Sử dụng tranh biếm họa để tổ chức học nhóm trong dạy học Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT

THPT

Trung học phổ thông

DHLS

Dạy học lịch sử

SGK

Sách giáo khoa

TBH

Tranh biếm họa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản
MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo nhà văn M. Xi – xê – rông: “Lịch sử là thầy dạy của cuộc sống”, lịch sử là
những gì xảy ra trong quá khứ, cho chúng ta biết được những thế hệ đi trước đã sống
và lao động như thế nào. Lịch sử khuyên nhủ con người phải biết ơn những gì đã tạo
ra nó, biết quý trọng những thứ mình đang có và nhìn từ quá khứ để hướng tới những
điều tốt đẹp hơn. Những điều đó đã tạo ra một sứ mệnh của bộ môn lịch sử trong nhà
trường trong việc giáo dục HS. Bộ môn lịch sử trong nhà trường không chỉ nhằm
nhiệm vụ giáo dục lòng yêu nước, biết ơn và trân trọng lịch sử của nhân loại mà còn
giúp cho HS có cái nhìn khách quan hơn về một hiện tượng, nhân vật và vấn đề lịch
sử.
Tuy nhiên môn lịch sử hiện nay chưa thực sự có một vị trí xứng đáng trong nhà
trường cũng như sự yêu thích và say mê của HS đối với môn học còn rất ít ỏi. Mặc dù
là một môn học độc lập trong nhà trường tuy nhiên môn lịch sử vẫn được nhiều ý kiến
coi là “môn phụ”. Thực tế, đang có nhiều HS “quay lưng lại với môn Lịch sử”, hiện
tượng HS “chán sử”, “sợ sử” trở nên phổ biến. Bản chất của môn Lịch sử nói chung và
kiến thức lịch sử nói riêng mang đậm tính hiện thực, không thể suy đoán mà không
dựa vào sự thật. Hiện nay DHLS chủ yếu sử dụng cách truyền đạt kiến thức truyền
thống hầu hết là rất “nặng” rất “khô khan”. Do vậy HS khi học môn lịch sử đều cảm
thấy “sợ” và “nhàm chán”. Hầu hết các em đều cho rằng môn Lịch sử là môn “học
thuộc” và chỉ cần “học thuộc” là có thể làm được bài. Trong những giờ học Lịch sử,
HS thường không mấy chú tâm đến môn học, thiếu sự say mê, tìm tòi trước một câu
hỏi, một vấn đề mà GV đặt ra. Trước tình hình đó, không ít GV cảm thấy mất đi sự
nhiệt huyết trong quá trình dạy học, thiếu sức hút và khiến cho bài học ngày càng
nhàm chán hơn. Những điều này đã ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp DHLS và bộ
môn Lịch sử luôn phải có sự thay đổi không ngừng để tạo ra sự hấp dẫn, thu hút đối
với HS. Một trong những “công cụ đắc lực” của người GV có thể sử dụng trong quá
trình DHLS để tạo nên hiệu quả của bài học đó là đồ dùng trực quan.
Đồ dùng trực quan trong DHLS có nhiều loại. Tranh, ảnh lịch sử là một loại đồ

dùng trực quan được sử dụng trong DHLS . Tranh ảnh lịch sử gồm có rất nhiều loại:
Tranh cổ động, tranh tuyên truyền, TBH,… Trong thời kì Cận đại có nhiều tác phẩm
biếm họa đặc sắc về những nhân vật và sự kiện lịch sử đương thời. Tuy nhiên không
nhiều GV biết đến và sử dụng những nguồn TBH đó. TBH đã xuất hiện ít nhiều trong
SGK lịch sử và đã tạo ra được những hiệu quả đáng kể. Tuy nhiên nếu GV có sự bổ
2


