá nào
là hoàn toàn tuyệt đối; mỗi hình thức, phƣơng pháp đều có các ƣu, nhƣợc
điểm nhất định. Thông thƣờng điểm mạnh của phƣơng pháp này lại là điểm
yếu của phƣơng pháp kia, do vậy cần phải kết hợp các phƣơng pháp trong quá
trình đánh giá một cách hợp lí, hiệu quả. Sau đây ta sẽ so sánh điểm giống và
khác nhau giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Giống nhau:
- Đều đo lƣờng, đánh giá các kết quả giáo dục của ngƣời học.
- Đều nhằm mục đích kiểm tra trình độ nhận thức, năng lực tƣ duy và kĩ
năng, kĩ xảo của ngƣời học, tạo cho các em hứng thú trong học tập.
- Cả hai hình thức vẫn ít nhiều mang tính chủ quan.
- Kết quả đánh giá của trắc nghiệm hay tự luận luôn đủ độ tin cậy.

10


Khác nhau:
Bảng 1.1. Bảng so sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận
Tiêu chuẩn

Trắc nghiệm

đánh giá

khách quan

Tự luận

- Một bộ câu hỏi trong đó mỗi - Một bộ câu hỏi trong đó
câu hỏi đều kèm theo các mỗi câu hỏi không kèm theo
phƣơng án trả lời cho sẵn để các phƣơng án trả lời mà học
Hình thức câu
hỏi/đề thi

học sinh lựa chọn phƣơng án sinh phải tự luận để đƣa ra
trả lời.

câu trả lời.

- Khó soạn câu hỏi.

- Dễ soạn câu hỏi.

- Dễ sai về diễn đạt, nội dung - Ít bị sai sót về diễn đạt, nội
câu hỏi thiếu chính xác (vì có dung rõ ràng.
nhiều câu hỏi nên khó rà soát).
- Dễ chuẩn bị đáp án, hƣớng - Khó xây dựng đáp án,
hƣớng dẫn chấm, xây dựng

dẫn chấm.

- Có nhiều câu hỏi nên khó đáp án phức tạp.
Mức độ phức

- Khó bảo mật đề thi do có ít

nhớ, dễ bảo mật.

tạp khi viết

- Tốn ít thời gian làm bài, đề câu hỏi.

câu hỏi và tổ

kiểm tra có thể phủ toàn bộ - Phải dành nhiều thời gian

hợp đề

chƣơng trình.

cho học sinh làm bài, khó

- Tốn nhiều thời gian cho việc kiểm tra toàn bộ chƣơng
in ấn, nhận đề.

trình.
- Không tốn nhiều công sức
in ấn đề.

Mức độ phức

- Học sinh khó sử dụng tài - Học sinh dễ quay cóp sử

tạp khi tổ chức liệu, loại trừ tiêu cực trong thi dụng tài liệu, dễ xảy ra tiêu
thi, kiểm tra

cử.

cực trong thi cử.

11


Tiêu chuẩn

Trắc nghiệm

đánh giá

khách quan

Kỹ năng làm
bài của học
sinh
Độ tin cậy của
đề thi

- Học sinh ít phát huy đƣợc - Học sinh phát huy đƣợc
năng lực sáng tạo khi làm bài.

của đề thi
Sự phức tạp
của việc chấm

năng lực sáng tạo khi làm bài.

- Học sinh có thể đoán mò - Học sinh không đoán đƣợc

phƣơng án trả lời đúng.

câu trả lời đúng.

- Độ tin cậy cao hơn.

- Độ tin cậy thấp.

- Có thể đánh giá đầy đủ các - Dễ đánh giá đƣợc các mức
mức nhận thức nếu các câu nhận thức cao (phân tích,
hỏi đƣợc soạn kĩ.

Tính giá trị

Tự luận

tổng hợp, đánh giá).

- Bao quát toàn bộ chƣơng trình - Không bao quát toàn bộ
nên đánh giá chính xác hơn, có chƣơng trình nên độ giá trị
thể có độ giá trị cao hơn.

có thể không cao.

