Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương cơ học vật lý đại cương để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học lâm nghiệp

1

BỘ GIÁ O DỤC VÀ ĐÀ O TẠO
TRƯỜ NG ĐẠI HỌ C VINH

----------------------

̃
NGUYÊN KIM HẬU

́
́
̉
̉
XÂY DỰNG VÀ SƯ DỤNG HỆ THÔNG CÂU HOI TRĂC
́
NGHIỆM KHACH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG
́
́
́
CƠ HỌC – VẬT LY ĐẠI CƯƠNG ĐỂ KIỂM TRA – ĐANH GIA
́
̉
̀
KÊT QUA HỌC TẬP CỦ A SINH VIÊN TRƯƠNG ĐẠI HỌC
LÂM NGHIỆP

́
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIAO DỤC HỌC

Vinh- 2012

2

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS.
TS. Nguyễn Quang Lạc đã tận tình giúp tơi hồn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Phương Pháp
Giảng Dạy và Ban chủ nhiệm khoa Vật lý, Khoa sau đa ̣i học Trường Đại học
Vinh đã động viên, giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành luận
văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám đố c và các thầy cô giáo tổ vâ ̣t lý –
ban Khoa ho ̣c cơ bản – trường Đa ̣i ho ̣c Lâm nghiê ̣p cơ sở 2, gia đình và người
thân đã cộng tác, giúp đỡ và tạo điều kiện cần thiết để tơi hồn thành chương
trình nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!
Vinh, tháng 02 năm 2012

Nguyễn Kim Hâ ̣u


3

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
3. Giả thuyết khoa học của đề tài

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
5. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Đóng góp của đề tài
8. Bố cục luận văn

Trang
1
1
4
4
4
4
5
5
6

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

7

Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học ở
trường đai ho ̣c bằng hình thức trắc nghiệm khách quan
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả

7
7
8
10
12

học tâp của sinh viên
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học
1.2.2. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.1. Hình thức các câu hỏi kiểm tra thông thường
1.3.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.3. Quy hoạch soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

13
14
15
15
15
17
17
18
19

chọn
13.4. Một số nguyên tắc soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều

22

lựa chọn
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách

23

quan nhiều lựa chọn.


4

1.4.1. Cách trình bày
1.4.2. Chuẩn bị cho sinh viên
1.4.3. Cơng việc của giám thị
1.4.4. Chấm bài
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm
1.5. Phân tích câu hỏi và đánh giá bài thi theo phương pháp thống kê
1.5.1. Phân tích câu hỏi
1.5.2. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm
1.6. Kết luận chương 1
chương 2
Soạn thảo và sử du ̣ng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn chương "cơ ho ̣c" vât lý đa ̣i cương

23
24
24
25

25
25
25
29
33
34

2.1. Đặc điểm và cấu trúc nội dung chương "cơ hoc" vâṭ lý đaị cương.
̣
2.1.1. Đặc điểm nội dung của chương cơ ho ̣c.
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Cơ học"
2.2. Mục tiêu dạy học về mặt kiến thức kĩ năng chương "cơ ho ̣c".
2.2.1. Mục tiêu về mặt kiến thức
2.2.2. Mu ̣c tiêu về mă ̣t kỹ năng.
2.3. Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

34
34
35
36
36
36
36

chọn chương cơ ho ̣c – vâ ̣t lý đa ̣i cương.
2.4.1. Bảng ma trận hai chiều
2.4.2. Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy
2.4.3. Hệ thống câu hỏi chương "cơ học"
2.5. Kết luận chương 2
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
3.2. Phương pháp thực nghiệm
3.3. Các bước tiến hành thực nghiệm
3.3.1. Nội dung kiểm tra
3.3.2. Trình bày bài trắc nghiệm
3.3.3. Tổ chức kiểm tra
3.4. Kết quả thực nghiệm và nhận xét
3.4.1. Kết quả bài thực nghiệm
3.4.2. Đánh giá theo mục tiêu bài trắc nghiệm
3.4.3. Đánh giá câu trắc nghiệm qua độ khó và độ phân biệt
3.4.4. Phân tích các câu hỏi theo chỉ số thống kê
3.4.5. Đánh giá tổng quát về bài trắc nghiệm
3.5. Kết luận chương 3
3.5.1. Hệ thống câu hỏi
3.5.2. Đối với kết quả thực tế của bài

