Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4 (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ THU

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN XUÔI NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ THU

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN XUÔI NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. GVC Phan Thị Thạch

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, chúng tôi đã nhận được sự
quan tâm giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo, đặc biệt là ThS. GVC Phan
Thị Thạch. Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô,
người đã trực tiếp hướng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
làm khóa luận.
Qua đây, chúng tôi xin gửi lời cảm ơn tới phòng Đào tạo Trường ĐHSP
Hà Nội 2, tới các thầy, cô giáo trong khoa GDTH – những người đã tạo điều
kiện giúp đỡ để khóa luận của chúng tôi được hoàn thành.
Lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, hơn nữa thời gian nghiên cứu còn
hạn chế, nên khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong
nhận được sự đóng góp ý kiến, sửa chữa của các thầy cô và các bạn sinh viên
để đề tài này được hoàn thiện hơn nữa.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày … tháng … năm 2018
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật
cho học sinh lớp 4” được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế
thừa và phát huy những công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả
khác, cộng với sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn, ThS.GVC Phan Thị
Thạch và sự cố gắng, nỗ lực của bản thân.
Chúng tôi xin cam đoan kết quả của đề tài này không trùng với bất cứ

một công trình nghiên cứu nào.
Hà Nội, ngày … tháng … năm 2018
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu


KÍ HIỆU VIẾT TẮT
ĐHSP:

Đại học Sư phạm

GV:

Giáo viên

GDTH:

Giáo dục Tiểu học

HS:

Học sinh

HSTH:

Học sinh tiểu học

NXB:

Nhà xuất bản

NXBGD:

Nhà xuất bản Giáo dục

SGK:

Sách giáo khoa

SGK TV4:

Sách giáo khoa Tiếng Việt 4

TH:

Tiểu học

Tr:

Trang

VB:

Văn bản


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................. 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 2
3. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................... 3
4. Mục đích nghiên cứu....................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu......................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
8. Cấu trúc của khóa luận .................................................................................... 5
NỘI DUNG............................................................................................................ 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN XUÔI NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH
LỚP 4 ..................................................................................................................... 6
1.1

Lí luận chung về năng lực ....................................................................... 6

1.1.1

Khái niệm năng lực, năng lực hành động ........................................... 6

1.1.2

Năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học trong thế kỉ XXI .................... 7

1.2

Lí luận chung về đọc hiểu văn bản ........................................................ 9

1.2.1

Khái niệm “đọc” ................................................................................. 9

1.2.2

Khái niệm về đọc hiểu văn bản ......................................................... 10

1.2.3

Vai trò của độc giả trong hoạt động đọc nhằm thấu hiểu văn bản .. 12

1.3

Khái quát về văn bản, văn bản văn xuôi ............................................. 12

1.3.1

Khái quát về văn bản......................................................................... 12

1.3.2

Khái quát về văn bản văn xuôi nghệ thuật ........................................ 16

1.4

Lí thuyết chung về đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4 ..................... 17

1.5

Một số lí thuyết về phƣơng pháp dạy học Tập đọc ở Tiểu học ......... 19

1.5.1

Mục tiêu dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học ........................................... 19


1.5.2

Nhiệm vụ và mục đích dạy học Tập đọc cho học sinh Tiểu học ....... 19

1.5.3

Một số biện pháp, phương pháp dạy học Tập đọc cho học sinh

Tiểu học………………… ................................................................................. 20
CHƢƠNG 2: KHẢO SÁT NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC
TẬP ĐỌC TRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT 4 VÀ THỰC
TRẠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 4......................... 24
2.1 Khảo sát nội dung chƣơng trình dạy học Tập đọc trong sách giáo
khoa Tiếng Việt 4 ............................................................................................ 24
2.1.1 Thời lượng dạy học Tiếng Việt trong tương quan với các môn học
khác ở Tiểu học .............................................................................................. 24
2.1.2 Khảo sát nội dung chương trình dạy học Tập đọc cho học sinh trong
sách giáo khoa Tiếng Việt 4........................................................................... 25
2.2 Thống kê phân loại các câu hỏi định hƣớng bồi dƣỡng năng lực đọc
hiểu VB văn xuôi nghệ thuật cho HS lớp 4 ................................................... 28
2.3 Khảo sát thực trạng năng lực đọc, đọc hiểu của HS khối 4, trƣờng
Tiểu học Phù Lỗ A, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội .............................. 31
2.3.1 Khảo sát năng lực đọc hiểu của HS thông qua hoạt động dự giờ........ 31
2.3.2 Nhận xét sơ bộ từ việc khảo sát năng lực đọc hiểu của HS thông qua
hoạt động dự giờ ............................................................................................ 32
CHƢƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC ĐỌC