sung và sử dụng những nguồn tranh mới sẽ là cơ hội để cho bài học thêm sinh động và
hấp dẫn hơn.
Phương pháp dạy học nói chung và DHLS nói riêng hiện nay đã có sự thay đổi từ
dạy học theo hướng tiếp cận kiến thức thành dạy học tích cực theo hướng phát triển
năng lực của HS. Theo chương trình giáo dục phổ thông mới, HS được hình thành năm
phẩm chất, ba nhóm năng lực chung và sáu nhóm năng lực chuyên biệt của bộ môn
lịch sử. Học nhóm là một hình thức tổ chức dạy học nói chung và DHLS nói riêng.
Trong DHLS, hình thức tổ chức học nhóm có thể giúp cho HS phát huy năng lực giao
tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thu thập và xử lí
thông tin về sự kiện, hiện tượng lịch sử, năng lực xác định mối quan hệ logic giữa các
sự kiện và hiện tượng lịch sử.
Hiện nay việc GV tổ chức hình thức học nhóm trong tiết học lịch sử là hình thức
phổ biến tuy nhiên phần lớn những yêu cầu và vấn đề mà GV đưa ra cho HS chỉ nhằm
giải quyết một số nội dung liên quan đến sự kiện, vấn đề lịch sử mà ít cho HS bàn luận
về một hình ảnh hay một bức tranh lịch sử. Thay bằng việc GV chủ động giới thiệu về
những bức TBH thì GV có thể sử dụng bức tranh đó để làm vấn đề được đưa ra cho
HS thảo luận, giúp cho HS chủ động tiếp cận kiến thức và có niềm say mê, yêu thích
với môn học hơn.
Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong
DHLS Thế giới Cận đại lớp 10 THPT” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp, chuyên ngành
Lí luận và phương pháp DHLS.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Về vấn đề này, chúng tôi phân loại tài liệu liên quan gồm 5 nhóm chính:
2.1. Tài liệu tâm lí học, giáo dục học
Trong thời kì Liên Xô cũ, có nhiều công trình nghiên cứu và tác phẩm tiêu biểu:
K.D.Usinxki (1976), Giáo dục học Xô viết, Nxb Giáo dục, Hà Nội; Babanxki Iu.K
(1985), Giáo dục học, Nxb Giáo dục Matxcơva; Zancov.L.V ( 1978), Dạy học và phát
triển, Nxb Giáo dục; I.E.Kharlamov (1978), Phát huy tính tích cực của HS như thế
nào, Nxb Giáo dục,…
Theo I. E. Kharlamov trong cuốn Phát huy tính tích cực của HS như thế nào cho
rằng: “Trong hệ thống công tác dạy học phải áp dụng rộng rãi những phương pháp và
thủ thuật hiệu nghiệm nhất để tổ chức việc học tập của HS, nhằm kích thích và phát
triển của các em tính tích cực nhận thức” [30; 120] và “HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ
những cái gì đã trải qua hoạt động nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách
3


khác” [30; 121]. Theo K. D. Usinxki trong cuốn Giáo dục học cho rằng: “Tính độc lập
suy nghĩ của HS là cơ sở vững chắc duy nhất của mọi sự học tập có hiệu quả” [19;
114].
Ở các nước phương Tây cũng xuất hiện nhiều học giả với các tác phẩm tiêu biểu
như: All.C - Thomas (2010), Chiến lược dạy học có hiệu quả, Ban Đào tạo Đại học
Quốc gia Hà Nội dịch; N.C. Đairi (1997), Chuẩn bị giờ học như thế nào, Nxb Giáo
dục, Hà Nội; Delors.J (2003), Học tập – một kho báu tiềm ẩn, Nxb Giáo dục; John
Dewey (1899), The School and Society: Being Three Lectures,…
Theo Jonh Dewey trong tác phẩm The School and Society quan niệm “HS là mặt
trời xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” [31] và nêu lên khẩu hiệu “Nói,
không phải là dạy học, nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của HS”
[31].
Không chỉ các nhà nghiên cứu nước ngoài mà các nhà nghiên cứu trong nước
cũng đề cập tới vấn đề này và có nhiều giáo trình, các cuốn chuyên khảo, sách tham
khảo tiêu biểu như: Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt ( 1987 ), Giáo dục học, tập 1, Nxb

