Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5

0

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


1

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. CHU THỊ HÀ THANH


1

NGHỆ AN - 2017


i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới TS. Chu Thị Hà Thanh là
người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô
giáo ở khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh, đặc biệt là
thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 23 - Giáo dục học (bậc
Tiểu học).
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các
em học sinh trường Tiểu học Hà Huy Tập 2, trường Tiểu học Lê Mao, trường
Tiểu học Nghi Ân…đã nhiệt tình cộng tác và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thân
trong gia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên
cứu và thực hiện luận văn.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn còn nhiều
thiếu sót nhất định. Tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý
thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 8 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Hiền


ii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN...................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.............................................................v
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................vi
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...........................................................3
4. Giả thuyết khoa học...................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................4
7. Cấu trúc của luận văn................................................................................4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT Ở TIỂU HỌC......................................5

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu......................................................................5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài.........................................5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước............................................6
1.2. Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở tiểu học........................7
1.2.1. Đọc hiểu văn bản.............................................................................7

1.2.2. Văn bản nghệ thuật........................................................................13
1.3. Vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học
sinh tiểu học.................................................................................................17
1.3.1. Năng lực........................................................................................17
1.3.2. Năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật..........................................19
1.3.3. Văn bản nghệ thuật với việc phát triển năng lực đọc hiểu ở
Tiểu học.........................................................................................19


iii
1.4. Đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học và quá trình phát triển năng lực
đọc hiểu văn bản nghệ thuật........................................................................20
1.4.1. Đặc điểm về tri giác.......................................................................20
1.4.2. Đặc điểm về tư duy........................................................................21
1.4.3. Đặc điểm về tưởng tượng..............................................................22
1.4.4. Đặc điểm về trí nhớ.......................................................................23
1.4.5. Đặc điểm về ngôn ngữ...................................................................24
1.4.6. Đặc điểm về chú ý.........................................................................24
Kết luận chương 1.......................................................................................26
Chương 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5.....................27

2.1. Khái quát quá trình nghiên cứu thực trạng...........................................27
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng....................................................27
2.1.2. Đối tượng và địa bàn nghiên cứu thực trạng.................................27
2.1.3. Nội dung nghiên cứu thực trạng....................................................27
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng..............................................28
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng.............................................................28
2.2.1. Nội dung chương trình - SGK dạy học đọc hiểu lớp 4, 5..............28
2.2.2. Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của học

sinh lớp 4, 5...................................................................................36
2.2.3. Thực trạng nhận thức của giáo viên đối với công tác phát triển
năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5........38
2.2.4. Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật
cho học sinh lớp 4, 5 của giáo viên...............................................42
2.3. Phân tích nguyên nhân của thực trạng..................................................47
2.3.1. Về phía giáo viên...........................................................................47
2.3.2. Về phía học sinh............................................................................48
Kết luận chương 2.......................................................................................49


iv
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5..............50

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp........................................................50
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu..................................................................50
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn..................................................................50
3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả...................................................................51
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi.....................................................................51
3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật
cho học sinh lớp 4, 5....................................................................................51
3.2.1. Nhóm biện pháp cung cấp những kiến thức cơ bản đóng vai
trò nền tảng cho việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
nghệ thuật cho học sinh.................................................................51
3.2.2. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh kĩ thuật đọc hiểu văn bản
nghệ thuật......................................................................................64
3.2.3. Nhóm biện pháp xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu
văn bản nghệ thuật........................................................................90
3.3. Thăm dò về tính khả thi và tính cần thiết của biện pháp....................103

3.3.1. Mục đích thăm dò........................................................................103
3.3.2. Nội dung thăm dò........................................................................103
3.3.3. Đối tượng thăm dò.......................................................................103
3.3.4. Kết quả thăm dò...........................................................................103
Kết luận chương 3.....................................................................................106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.....................................................................107
1. Kết luận.................................................................................................107
2. Kiến nghị...............................................................................................108
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................110
PHỤ LỤC


v


vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

KÍ HIỆU VIẾT TẮT

DIẾN GIẢI

1

CBQL

Cán bộ quản lí

2

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NL

Năng lực

6

PGS-TS

Phó giáo sư - Tiến sĩ

7

SGK

Sách giáo khoa

8

Tr

Trang

9

TV

Tiếng Việt

10

VBNT

Văn bản nghệ thuật


vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5...............................................12
Bảng 2.1. Thống kê các văn bản nghệ thuật trong chương trình Tập đọc