HIỂU VĂN BẢN VĂN XUÔI NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4.... 35
3.1 Một số biện pháp bồi dƣỡng năng lực đọc hiểu VB văn xuôi nghệ
thuật cho HS lớp 4........................................................................................... 35
3.1.1 Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực đọc hiểu nội dung VB văn
xuôi nghệ thuật cho HS lớp 4......................................................................... 35
3.1.2 Một số biện pháp giúp HS lớp 4 bồi dưỡng năng lực đọc hiểu các
hình thức biểu đạt nội dung của VB văn xuôi nghệ thuật.............................. 42


3.2 Thiết kế giáo án thể nghiệm ..................................................................... 46
KẾT LUẬN ......................................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 64


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những năm đầu của thế kỉ XXI, công cuộc
đổi mới đang diễn ra sôi động trên mọi lĩnh vực và đặc biệt là ngành giáo dục.
Những năm gần đây ngành giáo dục của Việt Nam đã có những bước tiến
quan trọng đối với việc đào tạo con người. Trước đây, dạy học quan tâm chủ
yếu đến việc trả lời cho câu hỏi “Người học đã học được những gì?” Chính vì
vậy, giáo viên sẽ tập trung chủ yếu vào việc truyền đạt kiến thức cho HS, còn
HS thì thụ động lĩnh hội những kiến thức đó. Kết quả của quá trình này đã
đào tạo ra những người lao động có kiến thức, song lại chưa phát huy được
hết khả năng của mình. Trong khi đó, xã hội đòi hỏi những người lao động
không chỉ có tri thức mà quan trọng hơn là phải năng động, sáng tạo, phát huy
được tối đa năng lực của bản thân. Nhận thấy được nhiều bất cập trong cách
dạy này, ngày nay ngành giáo dục Việt Nam đã đưa ra chiến lược mới trong
việc đào tạo con người phù hợp với yêu cầu của xã hội. Nhiệm vụ của giáo
dục không còn đặt nặng việc truyền đạt thật nhiều kiến thức cho HS, mà sẽ

chú trọng bồi dưỡng năng lực, phẩm chất cho người học. Để thực hiện chiến
lược mới này, ngành giáo dục đã dành sự quan tâm đặc biệt đến việc bồi
dưỡng năng lực cho học sinh ngay từ cấp học đầu tiên đó là cấp Tiểu học.
Trong nội dung chương trình giáo dục của trường Tiểu học, việc dạy
đọc rất được chú trọng. Cụ thể, trong môn học Tiếng Việt, phân môn Tập đọc
là một trong những phân môn chiếm thời lượng nhiều nhất. Đây là phân môn
có vị trí đặc biệt trong chương trình, vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát
triển cho HS kĩ năng đọc, một trong những kĩ năng quan trọng hàng đầu của
HS ở cấp học đầu tiên trong trường phổ thông. Vì khi biết đọc, HS mới có thể
học tốt được các môn học khác. Hơn nữa, những kinh nghiệm của đời sống,
những thành tựu văn hóa, khoa học, tư tưởng, tình cảm của các thế hệ trước
và của cả những người đương thời, phần lớn đã được ghi lại bằng chữ viết.
1


Nếu không biết đọc thì con người không thể tiếp thu nền văn minh của loài
người. Đọc chính là học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học suốt đời. Vì
vậy, dạy đọc có ý nghĩa rất quan trọng.
Mặt khác, khi viết một tác phẩm, tác giả muốn gửi gắm vào đó những
tâm tư, tình cảm, suy nghĩ, những quan điểm, tư tưởng của mình. Những điều
đó ẩn chứa trong ngôn từ văn bản. Mỗi tác phẩm văn học đều bộc lộ tài hoa
của con người, nhân cách, “cái tôi” của nhà văn. Muốn tác phẩm đến với bạn
đọc và sống mãi với bạn đọc là một điều khó. Những gì tác giả gửi gắm vào
tác phẩm của mình có được cảm nhận đầy đủ hay không là do cách đọc, cách
hiểu của người cảm nhận nó. Chính vì thế cần dạy cho học sinh cách đọc,
cách hiểu tác phẩm văn học một cách trọn vẹn.
Từ chiến lược giáo dục mới, cùng với tầm quan trọng của phân môn
Tập đọc nêu trên, có thể thấy việc chú trọng phát triển năng lực đọc, đặc biệt
là đọc hiểu văn bản cho học sinh là việc quan trọng và cần thiết. Chính vì vậy,
chúng tôi đã lựa chọn đề tài khóa luận: “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn

bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề dạy học Tập đọc và đọc hiểu từ trước đến nay đã được một số
tác giả nghiên cứu ở những chiều hướng khác nhau. Có thể kể ra đây một số
tác giả và những công trình nghiên cứu của họ như:
- Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học,(2012),
tác giả Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết đã trình bày có hệ thống về
quan điểm giao tiếp và những phương pháp đọc hiểu văn bản ở tiểu học, đặc
biệt là văn bản nghệ thuật.
- Trong cuốn Dạy Tập đọc ở Tiểu học, (2001), NXBGD, tác giả Lê
Phương Nga đã trình bày những hiểu biết giúp người GV tổ chức dạy học Tập
đọc ở tiểu học. Tác giả tập trung phân tích nhiệm vụ , chương trình và các tài

2


liệu dạy học Tập đọc ở Tiểu học, các cơ sở khoa học để đề xuất cách tổ chức
dạy học Tập đọc. Ngoài ra, tác giả còn tập trung khai thác các công việc
chuẩn bị trước giờ lên lớp dạy học Tập đọc, nội dung hình thành và luyện kĩ
năng đọc cho HS Tiểu học. Tuy vậy, việc bồi dưỡng năng lực đọc hiểu một
thể loại VB cụ thể nằm ngoài sự quan tâm của tác giả.
Ngoài ra, vấn đề đọc hiểu cũng đã được một số sinh viên khoa GDTH
trường ĐHSP Hà Nội 2 quan tâm, tìm hiểu. Tiêu biểu là:
- Phạm Thị Huyền, (2009), Rèn luyện năng lực đọc hiểu văn bản nghệ
thuật cho học sinh lớp 5.Ở khóa luận này, tác giả Phạm Thị Huyền đã tập
trung tìm hiểu các biện pháp rèn luyện năng lực đọc hiểu theo từng yêu cầu
của đọc hiểu văn bản nghệ thuật đối với học sinh lớp 5. Do phạm vi nghiên
cứu, tác giả chưa đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu VB văn xuôi nghệ thuật
theo định hướng bồi dưỡng năng lực cho HS.
- Khúc Thị Nga, (2017), Rèn kỹ năng đọc – hiểu văn bản nghệ thuật

theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4.Trong khóa luận này, tác giả
Khúc Thị Nga chủ yếu xây dựng hệ thống bài tập nhằm rèn kỹ năng đọc hiểu
văn bản nghệ thuật theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4.
Thông qua việc tổng thuật nội dung nghiên cứu trong các tài liệu từ các
nguồn đã kể trên, có thể thấy việc nghiên cứu về đọc hiểu không phải là vấn
đề mới vì nó đã được một số nhà khoa học và sinh viên tìm hiểu. Tuy nhiên
đề tài “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học
sinh lớp 4” của chúng tôi không trùng lặp với bất kì công trình nghiên cứu
nào.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là: Tìm hiểu biện pháp dạy học
tích cực để bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học
sinh lớp 4.

3


4. Mục đích nghiên cứu
Khóa luận thực hiện nhằm những mục đích sau:
4.1 Chỉ ra những biện pháp dạy Tập đọc cho học sinh lớp 4 giúp các em
bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật.
4.2 Góp thêm một tài liệu tham khảo về dạy đọc hiểu văn xuôi nghệ thuật
cho học sinh lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Thu thập, chọn lọc tài liệu tham khảo làm cơ sở lí luận cho đề tài
5.2 Thống kê các văn bản thuộc phạm vi nghiên cứu trong SGK TV4, tập
1,2, NXB Giáo Dục Việt Nam
5.3 Vận dụng một số biện pháp dạy học tích cực để bồi dưỡng năng lực
đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4
5.4 Thiết kế giáo án thể nghiệm