37
45
45
53
54
54
54
54
54
54
56
56
56
59

60
62
69
70
71
71


5

KẾT LUẬN CHUNG VÀ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

72
75

Danh mu ̣c các chữ viế t tắ t

TNKQ
SV
GV
KTĐG
TN

Trắ c nghiê ̣m khách quan
Sinh viên
Giảng viên
Kiể m tra đánh giá
Trắ c nghiê ̣m

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất
sơi động trên thế giới nói chung và nước ta nói riêng. Sự nghiệp cơng nghiệp
hố - hiện đại hố đất nước địi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả
mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Văn kiện Đại hội
IX Đảng Cộng sản Việt Nam quán triệt quan điểm giáo dục là quốc sách hàng
đầu: "tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung
phương pháp dạy và học ... phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo
của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay
nghề".
Văn kiện Đại hội X Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục quán triệt: "Hoàn
thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục. Cải tiến công tác
thi cử cả về nội dung và phương pháp nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri


6

thức, khả năng học tập. Khắc phục những mặt yếu kém và những hiện tượng
tiêu cực trong giáo dục, thực hiện những giải pháp cơ bản, lâu dài nhằm chấn
hưng nền giáo dục Việt Nam".
Văn kiện Đại hội XI Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục khẳ ng đinh:
̣
"Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hố, hiện đại hố, xã hội hố, dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế. Thực hiện đồng bộ các giải pháp để nâng cao chất
lượng giáo dục đại học..."
Một trong những đở i mới phương pháp dạy học địi hỏi phải đổi mới
phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên.

KT-ĐG là một hoạt động thường xuyên giữ một vai trò quan trọng đối
với việc đảm bảo chất lượng đào tạo. Đó là một khâu khơng thể tách rời của
q trình dạy học. KT-ĐG trong dạy học là một trong những công cụ của hệ
thống điều khiển quá trình đào tạo. KT-ĐG làm cho quá trình học tập của
người học và giảng dạy của người dạy có thể tự điều chỉnh, để từ đó có thể
nâng cao chất lượng đào tạo.
Trong dạy học KT-ĐG tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việc
học của trị và hồn thiện q trình dạy học, đồng thời giúp cho người học tự
đánh giá lại bản thân mình, nhìn nhận la ̣i những thiếu sót của mình về mơn
học, giúp cho các cấp quản lý có cái nhìn khách quan hơn về chương trình,
cách tổ chức và quản lý đào tạo.
Xã hội đòi hỏi KT-ĐG phải chính xác, khách quan, cơng bằng, để sử dụng
và định giá sản phẩm đào tạo của nhà trường cho đúng giá trị.
Chính vì vậy cải tiến phương pháp KT-ĐG theo từng bước làm cho
KT-ĐG giá giữ đúng vai trị của mình để thúc đẩy việc nâng cao chất lượng
đào tạo. KT-ĐG khơng tớ t thì có thể khơng những làm nghèo đi cả về nội
dung lẫn phương pháp dạy mà còn làm sai lệch cả mục tiêu giáo dục.


7

Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương
pháp có ưu điểm và nhược điểm nhất định của nó, khơng có phương pháp nào
là tớ i ưu và cũng không có phương pháp nào hoàn toàn nhươ ̣c điể m đối với
mọi mục tiêu giáo dục. Tuỳ vào mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phương pháp
KT-ĐG phù hợp thì có thể đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục.
Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tâ ̣p có thể chia làm các loa ̣i như
sau:

́

́
CAC HÌNH THƯC

́
́
VÂN ĐAP

́
QUAN SAT

̉
̀
̀
TRA LƠI "DAI"
́
CUNG CÂP
THÔNG TIN

VIẾT

́
̉
̀
TRA LƠI "NGĂN"
MCQ

́
ĐUNG, SAI

ĐIỀN

KHUYẾT

TỰ LUẬN

GHÉ P ĐÔI

Một cách tổng quát, các bài kiểm tra viết của SV được chia thành hai loại:
Loại trắ c nghiê ̣m tự luâ ̣n và loại trắc nghiệm khách quan.


8

Loại trắ c nghiê ̣m tự luận (go ̣i tắ t là tự luâ ̣n: TL) cho SV cơ hội phân
tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng, theo cách hiểu của mình, nhưng nó
thường chỉ cho phép khảo sát một số kiến thức hạn hẹp. Điểm của cùng một
bài thi, do nhiều giám khảo khác nhau chấm có thể sẽ khác nhau.
Trong khi đó TNKQ (go ̣i tắ t là trắ c nghiê ̣m: TN) có thể dùng KT-ĐG
kiến thức nhiều hơn trắ c nghiê ̣m tự luận. Loại TNKQ có thể giúp chúng ta
khảo sát một số kiến thức rộng rãi, bao quát hơn và chính xác hơn, khách
quan hơn.
Bắt đầu từ năm 2006 - 2007 Bộ giáo dục và đào tạo đã áp dụng thi TNKQ
4 mơn: Lý - Hố - Sinh - Ngoại ngữ vào các kỳ thi tốt nghiệp THPT thi tuyển sinh
̉
vào Cao đẳng và Đại học. Ơ các trường Đaị ho ̣c cung đã đươ ̣c áp du ̣ng hinh thức
̃
̀
TN để KT-ĐG kết quả của nhiều môn ho ̣c.
Với mong muốn góp phần nghiên cứu nâng cao chất lượng và hiệu quả
trong dạy học Vật lý đaị cương ở trường Đaị ho ̣c Lâm Nghiêp tôi chọn đề tài
̣

"Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chương cơ học– vật lý đa ̣i cương để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của sinh viên trường đa ̣i học Lâm Nghiêp".
̣
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn cho
chương cơ ho ̣c - vâ ̣t lý đa ̣i cương góp phần cải tiến hoạt động KT-ĐG kết quả
học tập của SV trường Đa ̣i ho ̣c Lâm Nghiê ̣p.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học Vật lý đa ̣i cương ở trường Đa ̣i ho ̣c Lâm Nghiê ̣p
- Hoạt động KT-ĐG trong dạy học Vật lý bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan.
3.2. Phạm vi nghiên cứu


9

Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong KT-ĐG chất
lượng kiến thức chương cơ ho ̣c - học Vật lý đa ̣i cương ở trường Đa ̣i ho ̣c Lâm
Nghiê ̣p . Thực hiện thực nghiệm sư phạm ở một số lớp ở trường Đaị ho ̣c Lâm
Nghiêp.
̣
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đươ ̣c một ngân hàng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn một
cách khoa học, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức phầ n cơ vâ ̣t lý đa ̣i cương dùng cho SV ngành Lâm Nghiê ̣p thì có thể đánh giá chính
xác và khách quan kết quả học tập của SV góp phần nâng cao chất lượng dạy
học Vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để đạt được mục đích của đề tài, chúng tơi xác định các nhiệm vụ chủ yếu sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của SV ở trường
đa ̣i ho ̣c, cao đẳ ng.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều
lựa chọn.
- Nghiên cứu cấu trúc và đặc điểm nội dung chương trình Vật lý đaị
cương ở trường đaị ho ̣c Lâm Nghiêp nói chung và chương "Cơ học" nói riêng
̣
trên cơ sở đó xác định mục tiêu nhận thức ứng với từng kiến thức mà SV cầ n đạt
được.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương "Cơ học" ở
vâ ̣t lý đa ̣i cương.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh
giá việc học tập của SV nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã sử dụng các
phương pháp nghiên cứu sau đây:


10

- Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê tốn học
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt khoa học:
Đề tài nghiên cứu hệ thống hoá các phương pháp KT-ĐG và sử dụng
phương pháp TNKQ để KT-ĐG kết quả học tập chương cơ ho ̣c – vâ ̣t lý đa ̣i
cương.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Soa ̣n thảo đươ ̣c hê ̣ thố ng câu hỏi TNKQ nhiề u lựa cho ̣n ở chương Cơ

ho ̣c thuô ̣c chương trình Vâ ̣t lý đa ̣i cương của trường ĐHLN
- Làm tài liệu tham khảo về KT-ĐG cho bộ môn Vật lý đa ̣i cương ở
trường đa ̣i ho ̣c Lâm Nghiê ̣p.
- Phục vụ nhu cầu tìm hiểu về phương pháp đánh giá bằng TNKQ.
8. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục,
phần nội dung của đề tài được trình bày ở ba chương.
Chương 1: KT-ĐG kết quả học tập của SV trong dạy học ở trường đa ̣i
ho ̣c bằng hình thức TNKQ.
Chương 2: Soạn thảo và mở rô ̣ng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa
chọn chương Cơ ho ̣c – vâ ̣t lý đa ̣i cương.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


11

CHƯƠNG 1
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC BẰNG HÌNH THỨC
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra - đánh giá
Các nhà nghiên cứu giáo dục ở trong nước cũng như ngoài nước cho rằng:
KT-ĐG là q trình xác định mục đích, yêu cầu nội dung lựa chọn
phương pháp, tiến hành kiểm tra, tập hợp số liệu, chứng cứ để giải thích và sử
dụng những thông tin nhằm tăng cường việc học tập và phát triển của học
sinh - sinh viên.
T.M Deketle cho rằng: "KT-ĐG được hiểu là sự theo dõi, tác động của
người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để
đánh giá. Đánh giá nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các

thông tin thu thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã
xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó".
Gắn liền với khái niệm KT-ĐG, một số tác giả còn đề cập các khái
niệm "đo", "lượng giá", khi phân tích q trình đánh giá (bao gồm các khâu:
Đo - lượng giá - đánh giá).
Đo (measurement), theo định nghĩa của J.P Guilford là gắn một đối
tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc chấp nhận một cách logic. Trong
dạy học, đó là việc một GV gắn các điểm số cho sản phẩm của SV. Cũng có
thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo của SV.
- Lượng giá (assessment) là việc giải thích các thơng tin thu được về
kiến thức kĩ năng của SV làm sáng tỏ độ tương đối của một SV so với thành