lớp 4...............................................................................................31
Bảng 2.2. Thống kê các văn bản nghệ thuật trong chương trình Tập đọc
lớp 5...............................................................................................34
Bảng 2.3. Mức độ hứng thú của học sinh trong dạy học đọc hiểu.................36
Bảng 2.4. Năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của HS..............................37
Bảng 2.5. Ý kiến của GV về dạy học đọc hiểu và vai trò của dạy học
đọc hiểu.........................................................................................39
Bảng 2.6. Nhận thức của GV về vai trò của đọc hiểu trong dạy học
Tập đọc cho HS lớp 4, 5................................................................40
Bảng 2.7. Nhận thức của GV về tầm quan trọng của bài tập với việc
phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho HS..................................41
Bảng 2.8. Câu hỏi sử dụng trong dạy học Tập đọc của GV...........................43
Bảng 2.9. Mức độ sử dụng các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu
VBNT cho học sinh thông qua dạy Tập đọc của giáo viên...........44
Bảng 3.1. Đánh giá của CBQL Tiểu học về tính cấp thiết và khả thi của
nhóm biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho HS
lớp 4, 5.........................................................................................104


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Tiếng Việt là môn học có tầm quan trọng trong các môn học ở Tiểu
học (được xem là môn học “công cụ”). Nó giúp học sinh hình thành và phát
triển các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, nghe, nói, viết). Có đọc thông, viết
thạo mới hiểu được nội dung văn bản từ đó nắm được thông tin và giải quyết
được những vấn đề mà văn bản đã nêu ra; nghĩa là học tốt môn Tiếng Việt
mới có thể học tốt được các môn học khác.
Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng Tiếng Việt và có thể nói là kĩ
năng quan trọng hàng đầu đối với học sinh Tiểu học. Hoạt động đọc giúp con

người thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng, thông
dụng và tiện lợi nhất để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn
sống của mình. Thông qua hoạt động đọc mà thế hệ sau có thể tiếp thu được
những kinh nghiệm, thừa hưởng được những tinh hoa từ thế hệ trước để lại,
đồng thời cập nhật được những thành tựu khoa học tiến bộ của loài người,
góp phần thúc đẩy xã hội không ngừng phát triển.
Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.
Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì
vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn
ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
1.2. Phát triển năng lực người học là định hướng cơ bản trong dạy học
của nhiều quốc gia trên thế giới. Ở nước ta, Đề án Đổi mới chương trình và
SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nghị
quyết về Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông số 88/2014/QH13
(thông qua ngày 28/11/2014 tại kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XIII) nhấn mạnh
việc “ xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng


2
lực người học”; “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân”, “tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Trong xu hướng chuyển
đổi đó, việc đổi mới dạy học từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học đang được chú trọng. Dạy
học đọc hiểu tất yếu phải đổi mới cùng các môn học khác trong nhà trường.
1.3. Dạy đọc hiểu cho học sinh Tiểu học được thực hiện chủ yếu thông
qua phân môn Tập đọc. Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan,
dạy đọc hiểu chưa được chú trọng đúng mức. Trong giờ Tập đọc lớp 4, 5, đọc
hiểu được dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài. Nhiều học sinh lớp
4, 5 chưa thật hứng thú với giờ Tập đọc, với văn bản đọc và lúng túng khi đọc

hiểu một văn bản mới, không có trong sách giáo khoa. Các em chưa thành
thạo các kĩ năng đọc hiểu văn bản mà đặc biệt là văn bản nghệ thuật, đa số chỉ
dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn,
văn bản); nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng; kết nối
thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào giải quyết
những vấn đề trong cuộc sống. Đa số giáo viên chưa có sự đầu tư thích đáng
cho môn học, dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn, sử dụng hệ
thống câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫn
đến giảm hứng thú của người dạy cũng như người học. Đặc biệt, dạy đọc hiểu
văn bản nghệ thuật ở lớp 4, 5 hiện nay chỉ dừng lại ở dạy từng văn bản cụ thể,
chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển
năng lực đọc hiểu của học sinh.
Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi chọn đề tài Phát triển năng lực
đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 với mong muốn thông qua
việc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng đề xuất một số biện pháp góp phần
nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.