6. Phạm vi nghiên cứu
6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu
Khóa luận tập trung tìm hiểu các biện pháp bồi dưỡng năng lực đọc
hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho HS lớp 4.
6.2 Giới hạn phạm vi ngữ liệu
Khóa luận chỉ khảo sát, thống kê các VB, đoạn VB văn xuôi nghệ thuật
thuộc phân môn Tập đọc trong SGK TV4, NXBGD năm 2017.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài nghiên cứu: “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn
bản văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4”, chúng tôi đã sử dụng các
phương pháp sau:
7.1 Phương pháp thống kê
Phương pháp này được chúng tôi dùng để nhận diện và tổng hợp những
văn bản văn xuôi nghệ thuật trong SGK Tiếng Việt lớp 4 Tiểu học.
7.2 Phương pháp phân tích

4


Đây là phương pháp được chúng tôi sử dụng để cụ thể hóa nhằm làm
sâu sắc những nội dung trình bày có liên quan đến việc bồi dưỡng năng lực
đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho HS lớp 4.
7.3 Phương pháp tổng hợp
Phương pháp này được chúng tôi vận dụng để khái quát những kết quả
nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận cần thiết.
Ngoài các phương pháp trên, chúng tôi còn sử dụng phương pháp miêu tả, so
sánh khi cần thiết.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Nội dung của khóa luận gồm các
chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản
văn xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4
Chương 2: Khảo sát chương trình dạy Tập đọc ở lớp 4 và thực trạng
năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4
Chương 3: Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn
xuôi nghệ thuật cho học sinh lớp 4

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN XUÔI NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4
1.1 Lí luận chung về năng lực
1.1.1 Khái niệm năng lực, năng lực hành động
1.1.1.1

Năng lực

Năng lực là một khái niệm trừu tượng. Do vậy, phạm trù năng lực
thường được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau và mỗi cách hiểu tương ứng với
một định nghĩa riêng.
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân
thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và
chắc chắn, một hay một số dạng hoạt động nào đó”.[5, tr.41]
Với cách tiếp cận tích cực trong cuốn Phát triển Chương trình GDPT
theo định hướng tiếp cận năng lực người học, Trần Trọng Thủy và Nguyễn
Công Uẩn lại cho rằng: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định,

nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động
ấy”[10, tr.18,19]
Trong các định nghĩa về khái niệm “năng lực”, chúng tôi cho rằng các
tác giả cuốn:“Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” (quyển 2) đã
đưa ra định nghĩa thuyết phục hơn cả. Đó là:
- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện
khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.
- Năng lực có nghĩa là: khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một
hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.[13,tr.7]

6


1.1.1.2

Năng lực hành động

a) Định nghĩa:
Năng lực hành động là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý
chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất
định.[13,tr.7].
b) Năng lực đọc hiểu văn bản là một loại năng lực hành động
Từ định nghĩa trên có thể thấy được khái niệm năng lực hành động và
kĩ năng là hai khái niệm không có sự tương đồng. Kĩ năng chỉ được định
nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có tính
phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi. Trong khi
năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo
chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của

nhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả thành
phần phi nhận thức như động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức… trong một bối
cảnh có ý nghĩa.
Ví dụ: Năng lực đọc hiểu VB gồm các năng lực thành phần như đọc
hiểu, nghe hiểu, nói, viết…định hướng thực hiện chức năng giao tiếp, tư duy,
kết nối trong nó cả thái độ và các thành tố khác như xúc cảm, giá trị, niềm
tin.. trong một bối cảnh có ý nghĩa. Với ý nghĩa đó, năng lực đọc hiểu văn bản
chính là một năng lực hành động.
1.1.2 Năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học trong thế kỉ XXI
a) Khái niệm
Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết
yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc.

