Dạy học hợp tác qua mạng ở đại học trong dạy học Kỹ thuật điện tử

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
........................*****........................

NGUYỄN NGỌC TUẤN

DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC
TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
........................*****........................

NGUYỄN NGỌC TUẤN

DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC
TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ
Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1) PGS.TS Trần Sinh Thành
2) PGS.TS Lê Huy Hoàng

Hà Nội, 2018


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất cứ công
trình nào khác.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Ngọc Tuấn


ii

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi tới bố mẹ, vợ, các con, các em của tôi tình yêu thƣơng vô
bờ. Chính họ là nguồn động lực vô cùng lớn giúp tôi vƣợt qua những thử
thách, khó khăn trong quá trình nghiên cứu đề tài luận án.
Tôi xin gửi lòng thành kính và biết ơn tới Ban Giám hiệu, phòng Sau
đại học; Ban Chủ nhiệm, Bộ môn Phƣơng pháp dạy học - khoa Sƣ phạm kỹ
thuật, các thầy, cô trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội – nơi tôi đã từng học tập,
nghiên cứu đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án.
Tôi xin cảm ơn chân thành tới các cán bộ quản lý, chuyên gia, giảng
viên, giáo viên một số trƣờng đại học, học viện, đồng nghiệp, bạn bè xung
quanh tôi đã quan tâm, chia sẻ, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
thực hiện và hoàn thành luận án. Đặc biệt hơn, tôi xin tỏ lòng cảm tạ sâu sắc
tới PGS.TS Trần Sinh Thành, PGS.TS Lê Huy Hoàng – những ngƣời Thầy đã
dìu dắt, định hƣớng cho tôi đi trên cả con đƣờng học tập, nghiên cứu cũng

nhƣ trong sự nghiệp tƣơng lai.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn chân thành tới Ban Chủ nhiệm, Tổ Vật lý
Chất rắn và Kỹ thuật, các giảng viên, các sinh viên khoa Vật Lí trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình tham gia thực nghiệm sƣ phạm, chia sẻ
kinh nghiệm dạy học giúp tôi hoàn thành luận án.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Ngọc Tuấn


iii

CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
BCV
CNTT&TT
DHHT
ĐC
ĐHBK
ĐHSP
GV
HTHT
ICT
KTĐT
MTHT
NXB
PPDH
QTHT
SV
TN

Viết đầy đủ
Báo cáo viên
Công nghệ thông tin và truyền thông
Dạy học hợp tác
Đối chứng
Đại học Bách khoa
Đại học Sƣ phạm
Giảng viên
Học tập hợp tác
Information and Communications Technology
Kỹ thuật điện tử
Môi trƣờng hợp tác
Nhà xuất bản
Phƣơng pháp dạy học
Quá trình học tập
Sinh viên
Thực nghiệm


iv

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do nghiên cứu đề tài ...........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................5
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................5
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................5
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................5
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................5

7. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................6
8. Ý nghĩa và đóng góp mới của luận án.....................................................................7
9. Những luận điểm bảo vệ .........................................................................................7
10. Cấu trúc luận án ....................................................................................................8
NỘI DUNG ................................................................................................................9
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC
QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ ............9
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................9
1.1.1. Học tập hợp tác .................................................................................................9
1.1.2. Học tập hợp tác qua mạng ...............................................................................12
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM.......................................................................................13
1.2.1. Học tập hợp tác ...............................................................................................13
1.2.2. Dạy học hợp tác qua mạng ..............................................................................14
1.3. DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC ...........................................16
1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác qua mạng ..............................................16
1.3.2. Mô hình dạy học hợp tác qua mạng ở đại học ................................................18
1.3.3. Quy trình dạy học hợp tác qua mạng ở đại học ..............................................22
1.3.4. Đặc điểm dạy học hợp tác qua mạng ..............................................................30
1.3.5. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác qua mạng .......................................31
1.3.6. Yêu cầu đối với dịch vụ đƣợc chọn làm công cụ tạo lập môi trƣờng dạy học
hợp tác qua mạng ......................................................................................................33


v

1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC TRONG
DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ ..........................................................................34
1.4.1. Tổ chức điều tra thực trạng .............................................................................34
1.4.2. Phân tích kết quả điều tra ................................................................................37
1.5. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1...................................................................................45

Chƣơng 2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG
Ở ĐẠI HỌC TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ..................................47
2.1. NGUYÊN TẮC CƠ BẢN ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
QUA MẠNG TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ ....................................47
2.2. CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC TRONG
DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ ............................................................................48
2.2.1. Định hƣớng đề xuất biện pháp ........................................................................48
2.2.2. Kết quả thiết kế các biện pháp DHHT qua mạng ở đại học trong môn KTĐT .....48
2.3. MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG TRONG DẠY HỌC
KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ .............................................................................................73
2.3.1. Giáo án 1 – Kiến thức cơ bản ..........................................................................73
2.3.2. Giáo án 2 – Phần nội dung/chủ đề đƣợc hợp tác xây dựng/chia sẻ
trong môi trƣờng hợp tác............................................................................................79
2.3.3. Giáo án 3 - Tổ chức báo cáo phần nội dung/chủ đề đã đƣợc hợp tác
xây dựng/chia sẻ trong môi trƣờng hợp tác ..................................................................87
2.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2...................................................................................93
Chƣơng 3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ......................................................94
3.1. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................94
3.1.1. Mục đích, quy mô, địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm ...................................94
3.1.2. Nội dung thực nghiệm .....................................................................................95
3.1.3. Phƣơng pháp và kỹ thuật tiến hành .................................................................96
3.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .....................................................100
3.2.1. Năng lực tự học .............................................................................................100


vi

3.2.2. Năng lực hợp tác ...........................................................................................102
3.2.3. Kết quả học tập..............................................................................................104
3.3. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU BẰNG PHƢƠNG PHÁP

