Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm SGK hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

LƯU THỊ CÚC

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
CHƯƠNG: “KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI
KIỀM THỔ, NHÔM” - SGK HÓA HỌC 12
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI - 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

LƯU THỊ CÚC

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
CHƯƠNG: “KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI
KIỀM THỔ, NHÔM” - SGK HÓA HỌC 12
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học

PGS. TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng tri ân và biết ơn chân thành, tôi xin được bày tỏ lời cảm
ơn sâu sắc tới PGS. TS. Đào Thị Việt Anh – Khoa Hóa học, trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp hướng dẫn tận tình và tạo điều kiện thuận lợi
để tôi có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy (Cô) giáo trong khoa Hóa học, các
Thầy (Cô) trong tổ Phương pháp dạy học Hóa học đã truyền đạt cho tôi những
kiến thức quý báu trong suốt thời gian học tập tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các
em học sinh Trường THPT Lạng Giang số 1 đã giúp tôi trong quá trình thực
nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã luôn
động viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện vật chất và tinh thần để tôi hoàn thiện
được khóa luận của mình.
Mặc dù bản thân đã cố gắng rất nhiều để thực hiện đề tài một cách hoàn
chỉnh nhất, song do điều kiện thời gian và trình độ còn hạn chế nên không thể
tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý
thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2018
Sinh viên

Lưu Thị Cúc

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................................2
3. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................2
5. Giả thuyết khoa học.........................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................................3
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH .......................4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...........................................................................................4
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục ở trường phổ thông ...................................................6
1.3. Năng lực tự học của học sinh ......................................................................................7
1.3.1. Quan niệm về tự học .................................................................................................7
1.3.2. Khái niệm năng lực tự học. ......................................................................................8
1.3.3. Cấu trúc của năng lực tự học. ...................................................................................9
1.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực tự học.................................................................10
1.4. Xây dựng chủ đề dạy học .................................................................. 12
1.4.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề..............................................................................12
1.4.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề..................................................................................12
1.4.3. Quy trình xây dựng chủ đề .....................................................................................15
1.4.4. Cấu trúc của chủ đề .................................................................................................17
1.5. Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực
tự học cho học sinh ......................................................................................18
1.5.1. Một số phương pháp dạy học tích cực ..................................................................18
1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ............................................................................24

1.6. Thực trạng đánh giá về phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy
học theo chủ đề ............................................................................................28
1.6.1. Mục đích điều tra.....................................................................................................29
1.6.2. Đối tượng điều tra....................................................................................................29
1.6.3. Nội dung và phương pháp điều tra ........................................................................29
1.6.4. Kết quả điều tra........................................................................................................29
CHƯƠNG 2. CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC CHƯƠNG: “KIM LOẠI KIỀM, KIM
LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM” ......................................................................32
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức chương: “Kim loại kiềm, Kim loại
kiềm thổ, Nhôm” – SGK Hóa học 12 .......................................................... 32
2.1.1. Mục tiêu của chương .......................................................................... 32
2.1.2. Cấu trúc chương trình của chương ...................................................... 36
2.1.3. Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức trong chương .........................................37
2.2. Xây dựng một số chủ đề dạy học chương: “Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ,
Nhôm” – SGK Hóa học 12 .........................................................................38
2.2.1. Chủ đề 1: Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ với
một số vấn đề của đời sống..........................................................................38
2.2.2. Chủ đề 2: Nhôm và ứng dụng trong thực tiễn ......................................................59
2.3. Thiết kế bộ công cụ để đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học
theo chủ đề.....................................................................................................76
2.3.1. Bảng kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá NLTH.................................................77
2.3.2. Bài kiểm tra ..............................................................................................................79
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................81
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm ..................................................................81
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................81
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................................81
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm................................................................................81
3.2.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm ...............................................81

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm .....................................................................................81
3.2.3. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm ...........................................................................82
3.2.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ...........................................................................82
3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................83
3.3.1. Kết quả định tính .....................................................................................................83
3.3.2. Kết quả định lượng..................................................................................................83
3.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực của học sinh qua bảng kiểm quan sát,
phiếu hỏi, tự đánh giá của HS .....................................................................91
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................92
3.5.1. Phân tích định tính...................................................................................................92
3.5.2. Phân tích định lượng ...............................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................................95