3
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ
thuật cho học sinh lớp 4, 5.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản nghệ
thuật ở trường Tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn
bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp đảm bảo tính khoa học, tính khả
thi thì sẽ phát triển được năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh

lớp 4,5; đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ở
Tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu
văn bản nghệ thuật của học sinh lớp 4, 5.
5.2. Nghiên cứu thực trạng của vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn
bản nghệ thuật của học sinh lớp 4, 5.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp phát triển năng lực đọc
hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5
thông qua phân môn Tập đọc của môn Tiếng Việt ở Tiểu học.
6.2. Đề tài tiến hành điều tra thực trạng và thử nghiệm ở các trường
Tiểu học Nghi Ân, trường Tiểu học Hà Huy Tập 2, trường Tiểu học Lê Mao
trên địa bàn TP Vinh, tỉnh Nghệ An.
7. Phương pháp nghiên cứu


4
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập những thông tin để xây dựng cơ
sở lí luận của đề tài. Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận có các
phương pháp nghiên cứu sau:
+ Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
+ Phương pháp khái quát hóa, hệ thống hóa các nhận định độc lập
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở
thực tiễn và thử nghiệm kết quả nghiên cứu của đề tài. Thuộc nhóm phương
pháp nghiên cứu thực tiễn có các phương pháp sau:
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

+ Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
+ Phương pháp quan sát, điều tra bằng bảng hỏi
+ Phương pháp thử nghiệm
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm xử lí kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì cấu trúc
luận văn gồm 3 chương.
Chương 1: Cở sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5
Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật
cho học sinh lớp 4, 5
Chương 3: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ
thuật cho học sinh lớp 4, 5.


5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT Ở TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Đọc là một hoạt động ngôn ngữ, hoạt động này tồn tại ở mọi nơi, mọi
lúc, là công cụ để con người lĩnh hội những tri thức của nhân loại, và là một
hoạt động không thể thiếu được trong đời sống của một con người. Trên thế
giới, đặc biệt là các nước Âu- Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc hiểu được quan
tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với rất nhiều công trình khoa học,
bài báo viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi công trình đề cập
đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nhấn

mạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có
hiệu quả, tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng
cuộc sống từ những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường.
Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [28],
tác giả Mortimer J.Adler đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách
học đọc với các mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết
về một cuốn sách. Đóng góp quý giá của công trình là hết sức chú ý trình bày
các thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác giả gợi ý đọc
truyện cần đọc thật nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc
kịch giống như đọc một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch
diễn ra trước mắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay không
để nhìn ra tính thống nhất của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lại
nhiều lần. Đây cũng là một trong những gợi ý cho chúng tôi trong quá trình
nghiên cứu và đề xuất biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho học
sinh.


6
Chúng tôi đặc biệt quan tâm đến công trình Reading and Study skills
(Các kĩ năng đọc hiểu) [11]. Tác giả người Mỹ John Langan bày tỏ quan điểm
dạy đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân
môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu
học tập suốt đời. Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng
mức và học sinh cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu và
mục đích đọc.
Qua các công trình được xem xét, có thể nêu lên một số nhận xét khái
quát về kết quả nghiên cứu đọc hiểu mà các tác giả đã đề cập đến như sau:
Đọc hiểu là một yêu cầu hết sức quan trọng đối với người HS nói riêng
và người lao động mới nói chung; một năng lực chung (cốt lõi) quan trọng
cần có ở tất cả người và là một trong những cơ sở, nền tảng giúp cho việc học