CHUYÊN GIA ........................................................................................................109
3.3.1. Mục đích, số lƣợng và thành phần chuyên gia..............................................109
3.3.2. Nội dung đánh giá .........................................................................................110
3.3.3. Phƣơng pháp và kỹ thuật tiến hành ...............................................................111
3.3.4. Kết quả đánh giá của chuyên gia ..................................................................112
3.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.................................................................................120
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................121
1. Kết luận ...............................................................................................................121
2. Khuyến nghị ........................................................................................................122
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ....................................................124
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................125
PHỤ LỤC ...............................................................................................................131


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng dạy học đối với GV ......................................38
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về năng lực tự học đối với sinh viên ..............................41
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về năng lực hợp tác đối với SV theo mô hình DHHT
qua mạng ..................................................................................................43
Bảng 2.1. Thông tin môi trƣờng dạy học cho các phần nội dung môn KTĐT .........52
Bảng 2.2. Kế hoạch giảng dạy kiến thức cơ bản.......................................................64
Bảng 2.3. Phần nội dung cần giao và kế hoạch báo cáo của các nhóm ....................65
Bảng 2.4. Tài liệu in liên quan đến các chủ đề .........................................................67
Bảng 2.5. Một số trang web tìm kiếm về Kỹ thuật điện tử .......................................68
Bảng 3.1. Tỉ lệ % và điểm trung bình đánh giá năng lực tự học của SV sau
thực nghiệm kiểm chứng ........................................................................100
Bảng 3.2. Tỉ lệ % và điểm trung bình đánh giá năng lực hợp tác của SV
theo mô hình DHHT qua mạng sau thực nghiệm kiểm chứng ..............102

Bảng 3.3. Tần số điểm ............................................................................................105
Bảng 3.4. Tần suất điểm .........................................................................................106
Bảng 3.5. Tần suất hội tụ tiến .................................................................................108
Bảng 3.6. Thống kê trình độ chuyên môn, giới tính và trình độ/am hiểu
công nghệ giáo dục của các chuyên gia .................................................113
Bảng 3.7. Tỉ lệ % và điểm trung bình các ý kiến chuyên gia theo tiêu chí đánh giá .....114


viii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Mô hình tích hợp kiến thức chuyên môn, phƣơng pháp sƣ phạm
và công nghệ ............................................................................................. 16
Hình 1.2. Bộ ba tác nhân và bộ ba tƣơng tác ............................................................ 17
Hình 1.3. Các cấp độ sử dụng CNTT&TT trong dạy học ......................................... 17
Hình 1.4. Mô hình dạy học hợp tác qua mạng ở đại học .................................................... 18
Hình 1.5. Quy trình dạy học hợp tác qua mạng ở đại học ................................................... 22
Hình 1.6. Lập kế hoạch dạy học ................................................................................ 23
Hình 1.7. Thực hiện kế hoạch dạy học hợp tác qua mạng ở đại học ........................ 26
Hình 1.8. Giảng dạy kiến thức cơ bản - Tổ chức báo cáo, tổng kết và đánh giá ..... 28
Hình 2.1. Giao diện minh họa thiết kế nội dung trang home môi trƣờng ktdtsp2 .... 57
Hình 2.2. Giao diện minh họa tƣ cách thành viên môi trƣờng ktdtsp2 ..................... 58
Hình 2.3. Giao diện minh họa các tệp thông tin đƣợc chỉnh sửa/bổ sung hoặc
đăng tải bởi các thành viên trong môi trƣờng ktdtsp2 ............................. 59
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh trị số điểm trung bình về các dấu hiệu biểu hiện
cho năng lực tự học của lớp trƣớc và sau thực nghiệm .......................... 101
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh trị số điểm trung bình về các phẩm chất thể hiện
cho năng lực hợp tác của lớp trƣớc và sau thực nghiệm ........................ 103
Hình 3.3. Đồ thị tần số điểm ................................................................................... 106
Hình 3.4. Đƣờng tần suất của nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm ...................... 107

Hình 3.5. Đƣờng tần suất hội tụ tiến nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm............ 109


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
1.1. Tăng cường thời lượng hoạt động tự học, thảo luận của sinh viên
thông qua sản phẩm, dịch vụ của Công nghệ thông tin và truyền thông
Hiện nay, tại Việt Nam, hầu hết các trƣờng đại học, học viện đã chuyển
từ phƣơng thức đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ. Theo đó, thời
lƣợng lên lớp trực tiếp của chƣơng trình giảm, số giờ tự học (bắt buộc) đối với
sinh viên (SV) tăng gấp 2 lần số giờ lên lớp trực tiếp. Trong những khoảng
thời gian ngoài giờ lên lớp, SV có thực hiện hoạt động tự học hay không, họ
thực hiện nhƣ thế nào, có cách thức nào giúp giảng viên (GV) hoặc một SV
biết đƣợc SV trong lớp đã thực hiện các hoạt động đó. Một trong các giải
pháp chính là ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT)
trong dạy học.
Một số sản phẩm, dịch vụ,... (gọi tắt là dịch vụ) của CNTT&TT đƣợc
cung cấp miễn phí, quản lý bằng tài khoản, cho phép đăng tải, hợp tác xây
dựng nội dung theo mục đích ngƣời sử dụng; thảo luận, gửi thông tin theo lựa
chọn, chỉnh sửa, xem lại nội dung đã chèn/xóa bởi một ai qua lịch sử lƣu ký.
Do đó, thời lƣợng hoạt động tự học, thảo luận của SV đƣợc khai thác tối đa
thông qua dịch vụ và cách thức tổ chức dạy học của GV.
1.2. Tạo môi trường học tập chủ động cho sinh viên
SV học ở đại học là những ngƣời đã có năng lực nhận thức và hành vi; họ
luôn có nhu cầu lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm, hình thành kỹ năng nhằm
mục đích trang bị kiến thức chuyên môn, nâng cao năng lực cá nhân, có khả
năng tiếp cận những tiến bộ của khoa học và công nghệ, thích ứng với sự gia
tăng của nền kinh tế tri thức. Họ chỉ đạt đƣợc mục đích đó thông qua hoạt