12

tích chung của tập thể hoặc trình độ của SV so với yêu cầu chung của chương
trình học tập. Do đó người ta nói đến lượng giá chuẩn và lượng giá theo tiêu
chí.
+ Lượng giá chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung
của tập hợp.
+ Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí, vớ i mu ̣c
tiêu đã đề ra.
- Đánh giá (evaluation) là khâu trực tiếp của lượng giá: là việc đưa ra
những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của SV, xét trong mối quan hệ
với quyết định cần đưa ra.
- Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để KTĐG kiến thức, kĩ năng trong dạy học. Vì vậy, việc soạn thảo nội dung cụ thể
của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong KT-ĐG kiến thức, kĩ
năng. [24]
1.1.2. Mục đích của kiểm tra - đánh giá

Trong q trình dạy học hoàn toàn cần thiết phải KT-ĐG một cách có
hệ thống trạng thái kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo mà SV đạt được. KT-ĐG kết
quả học tập của SV là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập
và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng của người học.
Ngày nay, giáo dục hiện đại cho rằng có thể chia việc dạy học theo bốn
lý thuyết sau đây: [23 ]
- Thứ nhất là lý thuyết chuyển giao, cho rằng: Kiến thức khoa học có
thể được chuyển giao từ người này sang người khác tương tự như ta chuyển
giao các kĩ năng, bí quyết hoặc chuyển giao công nghệ.
- Thứ hai là lý thuyết định hướng được phát triển theo đường thẳng:
Theo đó, người học được xác định trước cả hướng đi lẫn các bước đi tới đích,
cịn người dạy sẽ theo mơ hình nhất định.


13

- Thứ ba là lý thuyết tìm kiếm hay cịn gọi là lý thuyết du hành, cho
rằng: Người học là những nhà du hành vũ trụ, nhà thám hiểm. Trong đó,
người học cần có sự giúp đỡ của người dạy về tầm nhìn cũng như giúp họ nhìn
thấy các "chướng ngại vật" trong q trình học tập. Người dạy đóng vai trò như
hướng dẫn viên du lịch và người học trong q trình tìm kiếm đó sẽ được biết
những điều cần biết và phát hiện ra cái muốn tìm và điều đáng cần phải tìm
kiếm.
- Thứ tư là lý thuyết phát triển, cho rằng quá trình dạy học cũng bắt đầu
từ việc gieo mầm và phát triển lớn dần. Cũng có thể xem rằng sự phát triển
này là đồng tâm.
KT-ĐG là hai cơng việc tiến hành theo trình tự nhất định đan xen lẫn
nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập,
mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của SV. Bởi vậy, cần phải xác định
"thước đo" và đánh giá một cách khoa học, khách quan.

Đối với giáo viên, kết quả KT-ĐG giúp cho mỗi giáo viên tự đánh giá
quá trình giảng dạy của mình. Trên cơ sở đó khơng ngừng nâng cao và hồn
thiện mình về trình độ học vấn và về phương pháp giảng dạy.
Đối với SV, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, KT-ĐG là một
sự kích thích quan trọng trong cơng tác học tập, có ảnh hưởng tới sự phát triển
tính tích cực nhận thức của SV. Qua kết quả kiểm tra SV tự đánh giá mức độ
đạt được của bản thân để có phương pháp tự ơn tập củng cố bổ sung nhằm
hồn thiện học vấn.
Bản thân của việc kiểm tra kiến thức trong học tập đã có tác dụng thúc
đẩy và tăng cường học tập. Do đó đã xuất hiện xu hướng kiểm tra kiến thức
một cách thường xuyên, xu hướng tích luỹ nhiều sự đánh giá bằng việc tiến
hành kiểm tra viết, kiểm tra thí nghiệm, thực hành, tổ chức kiểm tra nhanh và
sử dụng các hình thức kiểm tra khác.