suốt đời.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
Ở nước ta, nhận thấy tầm quan trọng của việc đọc, đã có nhiều nhà sư
phạm quan tâm nghiên cứu, và họ đã đưa ra được nhiều công trình nghiên cứu
khác nhau nhưng cùng chung một mục tiêu là tìm ra được những biện pháp để
nâng cao chất lượng dạy học phân môn Tập đọc ở Tiểu học.
Về vấn đề dạy đọc hiểu ở Tiểu học đã có nhiều tác giả nghiên cứu như:
1. Lê Phương Nga - Nguyễn Trí, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
tiểu học” (T1, 2), (NXB ĐHSP Hà Nội - 1995)
2. Lê Phương Nga - Nguyễn Trí, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học” (NXB ĐHSP Hà Nội - 1999).
3. Tác giả Hoàng Hoà Bình đã đề cập đến vấn đề này trong cuốn “Dạy
văn cho học sinh Tiểu học”. Cuốn sách viết về 3 phân môn: Tập đọc, Kể
chuyện và Tập làm văn của môn Tiếng Việt. Ở phân môn Tập đọc vấn đề cảm
thụ văn học được chú ý nhiều và được đi sâu hơn. Tác giả đã đưa ra một quy
trình dạy đọc cho phân môn Tập đọc.


7
4. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh với cuốn Dạy đọc hiểu ở Tiểu học. NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002 đã nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, cũng
như xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho
học sinh [13] . Đây được xem là tài liệu tham khảo chính và được sử dụng
rộng rãi trong dạy học Tập đọc hiện nay ở tiểu học.
5. Lê Phương Nga với bài “Rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh Tiểu học”
đã được đăng trên tạp chí nghiên cứu giáo dục. Vấn đề đọc hiểu còn được tác giả
đề cập rất sâu trong cuốn “Dạy tập đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng”. Các
tác giả này đã có những đóng góp đáng kể về vấn đề đọc hiểu ở tiểu học.
6. Tác giả Hoàng Thị Tuyết với tài liệu Lí luận dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học (2013) đã nêu đầy đủ tất cả các vấn đề lý luận về dạy học Tiếng Việt,

các phương pháp dạy học Tiếng Việt, cách thức đánh giá… Trong đó tác giả
đã đưa ra 5 quan niệm về đọc của các tác giả nước ngoài. Những tác giả này
đều có nhận định chung “ đọc chính là hiểu văn bản viết” [40].
Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các tác giả tâm huyết trong
lĩnh vực dạy học về vấn đề dạy học nói chung và dạy học đọc hiểu nói riêng
để thấy được tầm quan trọng của dạy học đọc hiểu ở Tiểu học. Những công
trình trên cơ bản đã hình thành những lí thuyết chung nhất về đọc hiểu, hệ
thống bài tập cũng như đề cập đến việc tổ chức dạy học đọc hiểu, tuy nhiên
các cách khai thác này vẫn chưa thật sâu sắc, chi tiết. Nội dung các cuốn sách
chưa bàn đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu bằng các biện
pháp cụ thể thông qua việc dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản hay
cụ thể hơn là văn bản nghệ thuật.
1.2. Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở tiểu học
1.2.1. Đọc hiểu văn bản
1.2.1.1. Đọc hiểu
Đọc là hoạt động cơ bản nhất của tiết Tập đọc, bao gồm các kĩ năng:
đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm. Trong các kĩ năng đó thì


8
đọc hiểu có vai trò quan trọng nhất. Đọc hiểu được phân biệt với các hoạt
động đọc khác vì tính nhận thức của nó. Đọc là một hoạt động giải mã kí tự
và chuyển từ dạng thức chữ viết sang âm thanh. Đọc hiểu là một hoạt động
đọc có sự tham gia của ý thức. Đọc hiểu chính là hiểu được nội dung của
văn bản, hiểu và đánh giá được ý đồ các tác giả, thấy được giá trị về hình
thức của văn bản, hòa đồng và sáp nhập được thông tin vào trong kinh
nghiệm sống của bản thân người đọc, … Hai khái niệm này chỉ phân biệt rõ
khi thực hiện các hoạt động dạy các trong tiết Tập đọc còn với cách hiểu
thông thường thì được xem như là một. Vì nếu đọc mà không hiểu những gì
mình đang đọc thì chưa gọi là biết đọc. Như vậy, hoạt động đọc đó tương