động đào tạo hoặc tự đào tạo. Kết quả của quá trình đó là SV sẽ làm việc
chuyên nghiệp, hiệu quả hơn.


2

Thực tiễn cho thấy, có một số lƣợng không nhỏ SV có thói quen học tập
thụ động ở các bậc học trƣớc đó. Ở mỗi SV lại có một tinh thần, cách thức,
mức độ, khả năng nhận thức riêng nên không phải SV nào cũng thu đƣợc kết
quả học tập nhƣ mong muốn ban đầu. Dù học ở trƣờng đại học nào, ngành
nào, nếu SV vẫn học tập theo thói quen cũ, tƣ duy cũ trên một phƣơng thức
và mục tiêu đào tạo mới thì SV đó có thể sẽ không thể thích nghi, làm chủ
đƣợc kiến thức, không thể vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống, nghề
nghiệp và tự học suốt đời, không thể phát triển đƣợc những phẩm chất, năng
lực cần có đối với nghề nghiệp. Do đó, các nhà nghiên cứu giáo dục cần phải
đề xuất một phƣơng thức đƣa SV vào thế chủ động trong học tập.
1.3. Vai trò của công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học
Hiện nay, CNTT&TT đã và đang phát triển mạnh mẽ, đƣợc ứng dụng
trong nhiều lĩnh vực nhƣ y tế, quốc phòng, an ninh, sản xuất công nghiệp,
giáo dục,... Đặc biệt, CNTT&TT đƣợc ứng dụng vào dạy học đã làm thay đổi
cách thức quản lý ngƣời học, vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học, cách thức
học tập của ngƣời học,... Nó đã tạo ra các tiện ích cho cả ngƣời dạy và ngƣời
học, có thể hỗ trợ và chia sẻ thông tin; cá thể hóa ngƣời học, thúc đẩy năng
lực tự học thông qua hoạt động tự tìm kiếm tƣ liệu, tự nghiên cứu trên các
trang web, học tập từ xa,... Ngƣời học có thể học mọi lúc, mọi nơi, mọi trình
độ và học suốt đời.
1.4. Tư liệu, phương tiện hỗ trợ hoạt động học tập đa dạng, phong phú
là cơ hội và thách thức đối với sinh viên
Ngày nay, lĩnh vực Kỹ thuật điện tử (KTĐT) đã và đang phát triển quá
nhanh, kiến thức và sản phẩm về KTĐT luôn đƣợc ra đời, phát triển từng ngày

tăng theo cấp số nhân. Các linh kiện, sơ đồ nguyên lý, mạch điện tử,... lại có
cấu trúc phức tạp, thời lƣợng và điều kiện trên lớp không đủ để GV giới thiệu,
cung cấp cho SV kịp thời, đầy đủ. Trong khi đó, các phần mềm đƣợc dùng để


3

mô phỏng về KTĐT nhƣ các mạch, các thiết bị điện tử,... liên tục đƣợc thiết kế,
cập nhật và chia sẻ trên các website của một số trƣờng đại học lớn, một số
website có uy tín trên thế giới. Đây là nguồn tƣ liệu quý giá đối với SV học
KTĐT. Tuy nhiên, SV chƣa đủ khả năng bao quát để lựa chọn đƣợc nguồn tƣ
liệu chính xác; chƣa đủ am hiểu để chọn đƣợc sản phẩm, dịch vụ phù hợp
nhất trong hệ thống các sản phẩm, dịch vụ của CNTT&TT để mô phỏng, làm
phƣơng tiện hỗ trợ hoạt động học tập hiệu quả.
Trƣớc những cơ hội và thách thức đó, việc GV và SV phải ứng dụng các
dịch vụ, phần mềm mô phỏng sao cho phù hợp và hiệu quả nhất cũng là một vấn
đề cần đƣợc quan tâm. Mỗi SV cần phải có chiến lƣợc, phƣơng pháp học tập
hiệu quả, nếu không SV có thể sẽ mất phƣơng hƣớng trong hoạt động học tập.

1.5. Xu thế phát triển học tập hợp tác qua mạng và vai trò của ngƣời dạy
Trong quá trình tự học, đôi khi, SV sẽ gặp những trở ngại nhất định. Thứ
nhất, họ mất nhiều thời gian trong việc tìm kiếm, lựa chọn thông tin phù hợp,
đáp ứng nhiệm vụ học tập đặt ra. Thứ hai, SV có thể cần đến sự hỗ trợ về kiến
thức, học thuật, trong khi họ không thể trực tiếp trao đổi cùng GV hoặc SV
cùng lớp. Do đó, khi hạ tầng CNTT&TT trong môi trƣờng đại học tại Việt
Nam đã đƣợc đáp ứng nhờ sự phổ biến của mạng Wifi, 3G, 4G,… thì xu thế
học tập hợp tác (HTHT) qua mạng là một trong các xu thế tất yếu, phù hợp với
phần lớn ngƣời học. Xu thế học tập này giúp giảm tối đa thời gian lãng phí mà
từng thành viên trong lớp cần sử dụng trong việc phải phân tích, tổng hợp tƣ
liệu liên quan; tìm hiểu, tiếp cận, thông hiểu đƣợc các tính năng, tiện ích, thế