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Bảng mô tả NLTH .............................................................................................9
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng dạy học theo chủ đề để phát triển năng lực tự học cho
HS của GV....................................................................................................30
Bảng 1.3. Đánh giá về năng lực tự học của HS các lớp thầy cô ...............................30
tham gia dạy học. ..............................................................................................................30
Bảng 1.4. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực tự học cho HS. .........................30
Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương: “Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ,
Nhôm” ...........................................................................................................34
Bảng 2.2. Cấu trúc chương trình chương: “Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm”
........................................................................................................................37
Bảng 2.3: Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS ................................................77
Bảng 2.4. Phiếu tự đánh giá NLTH của HS....................................................................78
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 15 phút ...............................................85
Bảng 3.2. Số % HS đạt điểm Xi của bài KT 15 phút .....................................................85

Bảng 3.3. Số % HS đạt điểm Xi trở xuống bài KT 15 phút...........................................85
Bảng 3.4. Số % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá, giỏi bài KT 15 phút ..........87
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút...........................88
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 45 phút ...............................................88
Bảng 3.7. Số % HS đạt điểm Xi bài KT 45 phút ............................................................89
Bảng 3.8. Số % HS đạt điểm Xi trở xuống bài KT 45 phút...........................................89
Bảng 3.9. Số % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá, .............................................90
giỏi bài KT 45 phút............................................................................................................90
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài KT 45 phút.................................90
Bảng 3.11. Bảng kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực tự học của học
sinh qua bảng kiểm quan sát........................................................................91
Bảng 3.12. Bảng kết quả đánh giá của HS về sự phát triển năng lực tự học của học
sinh qua bảng kiểm quan sát........................................................................91


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút số 1. ...........................................86
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút số 2 ............................................86
Hình 3.3. Biểu đồ đường lũy tích bài KT 45 phút...........................................................89

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1...................................87
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2...................................88
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút ...........................................90


DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

BCHTW

Ban chấp hành trung ương

BVMT

Bảo vệ môi trường

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sư phạm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GD&ĐT

Giáo dục đào tạo

GS

Giáo sư

GS. TSKH

Giáo sư. Tiến sĩ khoa học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NLTH

Năng lực tự học

NXB

Nhà xuất bản

PGS. TS

Phó giáo sư. Tiến sĩ

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TBDH

Thiết bị dạy học

TCHH

Tính chất hóa học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước, đổi mới nền giáo dục và
đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển, trong đó sự thay đổi
về phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra (KT) đánh giá là vô cùng quan
trọng. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: “Đổi mới phương pháp
dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực (NL) tự đào tạo của người
học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học
vẹt, học chay. Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử”.
Điều 28 luật giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc diểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học

sinh (HS)”. Do vậy người giáo viên (GV) trong nhà trường giữ một vai trò rất
quan trọng.Việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã được triển khai từ hơn 30
năm qua. Tuy nhiên, việc thực hiện các phương pháp dạy học tích cực trong
thực tiễn còn chưa thường xuyên và hiệu quả. Nguyên nhân là chương trình
hiện hành được thiết kế theo kiểu “xoáy ốc”nhiều vòng nên trong nội bộ mỗi
môn học, có những nội dung kiến thức được chia ra các mức độ khác nhau để
học ở các cấp học khác nhau nhưng không thực sự hợp lý và cần thiết); việc
trình bày kiến thức trong sách giáo khoa (SGK) theo định hướng nội dung,
nặng về lập luận, suy luận, diễn giải hình thành kiến thức; cùng một chủ
đề/vấn đề nhưng kiến thức lại được chia ra thành nhiều bài/tiết để dạy học
trong 45 phút không phù hợp với phương pháp dạy học tích cực; hình thức
dạy học chủ yếu trên lớp theo từng bài/tiết nhằm “truyền tải” hết những gì

1


được viết trong sách giáo khoa, chủ yếu là “hình thành kiến thức”, ít thực
hành, vận dụng kiến thức.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã và đang biên soạn các tài liệu tập
huấn và có những chỉ đạo khuyến khích giáo viên chủ động lựa chọn nội dung
sách giáo khoa hiện hành để xây dựng các bài học theo chủ đề, đặc biệt là các
chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực tự học (NLTH) cho học
sinh, khả năng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các nhiệm vụ học
tập gắn với đời sống thực tiễn.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi nhận thấy đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục là vô cùng cần thiết, đặc biệt là dạy học theo chủ đề. Tôi đã lựa
chọn đề tài “Thiết kế một số chủ đề dạy học chương: Kim loại kiềm, Kim loại
kiềm thổ, Nhôm - SGK Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tự học cho học
sinh” làm đề tài khóa luận của mình.