Giáo dục, Hà Nội; Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Giáo dục học, tập 2, Nxb Đại học Sư
phạm, Hà Nội; Thái Duy Tuyên ( 1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại,
Nxb Giáo dục, Hà Nội; Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại. Nxb Giáo dục,
Hà Nội, Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân, (1962), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà
Nội; Viện Khoa học Giáo dục (1975), Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi
HS Việt Nam, Hà Nội.
Những tài liệu tâm lí học, giáo dục học kể trên đều nghiên cứu và những đặc trưng,
đặc điểm của lứa tuổi HS THPT để khẳng định các hoạt động dạy học cần hướng vào
người học và tổ chức hoạt động dạy học sao cho phát huy được sự tích cực của HS
trong quá trình học tập.
2.2. Tài liệu lí luận và phương pháp dạy học lịch sử về sử dụng đồ dùng trực quan
nói chung và tổ chức học nhóm
Khi tìm hiểu bất cứ phương pháp dạy học nào cũng cần chú ý đến các công trình lý
luận chung về việc sử dụng tài liệu thành văn được trình bày ở các giáo trình phương
pháp DHLS ở trường Đại học, Cao đẳng như: GS.TS Phan Ngọc Liên (Chủ biên)
(2012), Phương pháp DHLS, tập I, tập II, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội; GS.TS
Nguyễn Thị Côi (Chủ biên) (2011); Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm, Nxb Đại
học Sư phạm, Hà Nội; Trịnh Đình Tùng (Chủ biến), Trần Viết Thụ, Đặng Văn Hồ,

4


Trần Văn Cường (2005); Hệ thống phương pháp DHLS ở các trường phổ thông cơ sở,
Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội,…
Các tài liệu trên đề cập tới khái niệm, phân loại, đặc điểm và quy trình sử dụng đồ
dùng trực quan và tổ chức học nhóm trong DHLS.
2.3. Tài liệu đề cập về lịch sử ra đời và phát triển của tranh biếm họa
TBH là đề tài được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm không chỉ trên thế giới mà còn
ở Việt Nam.
Trên thế giới, tiêu biểu là các tác phẩm: Arthur Bartlett Maurice, Frederic Taber

Cooper (1904), “The history of the nineteenth Century in Caricature”, New York;
James Parton (1877), “Caricature and other comic art in all times and many lands”,
Librarian of Congress, Washington; Ritu Gairola Khanduri (2014), “Caricaturing
Culture in India: Cartoons and History in the Modern World”, Cambridge University
Press, United Kingdom; Thomas Wright, F.W Fairhold (1875), “A history of
Caricuture and Grotesque in literature and art”, London. TBH cũng được đề cập trên
các tạp chí và thông tin điện tử: Bài viết “America in a Mirror: Caricature as history”
của các tác giả John C. Danm, John D’Arms, Donald Riggs trên tạp chí The Quarto
năm 1995; bài viết “La Caricature - Un coup de crayon qui vaut tous les discours” trên
tạp chí The Chornicles of Herodote năm 2015.
Ở trong nước, tiêu biểu là một số tác phẩm, bài viết: Lý Trực Dũng (2011 ), Biếm
họa Việt Nam, Nxb Mỹ Thuật; bài viết Lịch sử sóng gió của TBH trên tạp chí Tia Sáng
năm 2014; bài viết Biếm họa – chông gai và hoa hồng trên tạp chí Tia Sáng năm 2006;
…
Những tài liệu trên đề cập tới sự ra đời, phát triển và ảnh hưởng của TBH trong
văn hóa và đời sống.
2.4. Tài liệu về sử dụng tranh biếm họa trong dạy học lịch sử
Về vấn đề sử dụng TBH trong DHLS có một số đề tài tiêu biểu có thể kể đến như:
TBH trong SGK lịch sử Cộng hòa liên bang Đức - kinh nghiệm cho SGK lịch sử mới ở
Việt Nam của ThS. Hoàng Thị Nga và ThS. Ninh Thị Hạnh; Khóa luận tốt nghiệp: Sử
dụng TBH trong DHLS Thế giới lớp 10 THPT (chương trình chuẩn) của Nguyễn Thị
Huệ năm 2014.
Trong đề tài TBH trong SGK lịch sử Cộng hòa liên bang Đức - kinh nghiệm cho
SGK lịch sử mới ở Việt Nam của ThS. Hoàng Thị Nga và ThS. Ninh Thị Hạnh phần
đầu tiên tác giả đã đề cập tới tính phổ biến và hiệu quả của việc sử dụng, đồng thời
5


cũng nêu được quy trình, cách thức lựa chọn TBH trong SGK lịch sử của Cộng hòa
Liên bang Đức. Phần thứ hai tác giả nêu lên tình hình thực tiễn của Việt Nam để thấy