mạnh,… của các sản phẩm, ứng dụng của CNTT&TT…; đồng thời SV có thể
nhận đƣợc sự hỗ trợ sớm nhất từ những ngƣời khác. Trong đó, ngƣời dạy sẽ
giúp ngƣời học thông qua việc thiết kế, tổ chức, định hƣớng cụ thể.
Lịch sử giáo dục đã chứng minh, ƣu điểm vƣợt trội của hình thức dạy học
giáp mặt so với các hình thức dạy học khác; đó là, sự tác động rất tích cực và


4

hữu hiệu đến tâm tƣ, tình cảm và đặc biệt là động cơ học tập của ngƣời học
thông qua phong thái, phƣơng pháp giảng dạy, lời giảng, sự uyên thâm,.... của
ngƣời dạy đƣợc thể hiện thông qua các hoạt động dạy học. Các kết quả nghiên
cứu giáo dục đã cho thấy, có nhiều mô hình dạy học đƣợc đề xuất với các
phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học khác nhau, mang lại những thành
quả to lớn trong lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, do mục tiêu và phƣơng thức
đào tạo đã đƣợc thay đổi nên một số mô hình dạy học đó đã gặp phải những
hạn chế nhất định.
Từ những phân tích trên, khi mô hình DHHT qua mạng đƣợc ứng dụng
trong dạy học sẽ là một phƣơng án hữu hiệu để tăng cƣờng thời lƣợng hoạt
động tự học, thảo luận, đánh giá và tự đánh giá sự tiến bộ của ngƣời học theo
quá trình, quản lý số giờ tự học. Bởi vì, hiện nay, hầu hết các trƣờng đại học
mới chỉ thực hiện tốt số giờ lên lớp và việc đánh giá ngƣời học chủ yếu là
đánh giá tổng kết.
Trong bối cảnh đó, cần thiết phải đề xuất một phƣơng án quản lý và khai
thác tối đa số giờ tự học của SV, thúc đẩy năng lực tự học của SV dựa trên yếu
tố công nghệ - tác nhân môi trƣờng, yếu tố sƣ phạm – dạy học hợp tác
(DHHT); đồng thời kết hợp với việc vận dụng tiêu chí đánh giá học lực cho
SV. Các câu hỏi đặt ra là: Có thể xây dựng đƣợc một môi trƣờng hợp tác
(MTHT) dựa trên CNTT&TT hay không? Tổ chức, giám sát SV tự học ngoài
giờ lên lớp trong môi trƣờng DHHT qua mạng nhƣ thế nào? Việc tích hợp học

hợp tác giáp mặt và qua mạng nhƣ thế nào để thực hiện mục tiêu dạy học?...;
là những câu hỏi cần đƣợc nghiên cứu và trả lời. Với những lý do và câu hỏi
đặt ra nhƣ trên, tác giả lựa chọn đề tài:
“Dạy học hợp tác qua mạng ở đại học trong dạy học Kỹ thuật điện
tử” làm công trình nghiên cứu cho luận án tiến sĩ.


5

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất mô hình, biện pháp DHHT qua mạng ở đại học nhằm tăng cƣờng
thời lƣợng hoạt động tự học, thảo luận, đánh giá và tự đánh giá sự tiến bộ của
ngƣời học theo quá trình, quản lý số giờ tự học, qua đó nâng cao năng lực tự
học, hợp tác của SV và vận dụng trong dạy học KTĐT.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động hợp tác của SV trong quá trình
học tập (QTHT).
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Các biện pháp DHHT qua mạng trong dạy
học KTĐT cho SV một số trƣờng đại học.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Phạm vi khảo sát: GV một số trƣờng đại học tại Việt Nam. SV khoa Vật
lý trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Hà Nội 2.
- Phạm vi áp dụng: Các đơn vị có điều kiện tƣơng tự Khoa Vật lý trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2.
- Phạm vi thực nghiệm (TN): Khoa Vật lý trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức DHHT qua mạng ở đại học trong dạy học KTĐT thì sẽ tăng
cƣờng đƣợc thời lƣợng hoạt động tự học, thảo luận; qua đó sẽ nâng cao đƣợc
năng lực tự học và hợp tác của SV, góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
dạy học bộ môn trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ.

6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về HTHT, HTHT qua mạng.
- Đánh giá thực trạng về DHHT qua mạng ở đại học tại Việt Nam.
- Xây dựng lý thuyết về DHHT qua mạng ở đại học.
- Đề xuất mô hình, biện pháp DHHT qua mạng ở đại học và vận dụng
dạy học một số nội dung/chủ đề KTĐT.
- Kiểm nghiệm và đánh giá nhằm đánh giá mức độ phù hợp giả thuyết
khoa học và tính khả thi của đề tài.