đồng với hoạt động đọc hiểu.
Hầu hết các công trình nghiên cứu về đọc hiểu đều thống nhất: đọc hiểu
là một kĩ năng được hình thành ở môn tiếng mẹ đẻ rồi được phát triển thành
kĩ năng học tập và được vận dụng, củng cố ở nhiều môn học khác.
Theo quan niệm của GS.TS Lê Phương Nga thì đọc hiểu là một quá
trình mang tính khả phân [31] có nghĩa là khi người đọc tiếp cận với văn bản
thì họ phải phân tích những gì có trong văn bản để hiểu được nội dung của
văn bản đó. Tùy theo trình độ của mỗi người có một cách phân tích khác
nhau, có thể từ bao quát đến cụ thể hoặc ngược lại. Còn theo PGS.TS Nguyễn
Quang Ninh thì cho rằng đọc để nắm được nội dung ý nghĩa của văn bản,
hiểu được chiều sâu của văn bản và những điều mà văn bản muốn đề cập đến
đằng sau những câu chữ được thể hiện trực tiếp, tường minh trong văn bản
ấy [29]. Theo GS,TS Nguyễn Thanh Hùng thì bản chất của đọc hiểu là đọc
để tạo nguồn nhận thức [19].
Như vậy, bên cạnh việc tiếp cận đọc hiểu ở nhiều khía cạnh khác nhau
thì cuối cùng đọc hiểu cũng là một hoạt động đọc mà ở đó người đọc tri giác
được những gì đang đọc để làm tăng thêm kiến thức cho bản thân và sử dụng


9
chúng một cách tích cực trong cuộc sống.
Cùng với sự phát triển của xã hội, người ta đánh giá đọc hiểu như một
năng lực. Theo đó, đọc hiểu là một năng lực nhận thức đặc biệt về ngôn ngữ
của mỗi cá nhân. Năng lực đọc hiểu không chỉ là năng lực giải mã các kí tự
mà còn bao gồm các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn
bản và cách trình bày các kiến thức về thế giới. Đọc hiểu lúc này còn mang
nghĩa sử dụng các thông tin đọc được trong văn bản vào một mục đích nào đó
đã có trước đó. Đọc hiểu là sự phản ánh những gì đã biết, đã có trước đó với
những thông tin đọc được để suy luận ra thực tiễn cuộc sống, đưa ra một
hướng mới cho cuộc sống hoặc đưa ra nhận xét về chính văn bản. Lí do để

đọc là yếu tố quan trọng nhất trong việc giúp cho con người có khả năng học
tập suốt đời.
Như vậy, dù quan niệm về đọc hiểu có thay đổi theo thời gian và theo
hoàn cảnh xã hội thì yêu cầu cơ bản nhất cần đạt là hiểu, đánh giá, sử dụng
các thông tin trong văn bản vào cuộc sống. Đọc không chỉ để biết mà đọc để
vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Như vậy những ai có khả năng đọc hiểu
tốt thì sẽ có khả năng ứng phó tốt với cuộc sống. Đây chính là mục đích của
dạy học, mục tiêu của môn học Tiếng Việt.
1.2.1.2. Văn bản và phân loại văn bản
Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường
bao gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và
trọn vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mục
đích giao tiếp nhất định.
Văn bản có tính chỉnh thể. Tính chỉnh thể này thể hiện ở hai phương diện:
+ Về mặt nội dung: Nó biểu hiện tính nhất quán về chủ đề, ở sự phát
triển mạch lạc, chặt chẽ của nội dung và bộc lộ ở tính nhất quán và rõ rệt ở
mục tiêu văn bản.


10
+ Về mặt hình thức: Tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặt
chẽ, giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và toàn văn bản
có một tên gọi.
Tính nhất quán chủ đề thể hiện ở chỗ toàn văn bản tập trung vào một
chủ đề thống nhất, chủ đề này được triển khai qua các chủ đề bộ phận (các
tiểu chủ đề) của từng phần, từng chương, từng mục, từng đoạn.
Văn bản (bài) được dạy đọc ở Tiểu học có dung lượng không lớn nên
cấp độ dưới văn bản thường chỉ là đoạn văn, khổ thơ. Để xác định nội dung
của bài lại phải tìm nội dung của đoạn.
Tính nhất quán của văn bản thể hiện ở mục tiêu văn bản. Văn bản là sản