2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề dạy học chương 6: “Kim
loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm” – SGK Hóa học 12 nhằm giúp học sinh
phát triển năng lực tự học.
3. Đối tượng nghiên cứu
Các chủ đề dạy học trong chương: “Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ,
Nhôm” – SGK Hóa học 12.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề.
- Đánh giá thực trạng về năng lực tự học của HS phổ thông qua dạy học theo
chủ đề.
- Nghiên cứu quy trình thiết kế các chủ đề dạy học.
- Xây dựng một số chủ đề dạy học chương: “Kim loại kiềm, Kim loại
kiềm thổ, Nhôm” - SGK Hóa học 12.
- Thực nghiệm sư phạm.

2


5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một số chủ đề dạy học Hóa học chương 6: “Kim loại
kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm” - SGK Hóa học 12 và tổ chức dạy học hiệu
quả sẽ giúp nâng cao chất lượng học tập, phát triển năng lực tự học cho học
sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ
thống hóa ... trong nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận có liên quan.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường trung
học phổ thông (THPT).

+ Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trường
THPT.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP).
+ Phương pháp chuyên gia: Tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của
các chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu.
- Phương pháp xử lý thống kê toán học: Sử dụng một số công cụ toán
học để thống kê và xử lý các kết quả điều tra, thực nghiệm.

3


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY
HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu ở các góc độ khác nhau trong lịch sử
giáo dục trên thế giới từ rất sớm. Hiện tại và cho tới tương lai thì nó vẫn là
vấn đề đáng quan tâm cho các nhà nghiên cứu giáo dục bởi vì tự học có vai
trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công trong học tập, là điều kiện
đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của của mọi quá trình giáo dục,...
Nhà sư phạm nổi tiếng của người Nhật Bản T. Makiguchi trong những
năm 30 của thế kỉ XX đã cho rằng: “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá
trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi học sinh. Giáo dục xét
như là một quá trình hướng dẫn học sinh tự học.
Ở Việt Nam, vấn đề tự học cũng được quan tâm nghiên cứu trong nhiều
năm nay. Một trong những tác giả có nhiều tài liệu bàn về tự học đó là cố
Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn, như: Quá trình dạy - tự học (1998), NXB Giáo
dục; Tự học thế nào cho tốt (2009), NXB tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh
(TP. Hồ Chí Minh); Biển học vô bờ (2000), NXB Thanh niên; Học và dạy
cách học (2004), NXB Đại học Sư phạm (ĐHSP),...
Đã có nhiều công trình nghiên cứu các phương pháp dạy học nâng cao

năng lực tự học cho học sinh như: “Tuyển chọn – xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập hỗ trợ việc tự học cho học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa
học 11” của Nguyễn Thị Vân Anh, Luận văn Thạc Sĩ “Thiết kế website hỗ trợ
việc tự học môn hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông (ban nâng cao)” của
Nguyễn Thị Ngọc Diệp (2011) – Trường ĐHSP TP. HCM,... một trong
những phương pháp dạy học nâng cao năng lực tự học cho học sinh thông
đang được quan tâm đó là dạy học thông qua dạy học theo chủ đề. Hiện nay

4


đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến
dạy học theo chủ đề Hóa học trường THPT như:
- “Dạy học theo chủ đề và vận dụng nó vào giảng dạy phần kiến thức các
định luật bảo toàn” - Luận văn của Trần Văn Hữu (2005) - Trường Đại học sư
phạm Tp. HCM;
- “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn
Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS. Cao Thị Thặng –
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11.
- “Sử dụng kiến thức liên môn để gây hứng thú học tập lịch sử Việt Nam
từ năm 1930 đến năm 1945 ở trường trung học phổ thông” của Nguyễn Thị
Nhung (2012) – Luận văn thạc sĩ ngành lý luận và phương pháp dạy học Lịch
sử - Trường Đại học Giáo dục.
- Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển
năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở
GD&ĐT tỉnh Hà Nam.
- “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hương
Trà, Nguyễn Thị Thu Hằng (2009) – Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích
hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, Hà Nội”.
- “Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục

phổ thông sau năm 2015” của nhóm Nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam (2012) – Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học: “Dạy học tích hợp – Dạy học
phân hóa trong trong chương trình giáo dục phổ thông”. Bộ Giáo dục & Đào
tạo tháng 11/2012.
Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học theo chủ đề hiện nay đang là
vấn đề mới và rất cần thiết. Trong môn Hóa học cũng chưa có nhiều đề tài
nghiên cứu vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và
cấp thiết.