6

7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các công trình và các nguồn tài liệu có liên quan đến
nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. Trên cơ sở đó, hình thành câu hỏi nghiên cứu,
giả thuyết khoa học và đề xuất khung lý luận về DHHT qua mạng ở đại học.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra: Phiếu điều tra đƣợc sử dụng làm công cụ
để thu thập ý kiến tự đánh giá của SV về năng lực tự học, năng lực hợp tác
trƣớc và sau khi TN kiểm chứng. Phiếu điều tra đối với GV nhằm thu thập
thông tin, đánh giá thực trạng sử dụng CNTT&TT trong dạy học nói chung,
ứng dụng môi trƣờng mạng trong dạy học KTĐT nói riêng.
7.2.2. Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động HTHT xây dựng nội
dung kiến thức, chia sẻ kiến thức/kinh nghiệm của SV bằng cách gián tiếp
thông qua lƣu ký Website, bằng cách trực tiếp trong giờ thực hiện báo cáo,
thảo luận nhóm nhằm hình thành các luận cứ để chứng minh giả thuyết khoa
học và các đề xuất của đề tài.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia và GV có
kinh nghiệm giảng dạy KTĐT về các đề xuất trong môi trƣờng giáp mặt, môi

trƣờng mạng, các biện pháp DHHT qua mạng; cách nhận xét, đánh giá hoạt
động tự học, hợp tác của mỗi SV; từ đó điều chỉnh, bổ sung nhằm hoàn thiện
khung lý luận và thực tiễn nội dung của luận án.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm kiểm chứng: Tổ chức DHHT qua
mạng ở đại học đối với một số nội dung/chủ đề KTĐT theo các biện pháp
DHHT qua mạng đã đề xuất để đánh giá tính đúng đắn, hiệu quả, phù hợp và
khả thi của các đề xuất.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học: Xử lý các thông tin thu đƣợc
trƣớc và sau TN kiểm chứng để đƣa ra các nhận xét, đánh giá về tác động của
các biện pháp DHHT qua mạng đã đề xuất.


7

7.2.6. Các phương pháp hỗ trợ khác:
Xử lí số liệu TN sƣ phạm, phƣơng pháp chuyên gia bằng phần mềm
MS.Exel.
8. Ý NGHĨA VÀ ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Ý nghĩa khoa học
Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHT qua mạng.
Đề xuất biện pháp DHHT qua mạng ở đại học trong môn KTĐT.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Điều tra thực trạng ứng dụng CNTT&TT trong dạy học KTĐT.
- Điều tra về năng lực tự học, năng lực hợp tác của SV lớp TN kiểm
chứng khoa Vật lý trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 nhằm củng cố cơ sở đề xuất mô
hình, các biện pháp DHHT qua mạng.
- Thiết kế đƣợc ba giáo án tƣơng ứng với ba khâu trong quy trình DHHT
qua mạng ở đại học trong môn KTĐT, đó là: Giáo án giảng dạy kiến thức cơ
bản; Giáo án thực hiện kế hoạch trong MTHT; Giáo án tổ chức báo cáo các chủ
đề/nội dung độc lập cho SV và bƣớc đầu thử nghiệm kiểm chứng cho kết quả

khả quan.
9. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
- CNTT&TT chỉ là công cụ, phƣơng tiện hỗ trợ hoạt động giảng dạy của
ngƣời giáo viên.
- Một số dịch vụ của CNTT&TT cho phép tạo ra MTHT có mức độ tƣơng
tác cao.
- DHHT qua mạng giúp tăng cƣờng thời lƣợng hoạt động tự học, thảo
luận, đánh giá và tự đánh giá sự tiến bộ của ngƣời học, quản lý số giờ tự học.
- Môi trƣờng DHHT qua mạng là nơi SV đƣợc trải nghiệm, đƣợc kích
thích hợp tác, chia sẻ, thảo luận, hỗ trợ lẫn nhau; cung cấp thông tin đánh giá;
GV có thể tác động hoạt động tự học, hợp tác của SV.


8

- DHHT qua mạng là một hình thức tổ chức dạy học cần phải phát triển
trong hoạt động dạy học cho GV ở đại học đáp ứng mục tiêu của phƣơng thức
đào tạo theo học chế tín chỉ.
- DHHT qua mạng đƣợc thực hiện với những biện pháp dựa trên những
nguyên tắc cơ bản, giúp tạo ra các tác động tích cực trong cách làm việc, cách
học của SV; tạo thói quen tốt, chủ động hơn cho hoạt động nghề nghiệp trong
tƣơng lai.
10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung luận án gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1 – Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học hợp tác qua mạng ở
đại học trong dạy học Kỹ thuật điện tử
Chƣơng 2 – Biện pháp dạy học hợp tác qua mạng ở đại học trong dạy học
Kỹ thuật điện tử
Chƣơng 3 – Kiểm nghiệm và đánh giá

9

NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC
QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Học tập hợp tác
Trên thế giới
Nghiên cứu về HTHT đƣợc bắt đầu từ cuối những năm 1890 tại Mỹ [50,
trang 5]. Tính từ đó đến nay, các hoạt động nghiên cứu về HTHT đã đƣợc
diễn ra trong hơn 100 năm, với hơn 900 nghiên cứu khoa học, riêng Johnson,
Johnson và Stanne (2000) đã có 164 nghiên cứu [45]. Nội dung đƣợc trình
bày trong các công trình chủ yếu tập trung vào các hoạt động học tập của
ngƣời học theo nhóm nhỏ nhằm lĩnh hội kiến thức do ngƣời dạy thiết kế, tổ
chức giảng dạy. Nội dung của Anthony R. Adams (2013), đã trình bày tổng
quan về HTHT, định nghĩa các thuật ngữ, cách thức vận dụng, đánh giá tác
động và hiệu quả của mô hình, mô tả sơ lƣợc các nghiên cứu khác,...[45]
Ngoài việc trình bày lý luận cơ bản của HTHT Johnson, D.W., & Johnson, F.
(2009) [50] đã tập trung vào việc phân tích các chiến lƣợc, các tác động cho
các nhóm đối tƣợng học tập cụ thể.
Trong quá trình nghiên cứu, nhiều câu hỏi cũng đã đƣợc các nhà nghiên
cứu giáo dục đặt ra nhƣ: các chiến lƣợc HTHT có ảnh hƣởng tích cực đến sự
hiểu biết về nội dung, thúc đẩy sự khác biệt trong thành tích của SV, SV đƣợc
học tập trong môi trƣờng HTHT liệu có tốt hơn dạy học truyền thống [45,
trang 8]. Đây chỉ là một vài trong số rất nhiều các câu hỏi nghiên cứu đã đƣợc
đặt ra bởi các nhà/nhóm nghiên cứu giáo dục (gọi tắt là các nhà nghiên cứu).
Trong mỗi công trình nghiên cứu đó, các nhà nghiên cứu đã thể hiện theo các
quan điểm khác nhau dựa trên các cách tiếp cận, mục đích nghiên cứu,... về