7


Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình
thành và phát triển các năng lực cốt lõi của HS.
Có nhiều hệ thống năng lực cốt lõi khác nhau, tuy nhiên trong các hệ
thống này thường gồm có:
- Năng lực sống và kĩ năng nghề nghiệp
- Năng lực học tập và kĩ năng đổi mới
- Năng lực sử dụng thông tin, đa phương tiện và công nghệ.
b) Các năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học trong thế kỉ XXI
Trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh”, nxb
ĐHSP, 2016, các tác giả đã chỉ ra năng lực cốt lõi của học sinh thế kỉ XXI,
gồm:
- Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.
- Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế

giới; kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp; kiến thức về
chăm sóc sức khỏe và kiến thức dân sự.
- Các năng lực tư duy và năng lực học tập: năng lực giải quyết vấn đề
và năng lực tư duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo,
năng lực hợp tác, năng lực tự học từ bối cảnh thực tế…
- Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông.
- Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: Năng lực thích ứng, năng lực
thúc đẩy và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã
hội…
Từ các thông tin trên chúng tôi cho rằng năng lực cốt lõi của học sinh
Tiểu học bao gồm:
- Năng lực tự học là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng
đắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều

8


chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất
lượng.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là năng lực biểu hiện thông
qua việc phát hiện và làm rõ được vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và
đánh giá được các ý tưởng mới; và có tư duy độc lập.
- Năng lực thẩm mĩ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận
ra cái đẹp; diễn tả, giao lưu thẩm mĩ và tạo ra cái đẹp.
- Năng lực thể chất là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng
và hài hòa với môi trường; rèn luyện sức khỏe thể lực và nâng cao sức khỏe
tinh thần.
- Năng lực giao tiếp là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục
đích giao tiếp; kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; biết lựa chọn và sử dụng
phương tiện và phương thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụng

tiếng Việt và ngoại ngữ.
- Năng lực hợp tác là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục
đích và phương thức hợp tác; trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong
quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết
phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác.
- Năng lực tính toán là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các
phép tính và đo lường cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ
tính toán.
Các năng lực cốt lõi này không chỉ giúp HS nắm vững những kiến thức,
kĩ năng cơ bản mà còn biết vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành giải
quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống.
1.2 Lí luận chung về đọc hiểu văn bản
1.2.1 Khái niệm “đọc”

9


Có nhiều định nghĩa về đọc và mỗi định nghĩa thường nhấn mạnh
những khía cạnh khác nhau của đọc.
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đọc là hành động nhìn vào chữ hoặc kí
hiệu, dấu hiệu để hiểu nội dung”[14, tr 520].
Như vậy, theo định nghĩa này đọc được hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm
cả đọc chữ, đọc số liệu, đọc bản vẽ…
Tiến sĩ Nguyễn Trí cho rằng: “Đọc cũng là một quá trình vừa tạo cảm
xúc, vừa thể hiện tình cảm của mình với nhân vật, với bức tranh cuộc sống
hoặc với nội dung được nêu trong bài văn”[11, tr.7]. Quá trình đọc gắn liền
với những biểu hiện cảm xúc của người đọc. Đọc là suy ngẫm để thấy được
cái hay trong ngôn từ.
Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga”
(1988), Viện sĩ M.R.Lơvôp đã định nghĩa “Đọc là một dạng hoạt động ngôn

ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và
thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực
tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với
đọc thầm). Đây là một định nghĩa rất phù hợp với dạy học Tập đọc ở tiểu học.
Định nghĩa này thể hiện một quan niệm đầy đủ về đọc, xem đó là quá
trình giải mã hai bậc: chữ viết  âm thanh và chữ viết (âm thanh) nghĩa.
1.2.2 Khái niệm về đọc hiểu văn bản
1.2.2.1

Định nghĩa

a) Khái niệm “đọc hiểu”
Có nhiều định nghĩa khác nhau về đọc hiểu và ở đây chúng tôi dẫn ra
một vài định nghĩa:
Theo tác giả Lê Phương Nga “đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó
người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi

10


những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động
đọc cho chính mình”.[6,tr.26]
Trên thế giới, theo PISA (chương trình đánh giá học sinh quốc tế do Tổ
chức Hợp tác và phát triển kinh tế OECD đề xuất năm 1997) đọc hiểu được
xác định là: “Khả năng biết đọc có trình độ đọc hiểu” “là sự hiểu biết, phản
hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và
tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó”.
Như vậy, mỗi quan niệm được nhìn nhận dưới một góc độ khác nhau.
Nhưng dù ở góc độ nào thì đọc hiểu cũng được coi là quá trình đòi hỏi nhiều
kĩ năng. Hiểu là mục đích của việc đọc và để đạt được mục đích này người