5


1.2. Định hướng đổi mới giáo dục ở trường phổ thông
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học,
nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm
học sinh làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định
phải thực hiện thành công việc chuyển tử phương pháp dạy học năng về
truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá
kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực
vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá
trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các
hoạt động dạy học và giáo dục.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra
theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trong giáo
dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách
nhiệm xã hội”[1].

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm
theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ:
“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lực tự học của người học”[9]; “Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ
thông (THPT), kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết
thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá
trong quá trình giáo dục với kết quả thi”[9].
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các

6


yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học”, “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trong giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”[13].
Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung
học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực
người học.
1.3. Năng lực tự học của học sinh
1.3.1. Quan niệm về tự học
Hồ Chí Minh là một tấm gương sáng về tự học. Quan niệm về tự học,

Người cho rằng: “Tự học là cách học tự động” [12] và “phải biết tự động học
tập”. Theo Người: “Tự động học tập” tức là tự học một cách hoàn toàn tự
giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình
chủ động vạch kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế
hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm
tra đánh giá việc học của mình” [11].
GS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ,
sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của
người học, cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh
một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính
mình” [14].

7


GS – TSKH Thái Duy Tuyên khẳng định: “Tự học là một hoạt động độc
lập chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) cùng các
phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào
đó hay những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu
của chính bản thân người học” [16].
Từ những quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về
tự học như sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc
lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành
động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định.
1.3.2. Khái niệm năng lực tự học.
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khóa
tiến vào thế kỉ XXI - một thế kỉ với quan niệm học tập suốt đời. Năng lực tự
học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình
huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao [10].

Vậy, NLTH là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng
lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học
trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và
vật chất, thái độ, động cơ, ý chí của người học) chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo.
Theo tài liệu [15], các năng lực tự học cơ bản gồm:
- Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề: hết sức quan trọng
đối với mọi người. Năng lực này đòi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng
hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ
thống trên cơ sở những lý luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra
những khó khăn, mâu thuẫn và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra những
khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ
sung, các bế tắc, nghịch lý cần khơi thông, kham phá, làm sáng tỏ…

8


- Năng lực giải quyết vấn đề: bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác
định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía
cạnh, thu thập và xử lý thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận.
- Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con
đường, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề: bao gồm các
khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết; hình thành kết quả và đề xuất vấn
đề mới hoặc áp dụng (nếu cần thiết).
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn:
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay
cuộc sống thực tiễn. Năng lực này đòi hỏi HS vận dụng kiến thức đã học để
nhận thức, cải tạo thực tiễn; hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có,
nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mói.
- Năng lực đánh giá và tự đánh giá: kết quả tất yếu của việc rèn luyện

các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề; kết luận và áp dụng kết quả của
quy trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá.
1.3.3. Cấu trúc của năng lực tự học.
Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã mô tả năng lực tự
học gồm 3 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực tự học.
Bảng 1.1. Bảng mô tả NLTH
Năng lực thành phần

Biểu hiện của năng lực

a) Xác định mục tiêu học tập

Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả
đã đạt được; đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ
thể, khắc phục những khía cạnh còn yếu kém.

b) Lập kế hoạch và thực hiện Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học
cách học

tập; hình thành cách học tập riêng của bản
thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các
mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành
thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và

9


làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập
của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin
đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận

lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi
cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
c) Đánh giá và điều chỉnh Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn
việc học

chế của bản thân trong quá trình học tập; suy
ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để
có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết
tự điều chỉnh cách học.