HTHT. Theo đó, HTHT có thể đƣợc hiểu là một tình huống, một chiến lƣợc,


10

một phƣơng pháp, một hình thức tổ chức học tập,... mà ngƣời học đƣợc học
tập theo các nhóm nhỏ. Các quan điểm học tập cũng đƣợc trình bày trong các
công trình nhƣ học tập cùng nhau, học tập đồng đội, trò chơi giải đấu,... [45],
dạy kèm đồng đẳng, đối tác học tập [50, trang 2]. Trong các công trình đó, các
nhà nghiên cứu cũng đã đƣa ra cách cấu trúc nhóm HTHT gồm những ngƣời
học có trình độ khác nhau; không chỉ vì học những gì đƣợc giảng dạy mà cần
hỗ trợ thành viên khác. Mỗi thành viên tìm hiểu một phần kiến thức đƣợc giao
và trở thành chuyên gia về phần kiến thức đó; sau đó, giảng lại cho các thành
viên khác trong nhóm hiểu [45, trang 11].
Các kết quả nghiên cứu cho thấy, các nhà nghiên cứu giáo dục đã cung
cấp các hƣớng dẫn chặt chẽ, linh hoạt cho ngƣời dạy về phƣơng pháp HTHT,
với nhiều lựa chọn. Nhóm HTHT thực hiện hoạt động học tập theo dựa trên 5
yếu tố cơ bản: tƣơng tác mặt đối mặt, các kỹ năng xã hội, xử lý nhóm, sự phụ
thuộc lẫn nhau tích cực và trách nhiệm cá nhân [45], [50]. Với cách thức học
tập này, ngƣời dạy và ngƣời học nhận đƣợc thông tin phản hồi tức thì; từ đó,
ngƣời học kịp thời điều chỉnh bản thân. Thông qua thực/kiểm nghiệm về
HTHT trong lớp học, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra các thông số cần theo dõi
nhƣ sự quan tâm, sự chuẩn bị, tần suất và số lƣợng tƣơng tác,...Kết quả học
tập đƣợc đo bằng cách sử dụng một bài giữa kỳ và cuối kỳ [45, trang 17].
Một số kết luận chung đƣợc tổng hợp từ các nghiên cứu nhƣ: Mỗi nhóm
HTHT đạt thành công không đến từ đầu mà từ trái tim, chỉ khi các thành viên
có sự quan tâm, có động lực, kiên trì hƣớng đến mục tiêu, nỗ lực lâu dài, liên
tục, tìm ra cơ hội để làm việc cùng nhau; sẵn sàng thực hiện các công việc
khó khăn [50, trang 9]. Ý nghĩa xã hội vô cùng quan trọng mà phƣơng pháp
HTHT đã mang lại đó là hạn chế nạn phân biệt chủng tộc, bắt nạt, bạo lực học

đƣờng [50]. Ngƣời học dƣờng nhƣ ít bị ức chế hơn khi đặt câu hỏi trong các
nhóm nhỏ [45, trang 18], thúc đẩy xây dựng các mối quan hệ và thái độ tích


11

cực giữa các SV [50, trang 7],... Bên cạnh những ƣu điểm kể trên thì các
nghiên cứu vẫn còn có những hạn chế nhƣ không thể đo lƣờng đƣợc sự quan
tâm, sự tham gia và kết quả chuẩn bị của ngƣời học [45, trang 18].
Ngoài các nhà nghiên cứu về HTHT nói trên, còn có rất nhiều các nhà
nghiên cứu điển hình khác có thể đƣợc kể tên nhƣ Elliot Aronson (1978),
Beneware và Deci (1984), Mills & Durden (1992), Hootstein (1994), Robert
Slavin (1995), Gardner (1999), Hendrix (1999), Niemi (1999), Timothy S.
Roberts (2004), Siegel (2005), Richard M. Fender và Rebecca Brent (2007),
Robert M. Bernard, Beatriz Rojo de Rubalcava (2007), Steven Yamarik
(2007), Dalrymple (2009), Albert Bandura (2011), Majoka, Khan và Shah
(2011), Rachael Jesika Singh (2013),... đã công bố khung lý luận, các yếu tố
cơ bản của HTHT, chỉ rõ điều kiện, các tác động sƣ phạm đến ngƣời học,...
[44], [45], [50], [53], [54],...
Tại Việt Nam
Từ năm 1970, phong trào tổ chức học nhóm đã phát triển rầm rộ nhƣng
kết quả hạn chế do không có định hƣớng, hƣớng dẫn cụ thể. Sau năm 2000 đã
nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến HTHT. Nội dung trong cuốn sách của
Trần Bá Hoành (2007) đã khẳng định tính hiệu quả, lợi ích; phát triển tình
bạn, ý thức, tinh thần tƣơng trợ của ngƣời học khi tổ chức HTHT [12, trang
85]. Theo ông, với phƣơng pháp hợp tác, mục tiêu hoạt động là chung, nhƣng
mỗi ngƣời lại có nhiệm vụ riêng. Ông cũng cho rằng thông qua hoạt động
trong tập thể nhóm/lớp, các ý kiến, quan niệm của mỗi cá nhân đƣợc điều
chỉnh và qua đó, ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới [12, trang 51].
Trong cuốn sách của mình, Nguyễn Hữu Châu (2005) [3] đã chỉ rõ các kết

quả điển hình có thể đạt đƣợc khi sử dụng hình thức HTHT; đồng thời cũng
chỉ ra sự thay đổi căn bản về cấu trúc tổ chức của nhà trƣờng kèm theo một số
lời khuyên đối với giáo viên khi tổ chức HTHT.