14

Như vậy việc KT-ĐG trinh đô ̣, kĩ năng vận dụng kiế n thức là khâu quan
̀
trọng, không thể tách rời trong việc dạy và học ở trường, là một bộ phâ ̣n hợp
thành khơng thể thiếu trong q trình giáo dục. Nó là khâu cuối cùng, đồng thời
khởi đầu cho một chu trình khép kín tiếp theo với một chất lượng rất cao.
Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của việc KT-ĐG, có
giải pháp khắc phục các nhược điểm của hiện trạng đánh giá nhằm phản ánh
chân thực chất lượng và hiệu quả đào tạo là rất cần thiết.
Dù trắc nghiệm được sử dụng cho mục đích nào, đo lường thành quả
được sử dụng cho mục đích nào, đo lường thành quả được hiểu là đo lường
mức độ đạt được so với các mục tiêu giảng dạy. Vì vậy nội dung và cấu trúc
của một bài trắc nghiệm phải được đặt trên cơ sở các mục tiêu giảng dạy. Vì
vậy nội dung dạy khơng thể là nội dung "chung chung" mà trái lại phải được

phân biệt một cách rõ ràng có thể làm căn bản cho việc đo lường.
Trong đề tài này chúng tôi cho rằng cần KT-ĐG theo ba mức độ: nhận
biết, hiểu, vận dụng linh hoạt vào tình huống mới, theo mục tiêu đã đề ra.
Xác định xem khi kết thúc một phần dạy học, mục tiêu của dạy học đã
đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
1.1.3. Chức năng của kiểm tra - đánh giá
Từ quan niệm khác nhau về KT-ĐG có thể phân biệt các chức năng khác
nhau của KT-ĐG tuỳ theo mục đích của KT-ĐG. GS. Trần Bá Hoành đề cập đến
ba chức năng của đánh giá trong dạy học:
- Chức năng sư phạm.
- Chức năng xã hội.
- Chức năng khoa học.
Theo GS.TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở trường phổ
thông chúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng sư phạm của KT-ĐG,
bao gồm 3 chức năng chính:


15

- Chức năng chẩn đoán.
- Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy học.
- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
* Chức năng chẩn đốn:
Chức năng chẩn đốn của sự học có một tầm quan trọng là thống nhất
việc học ( ở trường nào, khoa nào, nơi nào) là thích hợp với nguyện vọng của
SV.
Đánh giá kết quả học tập của SV có giá trị thơng tin về việc dạy, tổ chức
q trình dạy - học hoặc những chương trình đã đem đến kiến thức cho họ.
Mục đích của chức năng chẩn đốn là giúp cho SV lấp được chỗ trống,
cung cấp thông tin để họ tự giúp đỡ nhau.

* Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy học.
Các bài kiểm tra có thể được sử dụng như phương pháp dạy học: Thông
qua việc KT-ĐG để dạy, rèn luyê ̣n cho SV. Đó là các câu hỏi kiểm tra giữa
ho ̣c phần, kiểm tra kế t thúc ho ̣c phầ n được sử dụng như một biện pháp tích
cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài kiểm tra giao cho SV nếu được soạn thảo một cách cơng phu,
khoa học có thể xem như một cách diễn đạt được mục tiêu dạy học cụ thể đối
với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động
học tập tích cực, tự chủ của SV.
Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm nếu được tổ chức một
cách khoa học, đúng lúc có thể được xem như một phương pháp dạy học tích
cực giúp cho SV chiếm lĩnh được tri thức một cách tích cực, sâu sắc và vững
chắc, đồng thời có thể giúp người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động
dạy học cho có hiệu quả.
* Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học:


16

Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận
trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.
Việc KT-ĐG trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi soạn thảo các bài kiểm
tra căn cứ theo mục tiêu dạy cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng.
Ba chức năng của KT-ĐG như trên được thực hiện tương ứng với quy
trình KT-ĐG kiến thức kĩ năng của học sinh theo những thời điểm khác nhau
của q trình dạy học một mơn học hay một phần học.
Đó là:
- Kiểm tra khi bắt đầu dạy một phần.
- Kiểm tra trong quá trình dạy học một phần.
- Kiểm tra khi kết thúc dạy một phần.