được rằng SGK Lịch sử hiện nay đang sử dụng quá ít TBH, từ đó nêu lên những dự
đoán về khả năng vận dụng TBH trong SGK Lịch sử mới ở Việt Nam sau năm 2015.
Đề tài này có những con số được nêu lên rất đáng suy ngẫm. SGK Lịch sử từ lớp 6
đến lớp 12 ở Việt Nam hiện nay chỉ “sử dụng 7 hình trên tổng số 571 hình dự kiến có
thể sử dụng được tức là chỉ sử dụng được 1,2% số hình” [9; 273]. Vậy một câu hỏi đặt
ra là tại sao không thể sử dụng những hình còn lại? Tuy nhiên SGK không thể chứa
quá nhiều TBH vì nếu như vậy sẽ không hiệu quả, do vậy GV trong quá trình dạy học
phải chăng cần có sự linh hoạt trong việc tìm kiếm và sử dụng những nguồn TBH
khác? Và một câu hỏi nữa được đặt ra là liệu những bức TBH đã được sử dụng để đưa
vào SGK Lịch sử hiện nay, với một số lượng ít ỏi như vậy thì liệu đã thực sự “đắt” hay
chưa hay vẫn nên tìm kiếm những bức tranh khác hay nên tăng số lượng TBH trong
SGK lịch sử?
Khóa luận tốt nghiệp Sử dụng TBH trong DHLS Thế giới lớp 10 THPT (chương
trình chuẩn) của Nguyễn Thị Huệ năm 2014 nghiên cứu tổng thể những vấn đề về
TBH và quy trình sử dụng TBH trong DHLS. Đồng thời tác giả cũng đề xuất các biện
pháp sử dụng TBH trong DHLS và sưu tầm nhiều bức tranh có thể sử dụng trong dạy
học phần Lịch sử Thế giới lớp 10 THPT.
2.5. Tài liệu về tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói
riêng
Về vấn đề này có nhiều bài viết, nghiên cứu, đề tài tiêu biểu như: Lê Văn Tạc,
Một số vấn đề cơ sở lí luận học hợp tác nhóm, Tạp chí giáo dục, số 9/2002; Võ Minh
Tập (2009), DHLS theo nhóm ở trường THPT hiện nay, Khóa luận tốt nghiệp, trường
ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh; Hoàng Thị Ngọc Anh, Thử nghiệm dạy học theo cách
chia nhóm ở đại học , Tạp chí giáo dục, số 8 /2002; Lê Vinh Quốc (2008), Chuyên đề
đổi mới dạy học: Các yếu tố trong quá trình giáo dục hiện đại và vấn đề đổi mới dạy
học ở Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm; Trần Quốc Tuấn (2017), Tổ chức dạy học theo
nhóm trong giờ lên lớp môn lịch sử ở trường THPT, Tạp chí Khoa học giáo dục;…
Các tài liệu trên đã đề cập tới khái niệm, phân loại và quy trình tổ chức học nhóm
trong dạy học nói chung và một số đề tài đã làm rõ vấn đề tổ chức học nhóm trong
DHLS diễn ra như thế nào.