12

Ngoài ra, các kết quả nghiên cứu giáo dục đã đƣợc đề xuất trong các công
trình nhƣ: phân loại học hợp tác; phân tích nhóm HTHT, cách xác định nhóm
học hợp tác, những yếu tố cơ bản của sự hợp tác có hiệu quả [3], [12]. Trong
[21], [33] đã đề xuất khái niệm về DHHT với bản chất là ngƣời dạy định
hƣớng, tổ chức hoạt động HTHT cho ngƣời học. Nội dung trình bày trong
[21] đã bổ sung và đƣa ra khái niệm về DHHT, đề ra định hƣớng tổ chức
DHHT ở trƣờng THPT, khai thác các yếu tố DHHT có hiệu quả, đề ra các
khâu trong tổ chức DHHT. Trong [33] đã đề xuất yêu cầu và điều kiện vận
dụng DHHT trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở đại học
quân sự; xây dựng đƣợc quy trình tổ chức các hình thức dạy học nhƣ: giờ lên
lớp, giờ xemina, giờ tự học theo kiểu DHHT. Ngoài ra, còn một số nghiên
cứu khác nhƣ phƣơng hƣớng áp dụng dạy học theo nhóm nhỏ ở trƣờng trung
học cơ sở [14]; biện pháp tác động góp phần nâng cao kỹ năng HTHT, chỉ ra
cấu trúc (5 thành phần), mức độ kỹ năng HTHT của SV sƣ phạm [8], biện
pháp dạy học theo hƣớng phát triển kỹ năng HTHT với hệ thống kỹ năng
HTHT (23 kỹ năng nhỏ theo 4 nhóm) [30], rèn luyện kỹ năng HTHT cho SV
sƣ phạm trong hoạt động nhóm [26],...
1.1.2. Học tập hợp tác qua mạng
Trên thế giới
Năm 1999, David Kitchen và Douglas McDougall [47] đã đề cập tới việc
nghiên cứu nhằm kiểm tra nhận thức của SV sau đại học về giá trị giáo dục của
HTHT mang lại khi sử dụng internet. Năm 2007, Robert M. Bernard, Beatriz
Rojo de Rubalcava đã mô tả sơ lƣợc về cung cấp thông tin khái quát cho thực

hành và các vấn đề nghiên cứu liên quan đến việc sử dụng HTHT trực tuyến
trong giáo dục từ xa. Các vấn đề thiết kế, tổ chức hình thức HTHT qua mạng
nhƣ sự chuẩn bị, tạo môi trƣờng, tài liệu học tập, các khuyến nghị với các tác
động,…[55]. Huang và Su (2010) đã phân tích mô hình dạy học dựa trên HTHT


13

và những giá trị mà HTHT có thể mang lại [45, trang 21]. GV không còn là đối
tƣợng hƣớng dẫn duy nhất cho SV và SV có cơ hội tiếp cận với nhiều thông tin
hơn. Ozkan, Hasan Huseyin (2010) [52] đã đề xuất một mô hình môi trƣờng học
tập thông qua Internet đáp ứng nhu cầu ngƣời học ở những nơi khác nhau, giúp
họ tƣơng tác với nhau và với giáo viên. Môi trƣờng học tập đó có thể giao tiếp
bằng văn bản, lời nói và trực quan giữa những ngƣời tham gia.
Trong cuốn sách của Timothy S. Roberts (2004) [44] đã đƣợc công bố, nội
dung đã đề cập về hợp tác trong môi trƣờng trực tuyến, thiết kế môi trƣờng học
tập, tƣơng tác với toàn thể lớp học và ngƣời hƣớng dẫn, sử dụng các cơ chế phản
hồi trong học tập trực tuyến. Ngoài ra, nghiên cứu về HTHT qua mạng còn có
rất nhiều nhà nghiên cứu khác nhƣ Gee, X., Yamashiro, A., Lee, J. (2000), Janet
Macdonald (2002), Chang Woo Nam và Ronald D.Zellner (2011),
ÖzgenKorkmaz (2012), Promise và Challenges (2013), Douglas Humes
(2015), Harasim (2012),….với các định hƣớng phát triển lý luận và thực tiễn.
Tại Việt Nam
Theo nghiên cứu, một vài công trình đã đƣợc công bố trƣớc đây gần với
hƣớng nghiên cứu của tác giả. Điển hình và gần nhất là công trình nghiên cứu
khoa học của Nguyễn Thị Hƣơng Giang (2016) với đề tài Công nghệ dạy học
trực tuyến dựa trên phong cách học tập [7]. Nội dung trong [7] đã xây dựng
đƣợc khung lý luận, làm rõ khái niệm, các đặc trƣng và cấu trúc ba thành tố
phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng của công nghệ dạy học trực tuyến; thiết
kế các khóa học trực tuyến hƣớng phong cách học tập của ngƣời học theo mô

hình hƣớng học tập của Martinez M. [7, trang 43].
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM
1.2.1. Học tập hợp tác
HTHT có thể đƣợc hiểu là hoạt động do chính những ngƣời học tự tổ
chức hợp tác hoặc do ngƣời dạy tổ chức HTHT cho ngƣời học theo các nhóm