1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của sinh viên.
Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng vấn đề KT-ĐG tri
thức, kỹ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện đúng những yêu cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong q trình kiểm tra - đánh giá
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập
của SV so với yêu cầu chương trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
- Để đảm bảo tính khách quan trong KT-ĐG cần cải tiến, đổi mới các
phương pháp, hình thức kiểm tra từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu chấm điểm
(trong 1 phòng thi nên có ít nhất 4 mã đề thi khác nhau). Song dù hình thức nào,
vấn đề lượng hố nội dung môn học theo các đơn vị kiến thức để chuẩn bị cho
việc KT-ĐG, cho điểm khách quan là cực kì quan trọng.
1.1.4.2. u cầu đảm bảo tính tồn diện


17

Quá trình KT-ĐG kết quả học tập của SV phải bao gồm các mặt về khối
lượng và chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng vận dụng, về kết quả phát
triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ ... Trong đó, chú
ý đánh giá cả số lượng, cả nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
- Cần KT-ĐG SV thường xuyên: trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến
thức. Các câu hỏi KT-ĐG cần thể hiện tính hệ thống với một phần kiến thức thì
mới có thể đánh giá sự nắm vững kiến thức đó của SV.
1.1.4.4. Yêu cầu đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của SV, đánh giá cao những tiến bộ trong học

tập của SV, cần đảm bảo tính cơng khai trong đánh giá.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra - đánh giá
- Để đảm bảo tính khoa học trong KT-ĐG kiến thức, kĩ năng cần quán
triệt một nguyên tắc chung là: việc KT-ĐG kiến thức cần phải được tiến hành
theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình hoạt động này, bao gồm
năm phần dưới đây:
* Xác định rõ mục tiêu KT-ĐG:
• KT-ĐG kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của SV có
liên quan tới việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học, một
học phần bắt đầu.
- KT-ĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân việc KT-ĐG nhằm định
hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá mức độ đã đạt được mục tiêu, tính
hiệu quả của phương pháp dạy học.
*Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần KT-ĐG: các tiêu chí
cụ thể của mục tiêu dạy học.


18

- Từng kiến thức kĩ năng có thể làm căn cứ đối chiếu các thông tin sẽ
thu được trong kiểm tra.
-Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm
rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
* Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin phù hợp với đặc điểm của
nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra, KTĐG và các điều kiện cho phép các hình thức kiểm tra. Cụ thể là: Quan sát, vấn
đáp, viết tự luận, test ... Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra
để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối
đa các nhược điểm của mọi hình thức đó.
• Xây dựng các câu hỏi, các bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho

phép thu lượm các thơng tin tương ứng với tiêu chí mục tiêu đã xác định, phù
hợp với hình thức kiểm tra đã lựa chọn.
• Tiến hành kiểm tra thu lượm thơng tin (chấm), xem xét kết quả
KT-ĐG.
• Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được
xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. [22]
1.1.6. Các hình thức kiểm tra - đánh giá cơ bản
Trắ c nghiê ̣m tự luâ ̣n và TNKQ đều là những hình thức kiểm tra khả năng
học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) cả. Theo nghĩa Hán Việt "trắc có nghĩa là
đo lường”, "nghiệm là suy xét, chứng thực". Các bài kiểm tra thuộc loại trắ c
nghiêm tự luân (luận đề) xưa nay vốn quen thuộc tại các trường học của ta, cũng là
̣
̣
những bài trắc nghiệm khảo sát khả năng học tập của SV về các môn học và điểm
số về các bài khảo sát ấy là những số đo lường khả năng của chúng. Danh từ "luận
đề" hay "tự luân" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "luận văn" mà nó
̣
bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong thi cử, chẳng hạn như
những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên gia đo lường gọi chung các


19

hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm tự luận" cho thuận tiện để phân biệt với loại
trắc nghiệm gọi là "TNKQ". Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân
biệt hai loại kiểm tra nói trên cũng khơng đúng hẳn vì trắc nghiệm khách quan
khơng phải hồn tồn "khách quan".
Giữa luận đề và TNKQ có một số khác biệt và tương đồng, ứng với
những ưu khuyết điểm của từng loại, cả hai đều là những hình thức khảo sát
thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết, miễn là ta nắm vững phương

pháp soạn thảo và cơng dụng của mỗi loại.
Với hình thức luận đề điều quan trọng là phải xác định được hệ thống
đánh giá kiến thức, kĩ năng vận dụng của SV. Việc xác định tiêu chuẩn đánh
giá là rất phức tạp và trừu tượng.
Việc KT-ĐG bằng hình thức luận đề thì thường bộc lộ nhiều nhược
điểm là khơng phản ánh được tồn bộ nội dung, chương trình, dễ gây tâm lý
học tủ và khi chấm bài GV cịn nặng tính chủ quan.
Vì thế để nâng cao tính khách quan của việc KT-ĐG nhiều tác giả cho
rằng nên sử dụng TNKQ.
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học
Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:
- Có phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học.
- Có ý tưởng rõ ràng về cái cần KT-ĐG khi kết thúc mỗi môn học, học
phần hay quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thơng báo cho mọi người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của
sự học là gì? Điều này hỗ trợ họ tự tổ chức công việc tự học tập của mình.
- Có ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV.
1.2.2. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức


20

Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức, nhưng theo cách phân
loại chia thành 4 phần của GS. TS Phạm Hữu Tịng.
1.2.2.1. Trình độ nhận biết, tái tạo, tái hiện
Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn
lại được sự đúng đắn, sự trình bày kiến thức đã có, thực hiện lặp lại được
đúng một cách thức hoạt động cụ thể đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng

"A là gì? thế nào?", "thực hiện A như thế nào?".
1.2.2.2. Trình bày độ hiểu biết, áp dụng (giải thích được tình huống tương tự
như tình huống đã biết).
Trình độ này thể hiện khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của
kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại hoặc đã được gọi ra để giải
quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, giải đáp được
các câu hỏi thuộc dạng "A giúp giải quyết B như thế nào?".
1.2.2.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so
với tình huống đã biết).
Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, giúp giải quyết được câu hỏi
thuộc dạng "(các) A nào giải quyết B và giải quyết như thế nào?".
1.2.2.4. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề khơng theo mẫu có sẵn)
- Trình độ này thể hiện khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để
giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (Angorit) đã có sẵn. Đề ra và
giải quyết được câu hỏi dạng"có vấn đề gì?"; "Đề xuất ý kiến riêng, cách giải
quyết như thế nào?".
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như là những tiêu chí
chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi KT-ĐG. Dựa theo các dạng
chung của câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi cụ thể hoặc các bài KT-ĐG


21

kiến thức, kĩ năng cụ thể phù hợp với các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định
cho phù hợp với mục tiêu KT-ĐG kiến thức để ra.
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan
1.3.1. Hình thức các câu hỏi kiểm tra thông dụng
Các câu hỏi TN có thể diễn đạt dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình

thức nào cũng có những ưu khuyết điểm của nó, và vấn đề quan trọng đối với
người soạn thảo là biết vai trò của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu hỏi TN
nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự định đo
lường.
Sau đây tơi xin trình bày sơ lược một số hình thức đó.
- Loại TN đúng sai: Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu
và SV phải trả lời bằng cách chọn đúng (Đ) hay sai (S).
+ Ưu điểm: đây là loại câu hỏi đơn giản nhất về trắc nghiệm về những
sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trong
khoảng thời gian thi tương đối ít ỏi.
+ Khuyết điểm: Có thể khuyến khích sự đốn mị, khó dùng để thẩm
định SV yếu, có độ tin cậy thấp.
- Loại TN ghép đơi, trong loại này có hai cột danh sách, những chữ,
nhóm chữ hay câu. Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn nào đó định trước, SV sẽ
ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột thứ 1 với một phần tử
tương ứng của cột thứ 2. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác
nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể dùng trong một lần hay nhiều lần để
ghép với các phần tử hàng cột câu hỏi. Loại TN ghép đôi thực ra là một dạng
đặc biệt của hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
+ Ưu điểm: các câu hỏi ghép đơi dễ viết và dễ dùng, ít tốn giầy tờ, mực khi in.
+ Khuyết điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao địi hỏi
nhiều cơng phu.


22

- Loại TN điền khuyết: Có thể có hai dạng, chúng là những câu hỏi với
giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều
chỗ trống mà SV phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn đã cho sẵn.
+ Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường,

phát huy óc sáng kiến, giúp luyện nhớ trong khi học.
+ Khuyết điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi
chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng "nhớ", khơng có khả năng
kiểm tra phát hiện sai lầm của SV.
- Loại TNKQ nhiều lựa chọn(MCQ): Đây là loại câu hỏi mà tôi sẽ sử
dụng trong luận văn và trình bày kỹ ở các mục tiếp sau. Bộ Giáo dục và Đào
tạo cũng đã chọn loại TNKQ này trong các kì thi tốt nghiệp THPT, thi Đại
học và Cao đẳng. [24]
1.3.2.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng TNKQ nhiều lựa chọn là dạng TN được tin dùng nhất. Một câu
hỏi thuộc dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn".
Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Phần lựa chọn
(thường là 4 hay 5 lựa chọn).
Phần gốc, dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng, phải tạo căn bản cho sự lựa
chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho
người làm bài có thể hiểu rõ câu TN ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn
phương án trả lời thích hợp.
Phần lựa chọn gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn trong đó có một
lựa chọn là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là "mồi nhử". Điều
quan trọng là làm sao cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với
những SV chưa đọc kỹ hay chưa hiểu kĩ bài học.