6


Những tài liệu trên là những kinh nghiệm rất quý báu của các thế hệ đi trước với
những gì mà họ đã nghiên cứu và mở ra những hướng đi mới cho các thế hệ sau tiếp
tục nghiên cứu và hoàn thiện hơn nữa.
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi chưa tìm được nguồn tài liệu nào đề cập tới
vấn đề sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS. Tuy nhiên với những tài liệu
trên, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi tham khảo và kết hợp nghiên cứu để
từng bước làm rõ vấn đề Sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS Thế giới
Cận đại lớp 10 THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu trong đề tài này là quá trình sử dụng TBH để tổ chức học
nhóm trong DHLS ở trường THPT. Bên cạnh đó đề xuất thêm một số nguồn TBH khác
và một số hình thức tổ chức dạy học nhóm có sử dụng TBH để GV và HS có thể linh
hoạt sử dụng, lựa chọn thêm trong quá trình dạy và học lịch sử tùy theo mục đích, yêu
cầu của bài học.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Thời gian nghiên cứu bắt đầu từ tháng 9/2017 – 4/2017, đối tượng điều tra, khảo
sát là GV và HS tại hai trường: THPT Nguyễn Du, huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình
và trường THPT Chuyên Thái Nguyên, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.
Nội dung nghiên cứu: TBH lịch sử là nguồn tài nguyên rất lớn và phong phú. Thời
kỳ Cận đại là thời kỳ TBH được ra đời. Đây cũng là một trong những thời kỳ rực rỡ
nhất của những tác giả, tác phẩm TBH. Chương trình Lịch sử Thế giới của lớp 10
THPT đề cập tới giai đoạn Lịch sử Cận đại từ thế kỷ XVI đến đầu thế kỷ XX. Gắn với
giai đoạn này có rất nhiều TBH đặc sắc và có thể mang lại hiệu quả cao trong quá trình
DHLS. Do vậy đề tài này chỉ đề cập tới các nguồn TBH có thể sử dụng được trong
chương trình Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT và sử dụng chúng trong quá trình

tổ chức học nhóm.
4. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài được thực hiện nhằm:
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong
DHLS ở trường THPT.

7


- Tìm hiểu bước đầu thực trạng sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở
trường THPT.
- Đề xuất các biện pháp sư phạm sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS,
góp phần đổi mới PPDH, từng bước nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học bộ môn.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học có liên
quan đến đề tài, tài liệu liên quan đến sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS
ở trường THPT.
- Thiết kế câu hỏi và tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng sử dụng TBH để tổ
chức học nhóm trong DHLS ở một số trường THPT. Từ đó đánh giá và đưa ra những
đề xuất cho việc sử dụng hiệu quả sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS.
- Tìm hiểu chương trình nội dung Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT để sử
dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở
trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp luận:
Đề tài dựa trên quan điểm phương pháp sử học mácxít, đảm bảo tính đúng đắn,
khoa học, tính lôgic và tính hệ thống; dựa trên quan điểm đường lối của Đảng trong

công tác giáo dục, dào tạo thế hệ trẻ qua môn lịch sử.
- Phương pháp nghiên cứu, đề tài tập trung trong ba nhóm nghiên cứu:
+ Nhóm 1: Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục
hoc, PPDH bộ môn, tài liệu có liên quan tới TBH và tổ chức học nhóm trong DHLS
+ Nhóm 2: Nghiên cứu điều tra, khảo sát: Thiết kế dạng câu hỏi trên phiếu sau đó
tiến hành điều tra, khảo sát GV, HS tại trường THPT Nguyễn Du, huyện Kiến Xương,
tỉnh Thái Bình qua thực tập và tại trường THPT Chuyên Thái Nguyên, thành phố Thái
Nguyên, tỉnh Thái Nguyên qua việc chia sẻ các biểu mẫu trên trang cá nhân.
+ Nhóm 3: Phương pháp toán học thống kê: Sử dụng phần mềm toán học thống
kê xử lí các số liệu điều tra, khảo sát đánh giá định lượng.