phẩm của quá trình giao tiếp. Mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích
của văn bản. Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mục đích: thông tin (thông
báo tin tức), tự biểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và đích hành động. Những
mục tiêu này được thực hiện đồng thời trong từng văn bản nhưng trong từng
phong cách, kiểu loại văn bản, các mục tiêu không được thể hiện đồng đều.
Tất cả các văn bản xét cho cùng đều hướng đến mục đích hành động vì
dù là đích thông tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí, thực chất
vẫn là nhằm tác động vào lý trí để thuyết phục hoặc là tác động vào tình cảm
để truyền cảm, hướng người đọc, người nghe đến một hành động nào đó.
Chính mục đích giao tiếp làm cho văn bản luôn chứa đựng nội dung
thông tin và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản.
Trước hết, đó là nội dung miêu tả, hay còn gọi là nội dung sự vật, là
những hiểu biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội và về
chính bản thân con người. Nội dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản.
Tiếp theo là nội dung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ của
người viết đối với đối tượng, sự việc được đề cập đến, đối với người tham gia
hoạt động giao tiếp. Nội dung này tạo ra nghĩa liên cá nhân của văn bản.
Xét cách thức biểu hiện các thông tin ngữ nghĩa thì cần phân biệt:


11
thông tin ngữ nghĩa tường minh (còn gọi là hiển ngôn) và thông tin ngữ nghĩa
hàm ẩn (còn gọi là hàm ngôn).
Nghĩa tường minh là các thông tin được biểu hiện bằng các từ ngữ có
mặt trong văn bản, và bằng các cấu trúc ngữ pháp của cum từ, của câu, của
đoạn văn, của văn bản. Các thông tin này được biểu hiện trên bề mặt của
câu chữ và người đọc tiếp nhận nó thông qua nguyên văn từ ngữ và cấu
trúc ngữ pháp.
Nghĩa hàm ẩn là các thông tin được suy ra từ thông tin tường minh và
từ hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản. Để hiểu được thông tin hàm ẩn của

văn bản, người đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào yếu tố ngôn ngữ
hiện diện trong văn bản và hoàn cảnh giao tiếp để rút ra thông tin hàm ẩn. Có
thể nói đó là phương pháp đọc những gì ẩn dưới các hàng chữ.
Thực tế có nhiều cách phân chia văn bản thành các thể loại khác nhau dựa
trên các tiêu chí khác nhau. Xét những văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy đọc
hiểu cho học sinh lớp 4, 5 trong SGK Tiếng Việt Tiểu học hiện hành, chúng tôi
phân văn bản thuộc ngôn ngữ viết thành hai nhóm lớn: văn bản nghệ thuật gồm
văn bản thơ, văn bản văn xuôi (văn bản truyện và văn bản miêu tả), văn bản kịch
và văn bản phi nghệ thuật gồm văn bản theo phong cách hành chính, văn bản
theo phong cách khoa học, văn bản theo phong cách báo chí, văn bản theo phong
cách chính luận, văn bản theo phong cách sinh hoạt.
Trên cơ sở phân loại văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ,
chúng tôi đã phân loại 118 văn bản tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 4, 5.
Kết quả tổng hợp như sau:

Bảng 1.1. Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5


12
VĂN BẢN TẬP ĐỌC LỚP 4, 5
VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
Thơ
36

Văn xuôi
Truyện Miêu tả
54

17
71

VĂN BẢN PHI NGHỆ THUẬT

Kịch

Hành

Khoa

Báo

Chính

Sinh

chính

học

chí

luận

hoạt

2

3

1

1

1

3

110 (93.22%)

8 (6.78%)
118 (100%)

1.2.1.3. Đọc hiểu văn bản và các mức độ đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân
tích, khái quát, biện luận đúng- sai về logic, nghĩa là kết hợp với năng lực, tư
duy và biểu đạt. Mục đích trong tác phẩm văn chương, đọc hiểu là phải thấy
được: Nội dung của văn bản; mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả tổ
chức và xây dựng; ý đồ, mục đích.
Thấy được tư tưởng của tác giả gửi gắm trong tác phẩm; giá trị đặc sắc
của các yếu tố nghệ thuật; ý nghĩa của từ ngữ được dùng trong cấu trúc văn
bản; thể loại của văn bản, hình tượng nghệ thuật…
Như vậy, đọc hiểu văn bản là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa
của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của học sinh. Đọc hiểu văn bản là
tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp
nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá
trị tự thân của hình tượng nghệ thuật.
Đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểu
thông qua đọc văn bản, có thể chia đọc hiểu văn bản thành hai mức độ:
Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu
nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu

kết nối, đánh giá thông tin trong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn


13
giản trong học tập và đời sống.
Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan
trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông
tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn
bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể
trong học tập và đời sống.
1.2.2. Văn bản nghệ thuật
1.2.2.1. Định nghĩa văn bản nghệ thuật
Theo SGK Ngữ văn 10, tập 1, văn bản nghệ thuật được định nghĩa như
sau: “Văn bản văn học (còn gọi là văn bản nghệ thuật hay văn bản văn
chương) là sản phẩm của tiến trình lịch sử” [7, tr. 45]. Có thể hiểu văn bản
nghệ thuật theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp.
Theo nghĩa rộng, văn bản nghệ thuật là: “tất cả các văn bản sử dụng
ngôn từ một cách nghệ thuật” [7, tr. 45]. Theo nghĩa này thì không chỉ có văn
bản thơ, truyện kịch, mà cả các văn bản hịch, cáo, chiếu, biểu, … đều có thể
coi là văn bản nghệ thuật.
Theo nghĩa hẹp, văn bản nghệ thuật chỉ: “bao gồm các sáng tác có hình
tượng nghệ thuật được xây dựng bằng hư cấu (tức là tạo ra những hình tượng
bằng tưởng tượng) như sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngắn, tiểu
thuyết, kịch, thơ, phú,…” [7, tr. 45].
1.2.2.2. Đặc điểm văn bản nghệ thuật
Văn bản nghệ thuật theo nghĩa hẹp vừa có ngôn từ nghệ thuật vừa có
hình tượng nghệ thuật nên trong một mức độ nhất định, nó cũng giúp hiểu
ngôn từ của văn bản nghệ thuật theo nghĩa rộng. Muốn đọc hiểu văn bản nghệ
thuật không thể không tìm hiểu các đặc điểm của nó. Văn bản nghệ thuật có

các đặc điểm chính sau:
a) Đặc điểm về ngôn từ


14
* Ngôn từ văn học có tính nghệ thuật và thẩm mỹ
Các yếu tố âm thanh, từ ngữ, kiểu câu,… trong văn bản nghệ thuật đều
được lựa chọn, trau chuốt, sắp xếp theo trật tự đặc biệt, nhiều khi khác thường
nhằm tạo nên vẻ đẹp và sức hấp dẫn. Chẳng hạn, trong bài ca dao: “Bây giờ
mận mới hỏi... Vườn hồng có lối nhưng chưa ai vào”. Cách sử dụng hình ảnh,
lời đối đáp, vần nhịp ở đây tạo thành tính nghệ thuật. Vẻ đẹp, sức hấp dẫn của
hình tượng làm nên tính thẩm mỹ.
* Ngôn từ văn học dùng để sáng tạo hình tượng, tức là nói tới một thế
giới tưởng tượng
Giá trị của ngôn từ văn học không phải là nói đúng các sự thật cụ thể
như một thông tin báo chí mà dựng nên bức tranh của đời sống chân thật sinh
động trong trí tưởng tượng của con người. Các nhân vật như Dế Mèn, chị
Dậu,… dù có ít nhiều nguyên mẫu của thực tế, nhưng đều là nhân vật hư cấu.
Người kể chuyện, nhân vật trữ tình (xưng tôi, xưng anh,…) trong thơ cũng
đều không đồng nhất với tác giả ở ngoài đời. Đặc điểm này cho phép văn bản
nghệ thuật có thể thoát li các sự thật cụ thể, cá biệt để nói đến các sự thật có
tính khái quát của xã hội và con người.
* Ngôn từ văn học do yêu cầu sáng tạo hình tượng mà có tính biểu
tượng và đa nghĩa
Biểu tượng trong văn học là những hình ảnh cụ thể, sinh động, gợi cảm
nhưng lại mang ý nghĩa quy ước của nhà văn hoặc của người đọc. Các từ ngữ
thông thường như: hoa, cỏ, nắng, gió,… khi đi vào văn bản nghệ thuật đều có
thể trở thành biểu tượng nghệ thuật mang nội dung cảm xúc và khái quát. Ví
dụ, trong bài Ta đi tới, Tố Hữu viết:
“Mẹ ơi lau nước mắt,

Làng ta giặc chạy rồi…”
Từ “mẹ” là biểu tượng của người mẹ Việt Nam nói chung, “nước mắt”