1.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực tự học
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập
không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của
việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng
vận dụng sáng tạo tri thưc trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh
giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và
sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu
dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học
sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ
năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [7].
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng
lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
Tiêu chí so
sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ
năng

1. Mục đích

- Đánh giá khả năng học

- Xác định việc đạt kiến

chủ yếu nhất

sinh vận dụng các kiến thức,

thức, kỹ năng theo mục tiêu

10


kỹ năng đã học vào giải

của chương trình giáo dục.

quyết vấn đề thực tiễn của

- Đánh giá, xếp hạng giữa

cuộc sống.

những người học với nhau.

- Vì sự tiến bộ của người học
so với chính họ.
2. Ngữ cảnh

- Gắn với ngữ cảnh học tập

- Gắn với nội dung học tập

đánh giá

và thực tiễn cuộc sống của

(những kiến thức, kỹ năng,

học sinh

thái độ) được học trong nhà
trường.

3. Nội dung

- Những kiến thức, kỹ năng,

- Những kiến thức, kỹ

đánh giá

thái độ ở nhiều môn học,

năng, thái độ ở một môn

nhiều hoạt động giáo dục và

học.

những trải nghiệm của bản

- Quy chuẩn theo việc

thân học sinh trong cuộc

người học có đạt được hay

sống xã hội (tập trung vào

không một nội dung đã

năng lực thực hiện).

được học.

- Quy chuẩn theo các mức
độ phát triển năng lực của
người học.
4. Công cụ

- Nhiệm vụ, bài tập trong

- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ

đánh giá

tình huống, bối cảnh thực.

trong tình huống hàn lâm
hoặc tình huống thực.

5. Thời điểm

- Đánh giá mọi thời điểm

- Thường diễn ra ở những

đánh giá

của quá trình dạy học, chú

thời điểm nhất định trong

trọng đến đánh giá trong khi

quá trình dạy học, đặc biệt

học.

là trước và sau khi dạy.

11


Để đánh giá năng lực có độ chính xác cao cần sử dụng kết hợp nhiều
phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì
mức độ chính xác cáng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Do đó, trong

đánh giá năng lực nói chung, năng lực tự học nói riêng, ngoài phương pháp
đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá
định kì bằng các bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không
truyền thống như:
+ Đánh giá bằng quan sát;
+ Đánh giá bằng hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống
các hoạt động học tập của HS trong thời gian liên tục. Nó giúp GV và HS
đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS. Thông qua hồ sơ học tập, HS
hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân
tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào.
+ Đánh giá bằng sản phẩm học tập (tập san,...).
+ Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.
1.4. Xây dựng chủ đề dạy học
1.4.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết hợp giữa mô hình
dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không chỉ hướng dẫn HS xây dựng
kiến thức mà còn hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức
vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa trong đời sống thực tiễn.
1.4.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề
Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các
năng lực cần thiết cho người học
Theo chương trình phổ thông tổng thể, mục tiêu của chương trình giáo
dục phổ thông nhằm giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận
dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa
12


chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan
hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có
được cuộc sống có nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước

và nhân loại. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông
gồm có: (1) Những năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao
tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo); (2) Những năng lực
chuyên môn (năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự
nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ,
năng lực thể chất); (3) năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS [3].
Như vậy, việc lựa chọn nội dung trong các chủ đề phải hướng tới việc
phát triển những năng lực cần thiết, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức
được học vào việc giải quyết các vấn đề của đời sống thực tiễn; năng lực sáng
tạo... đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới.
Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính
thiết thực, có ý nghĩa với người học
Hiện nay, Việt Nam đang tích cực thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa
- hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế. Để thực hiện quá trình đó đòi hỏi
cần có nguồn lực lao động với trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được
nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với
hiệu quả cao.
Đáp ứng yêu cầu trên, người lao động phải năng động, sáng tạo có kiến
thức và kĩ năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm.
Dám chịu trách nhiệm là một trong những yếu tố quan trọng của người lao
động và là mối quan tâm hàng đầu của các tổ chức kinh doanh. Yêu cầu đối
với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải
quyết các vấn đề mang tính tổng hợp.
Việc lựa chọn nội dung chủ đề cần tinh giản kiến thức hàn lâm lựa chọn
những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với cuộc sống của người học,