23

Trong đề tài này tôi chọn TNKQ 4 lựa chọn A, B, C, D vì theo tơi nếu ít
lựa chọn sẽ không bao quát được các khả năng sai lầm của SV và nhiều lựa chọn
hơn thì lại có những "mồi nhử" dễ, thiếu căn cứ.[24]
1.3.2.1. Ưu điểm của loại trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời để lựa chọn
Các nhà chuyên môn cũng như các GV kinh nghiệm thường xem lại

trắc nghiệm có nhiều phương án lựa chọn có những ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn.
+ SV phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi.
+ Tính chất giá trị tốt hơn.
+ Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi.
+ Tính khách quan khi chấm.[8]
1.3.2.2.Khuyết điểm của loại câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn để chọn
+ Khó soạn câu hỏi
+ Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn
phương án đúng đã cho nên họ có thể khơng thoả mãn hay cảm thấy khó chịu.
+ Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể khơng đo được khả năng phán
đốn tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo bằng loại câu hỏi tự luận
soạn kỹ.
+ Các khuyết điểm khác là tốn nhiều giấy mực để in câu hỏi này so với
các loại khác.[8]
1.3.3. Quy hoạch soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Quy hoạch một bài trắc nghiệm thành quả học tập là dự kiến phân bố
hợp lý các phần tử bài TN theo mục tiêu và nội dung của một mơn học sao
cho nó có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta mong muốn đo lường.
Để làm công việc này một cách hiệu quả người soạn cần đưa ra một số quyết
định trước khi đặt bút viết các câu TN.
- Cần khảo sát những gì ở SV?


24

- Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và vào các mục tiêu nào?
- Cần phải trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất.
- Mức độ khó dễ của bài TN.
1.3.3.1. Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài TN có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài TN có lợi và có
hiệu quả nhất là khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chun
biệt nào đó.
Nếu bài TN của ta là một bài thi cuối học kỳ nhằm cho điểm và xếp
hạng SV thì các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao để cho các điểm số được
phân tán khá rộng. Như vậy, mới phát hiện được sự khác biệt giữa các SV
giỏi và yếu. Nếu bài trắc nghiệm của ta là một bài kiểm tra thông thường,
nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu của một phần nào đó của giáo trình
thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết SV đạt được điểm tối đa.
Ngồi ra, cũng có thể soạn bài TN nhằm mục đích chẩn đốn, tìm ra chỗ
mạnh, chỗ yếu của SV giúp ta quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có
hiệu quả hơn. Với loại TN này, các câu TN phải được soạn thảo làm sao để
tạo cơ hội cho SV phạm tất cả mọi sai lầm về môn học, nếu chưa học kỹ. Bên
cạnh các loại TN nói trên, ta cũng có thể dùng TN nhằm mục đích tập luyện
giúp cho SV hiểu thêm bài học và làm quen với lối thi TN.
Tóm lại, TN có thể phục vụ nhiều mục đích và người soạn TN phải biết
rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài TN giá trị, vì chính mục
đích này chi phối nội dung, hình thức bài TN mình định soạn thảo.[24]
1.3.3.2. Phân tích nội dung mơn học
Việc phân tích nội dung mơn học nhằm:
- Tìm ra những cái quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo
sát trong các câu TN.
- Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong mơn học.


25

+ Một là những thơng tin được trình bày nhằm mục đích giải nghĩa hay minh
hoạ.
+ Hai là những khái niệm quan trọng của mơn học lựa chọn những gì

SV cần nhớ.
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng địi hỏi SV phải có khả năng ứng
dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.[24]
1.3.3.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài TN và phân tích nội dung mơn
học, có thể thiết lập một dàn bài cho bài TN.
- Lập một bảng quy hoạch hai chiều với một chiều biểu thị nội dung và chiều
kia biểu thị các quá trình tư duy mà bài TN muốn khảo sát.
- Một mẫu dàn bài:

Nội dung
Mục tiêu
Nhận biết
Hiểu,áp dụng
Vận dụng
Tổng cộng

ND1

ND2

ND3

ND4

ND5

2
3
4

9

2
4
4
10

2
3
4
9

2
2
3
7

8
12
15
35

1.3.3.4. Số câu hỏi trong bài
Số câu hỏi trong bài TN tiêu biểu cho tồn thể kiến thức mà địi hỏi ở
SV phải có.
Tuy nhiên, số lượng câu hỏi tuỳ thuộc phần lớn vào thời gian có thể
dành cho kiểm tra, cần chú ý rằng SV làm chậm cũng có thể trả lời được câu
hỏi nhiều lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó. Nhiều bài TN được
giới hạn trong khoảng thời gian 45 phút, vì đó là thời gian của một tiết học.