- Chấm điểm chính xác, khách - Chấm điểm thiếu chính xác,
quan, công bằng.

phụ thuộc vào ý chủ quan
của ngƣời chấm.

điểm
Mức độ phức

- Có nhiều phần mềm để phân - Khó phân tích, đánh giá câu

tạp khi phân

tích, đánh giá câu hỏi, lựa hỏi.

tích, đánh giá

chọn những câu hỏi có chất

câu hỏi thi
Mức độ thích

lƣợng.
- Thích hợp với quy mô lớn.

- Thích hợp với quy mô nhỏ.

hợp của đề thi

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt nhất giữa trắc nghiệm
tự luận và trắc nghiệm khách quan là ở tính khách quan, công bằng, chính xác.
Do đó cần phải nắm vững bản chất, ƣu nhƣợc điểm của từng phƣơng pháp để
có thể sử dụng mỗi phƣơng pháp một cách hiệu quả, đúng lúc, đúng chỗ.

12

(4) Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là loại câu hỏi mà một số phƣơng án
trả lời đã đƣợc cho sẵn, trong đó có duy nhất một câu trả lời đúng. Nếu học
sinh phải viết câu trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy nhất đúng.
Có các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhƣ sau:
(i) Câu hỏi dạng đúng – sai
Là dạng câu hỏi đƣợc trình bày dƣới dạng một câu khẳng định mà học
sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng hoặc Sai.
Ví dụ:
Câu 1: Điền dấu “x” vào ô thích hợp:
Cho I là trung điểm của đoạn thẳng AB . Khi đó:

Đúng

Sai

A. AB  BA .

x

B. IA  IB  BA .

x

C. IA  IB  BA .

x

(ii) Câu hỏi dạng ghép đôi

Loại câu hỏi này đƣợc thiết kế thành hai cột: cột trái gồm hai hay nhiều
ý, mỗi ý là một câu hỏi hoặc một câu chƣa hoàn chỉnh và cột phải cũng gồm
nhiều ý, mỗi ý là phần trả lời cho câu hỏi hoặc phần bổ sung cho câu chƣa
hoàn chỉnh ở cột trái.
Ví dụ:
Câu 2: Ghép một ý ở cột trái với một ý ở cột phải để đƣợc mệnh đề đúng:

 
B. a   b  c  
A. a  b  c 

1. a  b  c .
2. a  b  c .
3. a  b  c .

Trả lời: A ghép với …; B ghép với ….

13


(iii) Câu hỏi dạng điền khuyết
TNKQ loại điền khuyết thƣờng là những mệnh đề hay những phát biểu
trong đó có những chữ hoặc những câu quan trọng đƣợc chừa trống mà học
sinh phải điền vào đó bởi một từ, một cụm từ, một kí hiệu hoặc một giá trị
thích hợp. Nếu đƣợc trình bày dƣới dạng một phát biểu chƣa đầy đủ thì đƣợc
gọi là câu điền khuyết.
Ví dụ:
Câu 3: Phƣơng trình x2  4 x  1  0 có hai nghiệm phân biệt là … và … .
(iv) Câu hỏi có câu trả lời ngắn
Là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả lời bằng một câu rất ngắn.

Ví dụ:
Câu 4: Phƣơng trình x4  4 x2  5  0 có bao nhiêu nghiệm ?
(v) Câu hỏi dạng nhiều lựa chọn
Dạng câu hỏi này đƣợc trình bày dƣới hình thức bao gồm hai phần:
Phần dẫn thƣờng là một câu hỏi, câu lệnh hay một câu bỏ lửng và phần chọn
lựa gồm bốn hay năm phƣơng án trả lời cho sẵn để học sinh lựa chọn phƣơng
án trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất những phƣơng án trả lời không đúng đƣợc
gọi là phƣơng án nhiễu. Đây là dạng câu hỏi TNKQ khó viết nhất nhƣng lại
cho độ tin cậy cao nhất và đƣợc sử dụng trong các bài kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh.
Ví dụ:
Câu 5: Hỏi hàm số y  2 x 4  1 đồng biến trên khoảng nào ?
1
A.  ;   .
2