đọc phải chủ động và tích cực khám phá văn bản dựa trên những hiểu biết,
những kĩ năng và ý thức nhất định.
b) Khái niệm “ đọc hiểu văn bản”
Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng “ Đọc hiểu là một khái niệm khoa
học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ
năng lực văn của người đọc”. “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý
nghĩa văn bản”
Như vậy đọc hiểu văn bản là một hoạt động giao tiếp giữa người đọc
với tác giả VB nhằm hiểu được sâu sắc nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn cũng
như tư tưởng tình cảm của người viết; đồng thời cảm nhận được cái hay, cái
đẹp của các hình thức biểu hiện trong VB (thể loại, kết cấu, cách dùng ngôn
từ…)
1.2.2.2

Các cấp độ của đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu văn bản ở Tiểu học được chia làm 2 cấp độ:
- Đối với HS lớp 1,2,3 đọc hiểu được biểu hiện bởi khả năng nhận biết
và hiểu nghĩa của văn bản (bao gồm hiểu nghĩa từ, câu, đoạn, nội dung khái
quát của văn bản); bước đầu biết kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản

11


và vận dụng những thông tin đó vào giải quyết các vấn đề đơn giản trong học
tập và đời sống.
- Đối với HS lớp 4,5 đọc hiểu biểu hiện ở khả năng nhận biết và hiểu
nghĩa của văn bản bao gồm: hiểu nghĩa của từ, câu, đoạn; xác lập được ý
chính, nắm dàn ý của văn bản để hiểu được chủ đề, tư tưởng trong VB. Từ đó,
HS kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản, bước đầu biết kết nối và đánh

giá thông tin ngoài văn bản; vận dụng các thông tin đó vào giải quyết những
vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống. Ngoài ra, một HS có năng lực đọc
hiểu VB không thể không nhận biết những hình thức tổ chức VB, những cách
dùng ngôn ngữ độc đáo để biểu hiện nội dung văn bản.
1.2.3 Vai trò của độc giả trong hoạt động đọc nhằm thấu hiểu văn bản
Bàn về vai trò của người đọc trong việc chiếm lĩnh văn bản, tác giả
Guthrie và Wigfied (1999 – theo Eleni Griva) cho rằng: “ Việc hiểu văn bản
của người đọc không phải là chuyện may rủi, tình cờ. Nếu anh ta không nhận
thức về nó, không tập trung chú ý, không lựa chọn để kiến tạo ý nghĩa từ văn
bản hoặc không nỗ lực để hiểu, rất ít khi sự hiểu xảy ra”.
Như vậy, đến với tác phẩm văn học, bạn đọc không chỉ đồng cảm với
nhà văn, nhà thơ mà còn thâm nhập vào chiều sâu của tác phẩm để tìm ra
những điều sâu xa mà tác giả muốn gửi gắm trong đó.
1.3 Khái quát về văn bản, văn bản văn xuôi
1.3.1 Khái quát về văn bản
1.3.1.1

Khái niệm văn bản

Theo “Từ điển thuật ngữ văn học”: “Bất cứ đối tượng nào được phân
tích hoặc giải thích đều là văn bản.[2, tr.394].
Nếu hiểu theo nghĩa này thì văn bản là bất kì chuỗi kí hiệu nào có khả
năng đọc ra nghĩa được, bất kể là có do ngôn ngữ tạo thành hay không: một
nghi thức, một điệu múa, một bài thơ… đều là văn bản.

12


Theo Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học, NXBGD Hà Nội,
1996: “Văn bản là chuỗi các đơn vị kí hiệu ngôn ngữ làm thành một thể thống

nhất bằng mối liên hệ ý nghĩa mà thuộc tính cơ bản của nó là sự hoàn chỉnh
về hình thức và nội dung; sản phẩm của lời nói được định hình dưới dạng chữ
viết hoặc in ấn.” [sđd, tr.413]
Như vậy văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp, là một tập hợp kí
hiệu ngôn ngữ (nói - viết) được tổ chức thành một hệ thống chặt chẽ, hoàn
chỉnh về mặt hình thức và trọn vẹn về mặt nội dung.
1.3.1.2