13


đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hóa, tạo

điều kiện cho người học vừa thích ứng được với cuộc sống đầy biến động vừa
có khả năng, nhạy bén thu nhận kiến thức và học tập suốt đời trên cơ sở nền
tảng của giáo dục phổ thông.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học
Việc xây dựng các chủ đề cần phải đảm bảo tính khoa học, tạo sự logic
giữa các kiến thức, giúp HS nghiên cứu các kiến thức trong mối liên hệ với
nhau từ đó có sự phân tích, so sánh và khắc sâu kiến thức. Bên cạnh đó, các
chủ đề xây dựng cần tiếp cận được những thành tựu mới của khoa học kĩ
thuật, đồng thời phù hợp với khả năng nhận thức của HS cũng như kế hoạch
dạy học. Để làm được điều này, các chủ đề tích hợp cần phải tinh giản những
kiến thức hàn lâm, tăng cường những kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để HS
được trải nghiệm, khám phá tri thức.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm
Nội dung các chủ đề cần được thiết kế dựa trên mối liên hệ logic giữa
các kiến thức để HS được nghiên cứu, tìm hiểu chủ đề. Ngoài ra, các nội dung
kiến thức được nghiên cứu cần được đi từ mức độ dễ đến khó, từ lí thuyết đến
những vấn đề của đời sống thực tiễn và đặc biệt gắn với nhu cầu và vừa sức
với HS.
Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, tính thực tiễn; quan tâm tới những
vấn đề mang tính xã hội của địa phương
Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình
hoạt động thực tiễn. Vì thế, những nội dung các chủ đề lựa chọn cần tăng
cường tính hành dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho học ính kĩ năng vận
dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn
đề của thực tiễn, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống.

14


Cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương nhằm giúp HS

có những hiểu biết nhất định về nơi các em đang sống, từ đó chuẩn bị cho HS
tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế - xã hội của địa phương.
Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các chủ đề tích hợp dựa trên chương trình
hiện hành.
Các chủ đề được xác định dựa vào những nội dung kiến thức có mối
liên hệ mật thiết với nhau trong một môn học hoặc một số môn học khác nhâu
của chương trình hiện hành và những vấn đề giáo dục mang tính quốc tế, quốc
gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS.
Các chủ đề không chỉ được thực hiện giữa các nội dung trong môn học
mà có thể thực hiện giữa các môn học khác nhau.
1.4.3. Quy trình xây dựng chủ đề
Mỗi chủ đề dạy học phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề học tập. Vì
vậy, việc xây dựng chủ đề dạy học cần thực hiện theo quy trình như sau:
Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng
Xác định vấn đề cần giải quyết là một trong những yêu cầu mang tính
chất định hướng quan trọng trong xây dựng chủ đề. GV căn cứ vào nội dung
chương trình, SGK của môn học hiện hành để xác định các nội dung kiến thức
liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài và những ứng dụng kĩ thuật, hiện
tượng, quá trình trong thực tiễn để xây dựng thành một vấn đề chung, tạo thành
một chủ đề dạy học đơn môn. Trường hợp có những nội dung kiến thức liên
quan đến nhiều môn học, GV có thể xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn.
Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề
Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được
sử dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây
dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt
động học của HS, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề.

15

GV lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết trong SGK của một môn
học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng chủ đề dạy học.
Bước 3: Xác định mục tiêu của chủ đề
Để xác định mục tiêu của chủ đề, GV cần phân tích chuẩn kiến thức, kĩ
năng của các nội dung kiến thức cấu thành chủ đề theo chương trình hiện
hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy
học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho
HS trong chủ đề sẽ xây dựng.
Bước 4: Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề
Tiến trình dạy học chủ đề được thiết kế thành các hoạt động học được
tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có
thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp
và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học cần đặc biệt
quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chủ đề theo phương
pháp dạy học tích cực, HS cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần
gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẵn sàng tham gia giải quyết các tình
huống đó [6]. Trong quá trình tìm hiểu, HS phải lập luận, bảo vệ ý kiến của
mình, đưa ra tập thể thảo luận những suy nghĩ và những kết luận cá nhân, từ
đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không
đủ tạo nên. Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến
trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho
các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ
khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp HS chiếm lĩnh dần dần
các khái niệm khoa học và kĩ thuật, HS được thực hành, kèm theo là sự củng
cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của
phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn
các chủ đề dạy học. Như vậy, việc xây dựng tiến trình dạy học chủ đề được

16