14

nhỏ. Khi tiến hành, ngƣời học chia sẻ điều mình hiểu, biết cho bạn học, cùng
tìm kiếm, lĩnh hội kiến thức; trong đó, có sự cộng tác, sự phụ thuộc và hỗ trợ
giữa các thành viên khi thực hiện nhiệm vụ học tập nhằm đạt hiệu quả cao
hơn hoạt động cá nhân. Trên thế giới, trong số các khái niệm về HTHT, có
khái niệm của Johnson, D.W., & Johnson, F. (2009) đƣợc cho là đã thể hiện
sự tổng quát và phù hợp với hầu hết các kết quả nghiên cứu khác về HTHT
nhƣ “HTHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau để
tối đa hóa sự học của mình và của các thành viên trong nhóm” [50].
Nghiên cứu về HTHT cũng đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu giáo dục tại
Việt Nam kế thừa, phát triển và cũng đã đƣợc đề cập trong các kết quả nghiên
cứu [3], [18], [26], [30],…. Khi thực hiện HTHT, các thành viên trong nhóm
đảm bảo theo năm nguyên tắc; cùng tâm thế, cùng lĩnh hội nên dễ hiểu, thông
cảm và hỗ trợ nhau. Tác giả hoàn toàn đồng quan điểm với nội dung khái
niệm của Nguyễn Thị Thanh (2013), khái niệm này đƣợc cho là khái niệm
phù hợp với các phát biểu khác trong nƣớc về HTHT, đó là: “HTHT là cách
thức học tập trong đó người học được tổ chức thành các nhóm làm việc cùng
nhau nhằm hoàn thành các nhiệm vụ học tập, giữa họ có sự tương tác, hỗ trợ,
phụ thuộc lẫn nhau, từ đó thói quen và các kỹ năng hợp tác được hình thành
và phát triển” [30].
1.2.2. Dạy học hợp tác qua mạng
Trên thế giới, theo mục đích, quan điểm,... của các nhà nghiên cứu, đã có

một số khái niệm về HTHT, dạy học hợp tác (DHHT) qua mạng,...; trong đó,
khái niệm của Harasim (2012) đƣợc cho là thể hiện khá tổng quát về HTHT
qua mạng nhƣ: “HTHT qua mạng là một mô hình học tập, trong đó học sinh
được khuyến khích và hỗ trợ làm việc cùng nhau để tạo ra kiến thức, phát
minh, cách khám phá để đổi mới và bằng cách làm như vậy để tìm kiếm khái
niệm, kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề hơn là đọc thuộc lòng
những gì họ nghĩ là câu trả lời đúng” [48].


15

Khái niệm DHHT qua mạng đƣợc đề xuất dựa trên nền lý luận về HTHT
qua mạng và thực tiễn (cơ hội và thách thức đối với ngƣời học) trƣớc sự đa
dạng và phong phú về tƣ liệu, công cụ, phƣơng tiện,... hỗ trợ hoạt động học
tập. Ngƣời học đứng trƣớc thách thức về sự đa dạng và phong phú đó nên có
thể mất phƣơng hƣớng, do đó, vai trò quan trọng của ngƣời dạy trong hoạt
động dạy học (tổ chức, định hƣớng, trợ giúp ngƣời học) cần đƣợc chú trọng.
HTHT/DHHT qua mạng xét theo mục đích dạy học đều là các hình thức tổ
chức học tập cho ngƣời học hợp tác theo nhóm trong môi trƣờng mạng.
DHHT qua mạng cũng có thể đƣợc hiểu là sự cộng tác giữa những ngƣời dạy
trong môi trƣờng mạng. Với DHHT qua mạng thì ngoài việc ngƣời học
đƣợc/tự tổ chức HTHT trong môi trƣờng mạng là chủ yếu, đôi khi còn cần
đến vai trò quan trọng của ngƣời dạy; bên cạnh đó, ngƣời học cũng cần một
vài tiết học trên lớp về các kiến thức cơ bản, học thuật,... để hỗ trợ hoạt động
HTHT trong môi trƣờng mạng đạt hiệu quả hơn. Trong quá trình học tập
(QTHT), ngƣời học tƣơng tác với môi trƣờng (sách, báo, tài liệu liên quan,
mạng internet, bạn học,...) để tìm kiếm thông tin có lợi cho kết quả học tập
cho nhóm. Các lập luận này cũng phù hợp với kết quả nghiên cứu của Phan
Trọng Ngọ: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả
dẫn đến là sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể

đó, học có cả ở người và động vật” [22, trang 15].
Trong luận án này, DHHT qua mạng có thể đƣợc hiểu nhƣ sau: “DHHT
qua mạng là một cách thức tổ chức dạy học mà hoạt động dạy học được diễn
ra chủ yếu trong môi trường mạng với nền tảng lý thuyết DHHT (yếu tố sư
phạm) kết hợp với mạng Internet(yếu tố công nghệ) nhằm tăng cường thời
lượng hoạt động tự học, thảo luận của người học, góp phần nâng cao năng
lực tự học và hợp tác nhóm để xây dựng kiến thức, phát triển một số thao tác
kỹ thuật khi người học thực hiện các nhiệm vụ học tập; với sự quản lý, giám
sát và trợ giúp hợp lý từ người dạy”.