Đặc trưng của văn bản

a) Về nội dung
Mỗi văn bản thường triển khai một nội dung giao tiếp chủ yếu (chủ đề).
Việc triển khai và duy trì chủ đề hoàn toàn phụ thuộc vào hoàn cảnh
giao tiếp và mục đích giao tiếp cụ thể.
b) Về hình thức
b1) Thể loại của văn bản
Mỗi văn bản gắn với một thể loại nhất định. Mỗi thể loại có đặc trưng
riêng. Chẳng hạn như:
Văn bản kể chuyện được tạo bởi phương thức tự sự. Đó là phương thức
biểu đạt dùng để tường thuật một câu chuyện bằng cách trình bày một chuỗi
sự việc liên quan đến nhau, sự việc này liên quan đến nhân vật chính mà
người kể chuyện được chứng kiến hoặc được nghe kể lại.
Văn bản miêu tả được tạo bởi phương thức miêu tả. Đây là phương
thức biểu đạt dùng chi tiết, hình ảnh giúp con người hình dung ra đặc điểm
nổi bật của sự vật,… làm cho đối tượng được nói tới hiện lên trước mắt người
đọc sinh động và hấp dẫn.
b2) Cấu trúc của văn bản

13

Văn bản thường được tạo ra từ hai câu trở lên, các câu phải được liên
kết chặt chẽ và tổ chức theo một bố cục nhất định. Bố cục phổ biến của văn
bản gồm 3 phần: mở đầu, nội dung và kết thúc.
b3) Phong cách chức năng của ngôn ngữ trong văn bản
Ngôn ngữ trong mỗi văn bản thuộc một phong cách chức năng ngôn
ngữ nhất định. Các nhà phong cách học phân chia phong cách chức năng ngôn
ngữ thành 6 phong cách và mỗi phong cách lại có những đặc trưng riêng:
- Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt
+ Đó là những kiểu diễn đạt dùng trong lời ăn, tiếng nói hằng ngày của
cá nhân thuộc phạm vi sinh hoạt đời thường.
+ Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt có ba đặc trưng cơ bản, đó là tính cá
thể, tính cụ thể sinh động và tính cảm xúc.
- Phong cách ngôn ngữ khoa học
+ Đó là những kiểu diễn đạt dùng trong các văn bản phản ánh kết quả
nghiên cứu của con người về tự nhiên và xã hội.
+ Phong cách ngôn ngữ khoa học có ba đặc trưng cơ bản đó là: tính
trừu tượng và khái quát cao, tính chính xác khách quan, tính logic
nghiêm ngặt.
- Phong cách ngôn ngữ hành chính
+ Đó là những kiểu diễn đạt thường dùng trong các VB điều hành, tổ
chức, quản lí công việc của chính quyền nhà nước, đoàn thể hoặc tổ
chức quốc tế.
+ Phong cách ngôn ngữ hành chính có ba đặc trưng chính, đó là: tính
khuôn mẫu, tính chính xác minh bạch, tính hiệu lực cao.
- Phong cách ngôn ngữ chính luận
+ Đó là kiểu diễn đạt thường được dùng trong các VB trình bày, bàn
luận về các vấn đề chính trị, xã hội.

14

+ Phong cách ngôn ngữ chính luận có ba đặc trưng chính đó là: tính
bình giá công khai, tính lập luận chặt chẽ và tính truyền cảm.
- Phong cách ngôn ngữ báo chí
+ Đó là kiểu diễn đạt thường dùng trong các VB báo, các tờ báo.
+ Phong cách ngôn ngữ báo chí có ba đặc trưng cơ bản đó là: tính thời
sự, tính chiến đấu và tính tác động mạnh.
- Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật
+ Đó là những kiểu diễn đạt thường dùng trong các sáng tác văn
chương thuộc các thể loại thơ, văn xuôi, kịch.
+ Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật có ba đặc trưng cơ bản, đó là: tính
hình tượng, tính hàm súc và tính cá thể.
Khi bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản văn xuôi nghệ thuật cho học
sinh, GV cần chú trọng đến những đặc trưng phong cách của văn bản đặc biệt
là phong cách ngôn ngữ nghệ thuật.
c) Về tính chất
- Tính hoàn chỉnh
Văn bản phải trình bày trọn vẹn vấn đề nào đó cần thông báo.
- Tính liên kết
Liên kết là đặc trưng cơ bản của văn bản. Diệp Quang Ban quan niệm
liên kết là một bộ phận biểu hiện của mạch lạc. “ Liên kết là thứ quan hệ
nghĩa giữa hai (hơn hai) yếu tố ngôn ngữ nằm trong hai (hơn hai) câu (hay
khúc đoạn lời nói chung) theo kiểu muốn hiểu hết nghĩa của yếu tố này thì
phải tham khảo nghĩa của yếu tố kia, trên cơ sở đó hai câu chứa chúng liên
kết được với nhau” (Ngữ pháp tiếng Việt, Nxb Giáo dục, 2001).
- Tính mạch lạc
Trong cuốn “ Ngữ pháp tiếng Việt”, Nxb Giáo dục, 2001, Diệp Quang
Ban chỉ rõ “ Mạch lạc là cái tầm rộng mà ở đó diễn ngôn được tiếp nhận như