B.  0;  .

1
C.   ;   .
 2


14

D.  ;0 .


Hiện nay, trong các kì thi quan trọng: Kì thi THPT Quốc gia, Tuyển

sinh vào các trƣờng Đại học, Cao đẳng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã sử dụng
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan 4 lựa
chọn. Chính vì vậy, trong khuôn khổ khóa luận chúng tôi chỉ đi vào nghiên
cứu hình thức TNKQ 4 lựa chọn.
Ƣu điểm:
- Đƣợc sử dụng rộng rãi nhất trong các hình thức trắc nghiệm khách
quan.
- Có độ giá trị và độ tin cậy cao.
- Trong cùng một thời gian chúng ta có thể kiểm tra đƣợc một phạm vi
rộng về kiến thức của học sinh so với các loại trắc nghiệm khác.
- Đảm bảo tính khách quan trong khi chấm điểm.
- Xác suất chọn phƣơng án đúng do ngẫu nhiên không cao.
- Có thể phân tích đƣợc tính chất của mỗi câu hỏi, xác định đƣợc những
câu không có giá trị đối với các mục tiêu cần đánh giá để chỉnh sửa.
Nhƣợc điểm:
- Để soạn một câu hỏi hay và đúng chuẩn rất khó và tốn nhiều thời
gian.
- Khó đo đƣợc khả năng trình bày suy nghĩ, cách diễn đạt, tƣ duy lôgic
của học sinh.
- Nếu không có hình thức kiểm tra thích hợp thì học sinh rất dễ nhìn bài
nhau.
Phạm vi sử dụng:
Có thể sử dụng cho mọi loại hình kiểm tra đánh giá, đặc biệt thích hợp
để đánh giá phân loại học sinh.
Chức năng:
Câu dẫn: Đặt câu hỏi, đƣa ra yêu cầu cho học sinh thực hiện, đặt ra

15

tình huống/hay vấn đề cho học sinh giải quyết.
Phần chọn lựa:
- Phƣơng án nhiễu: Là câu trả lời hợp lí (nhƣng không chính xác) đối
với câu hỏi hoặc vấn đề đƣợc nêu ra trong câu dẫn. Chỉ hợp lí đối với những
học sinh không có kiến thức hoặc không đọc tài liệu đầy đủ. Không hợp lí đối
với những học sinh có kiến thức, chịu khó học bài. Có 2 hình thức nhiễu:
nhiễu do tính toán sai, nhiễu do tƣ duy.
- Phƣơng án đúng/Phƣơng án tốt nhất: Thể hiện sự hiểu biết của học
sinh và sự lựa chọn chính xác hoặc tốt nhất cho câu hỏi hay vấn đề mà giáo
viên đƣa ra.
Một số lƣu ý khi soạn câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn:
Đối với phần dẫn:
- Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng, ngắn gọn thể hiện đƣợc vấn đề gì
muốn hỏi và không nên đƣa vào nhiều ý trong một câu dẫn hoặc trong các lựa
chọn vì điều này sẽ khiến học sinh khó lựa chọn đƣợc đáp án.
- Nên hạn chế dùng những câu dẫn dạng phủ định, nếu dùng thì phải
gạch dƣới hoặc in đậm chữ “không” để nhắc nhở học sinh thận trọng khi trả
lời.
- Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phƣơng án chọn theo cùng một
cấu trúc ngữ pháp.
Đối với phần chọn lựa:
- Mỗi câu chỉ nên có từ bốn đến năm phƣơng án lựa chọn trong đó chỉ
có duy nhất một phƣơng án đúng. Các phƣơng án nhiễu phải đƣợc thiết kế sao
cho trông có vẻ hợp lí, có sức thu hút đối với những học sinh không hiểu kĩ
bài. Do đó để xây dựng đƣợc các phƣơng án nhiễu thật tốt chúng ta nên dựa
vào các sai lầm phổ biến của học sinh hay các trƣờng hợp khái quát hóa
không đầy đủ. Nếu có quá ít học sinh lựa chọn phƣơng án nhiễu hoặc học sinh

16