15


là có “mắc vào nhau” chứ không phải là một tập hợp câu hoặc phát ngôn
không có liên quan với nhau”.
Theo cách hiểu này, nói đến mạch lạc trước hết là nói đến tính thống
nhất trong việc biểu hiện nội dung giữa các câu, các đoạn trong toàn văn bản.
1.3.2 Khái quát về văn bản văn xuôi nghệ thuật
1.3.2.1

Định nghĩa

Từ định nghĩa VB, từ những quan niệm của các nhà lí luận văn học,
chúng tôi đưa ra cách hiểu VB văn xuôi nghệ thuật như sau:
Văn bản văn xuôi nghệ thuật là một chỉnh thể thống nhất thường được
tạo ra từ hai câu văn trở lên. Các câu văn liên kết chặt chẽ với nhau. Chúng
được tổ chức theo những hình thức cấu trúc nhất định nhằm phản ánh hiện
thực xã hội thông qua hình tượng ngôn từ.
1.3.2.2

Đặc trưng của văn bản văn xuôi nghệ thuật

a) Đặc trưng chung
Văn bản văn xuôi nghệ thuật là một loại VB. Chính vì vậy, nó mang
đầy đủ những đặc trưng của văn bản: tính hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn
về nội dung, tính liên kết và tính mạch lạc.
b) Đặc trưng đặc thù
- Về mặt nội dung
VB văn xuôi nghệ thuật vừa phản ảnh hiện thực khách quan, vừa phản
ánh đời sống tâm tư tình cảm của con người qua lăng kính chủ quan của tác

giả.
- Về mặt hình thức
VB văn xuôi nghệ thuật được xây dựng bằng ngôn ngữ riêng đó là
ngôn ngữ nghệ thuật.
- Về mặt chức năng

16


VB văn xuôi nghệ thuật ngoài chức năng giao tiếp, cung cấp các thông
tin thông thường nó còn chứa đựng thông tin thẩm mĩ. Đó là những tư tưởng,
tình cảm, những trải nghiệm trường đời sâu sắc của các nhà văn. Vì vậy nếu
không có tư tưởng, tình cảm đúng, không đồng cảm với niềm vui, nỗi đau của
con người thì người đọc khó có thể hiểu được cái hay cái đẹp của VB văn
xuôi nghệ thuật.
1.4 Lí thuyết chung về đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4
Đời sống tâm lí của HSTH nói chung và HS lớp 4 nói riêng vô cùng
phong phú và phức tạp. Khi nghiên cứu về tâm lí HSTH, cần nghiên cứu tất
cả các thuộc tính: tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, tính
cách, cảm xúc. Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ
quan tâm tìm hiểu những đặc điểm tâm lí có liên quan đến vấn đề nghiên cứu
trong khóa luận.
HSTH có độ tuổi từ 6 – 11 tuổi. Cấp học này được chia thành 2 giai
đoạn: Giai đoạn đầu tiểu học là lớp 1,2,3 và giai đoạn cuối Tiểu học là lớp
4,5. Trong đó, giai đoạn lớp 4,5 các em đã có sự phát triển cao hơn về mặt
tâm lí:
- Về tri giác
Tri giác của HSTH mang tính đại thể, ít đi vào tính chi tiết và mang
tính không ổn định. Ở giai đoạn cuối cấp Tiểu học, tri giác bắt đầu mang tính
cảm xúc, trẻ thích quan sát các sự vật, hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn.

Tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng hay nói
cách khác là tri giác có chủ định (học sinh biết lập kế hoạch học tập, sắp xếp
việc nhà, biết làm bài tập từ dễ đến khó).
-Về chú ý
Ở giai đoạn cuối Tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều
chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở

17