8


6. Điểm mới và đóng góp của đề tài
Hiện nay, chúng tôi thấy chưa có một đề tài nào nghiên cứu trực tiếp về vấn đề sử
dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường THPT. Vì thế, đề tài sẽ có đóng
góp bước dầu về lí luận, thực tiễn sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở
trường THPT, đề xuất được biện pháp sử dụng qua DHLS Thế giới Cận đại lớp 10
THPT.
7. Ý nghĩa của đề tài
Đề tài góp phần nâng cao trình độ lí luận dạy học nói chung, dạy học bộ môn lịch
sử nói riêng cho bản thân, nhất là các phương pháp sử dụng TBH để tổ chức học nhóm
trong DHLS ở trường THPT. Đề tài giúp bản thân nâng cao trình độ hiểu biết, biết
thực tiễn DHLS hiện nay ở trường phổ thông và khả năng vận dụng những kết quả
nghiên cứu vào thực tiễn giảng dạy lịch sử. Hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu này sẽ
giúp chúng tôi có thể vận dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn DHLS ở trường
THPT trong quá trình làm nghề sau này.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung đề tài được

trình bày trong 2 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng TBH để tổ chức học nhóm
trong DHLS ở trường THPT.
- Chương 2: Nội dung một số TBH và biện pháp sử dụng để tổ chức học nhóm
trong DHLS Thế giới Cận đại lớp 10 THPT.

9


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRANH
BIẾM HỌA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG THPT
1.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.1.1. Tranh biếm họa
1.1.1.1. Quan niệm về tranh biếm họa
Trước khi xuất hiện khái niệm TBH, dựa vào các tài liệu khảo cổ ở Ai Cập, Italia,
Hy Lạp, các nhà khảo cổ học đã phát hiện những hình vẽ biếm họa đã ra đời từ sớm.
“Các nhà khảo cổ học đã tìm thấy trên các tờ giấy papyrus của người Ai Cập cổ
đại có nhiều bức TBH” [8; 3] đề cập tới nhiều đối tượng khác nhau: con người, động
vật, hoạt động sản xuất,…

Hình 1: “Thảm họa của một đám rước”1

1 Thomas Wright, F.W Fairhold (1875), A history of Caricuture and Grotesque in literature and art, London.

10


Hình 2: “Mèo và ngỗng”2

Hình 3: “Tượng bán thân Pharaon Amenhotep khoảng 3500 năm TCN”3

Các nhà khảo cổ học cho rằng những “nhà điêu khắc của Ai Cập cổ đã tạo ra một
bức tượng biếm họa khi tỉ lệ khuôn mặt và các bộ phân trên khuôn mặt của Amenhotep
lớn hơn so với bình thường” [12].
Tại “tàn tích Pompeii - một thành bang La Mã bị chôn vùi một phần gần Napoli
Italia hiện nay, các nhà cổ học đã tìm thấy những hình vẽ ngộ nghĩnh trên các bức
tường” [12].
2 Thomas Wright, F.W Fairhold (1875), A history of Caricuture and Grotesque in literature and art, London.
3 The Chornicles of Herodote.net (2015), La Caricature - Un coup de crayon qui vaut tous les discours,
herodote.net, 7/5/2015 />
11


Hình 4: “Đây là Rufus”4

Hình 5: “Hình dáng của Sefar (khoảng 6000 – 12000 năm TCN)”5

Tại Hy Lạp TBH đã xuất hiện từ rất sớm, các bức tranh có niên đại sớm nhất vào
“khoảng 400 năm TCN” [8; 15]
4 The Chornicles of Herodote.net (2015), La Caricature - Un coup de crayon qui vaut tous les discours,
herodote.net, 7/5/2015 />5 The Chornicles of Herodote.net (2015), La Caricature - Un coup de crayon qui vaut tous les discours,
herodote.net, 7/5/2015 />
12


Hình 6: “Một tác phẩm châm biếm của Hy Lạp” 6

Những bằng chứng khảo cổ nói trên đã chứng minh rằng thời cổ đại, con người đã

có tư duy ít nhiều về TBH, đây là những cơ sở quan trọng đặt nền móng cho sự phát
triển của TBH sau này.
“Khái niệm biếm họa, tiếng Latinh là Carrus, tiếng Italia là Caricare do anh em
họa sĩ nhà Carracci là Annibale Carracci và Agostino Carracci sử dụng đầu tiên cuối
thế kỉ XVI” [9; 273] [11].

6 The Chornicles of Herodote.net (2015), La Caricature - Un coup de crayon qui vaut tous les discours,
herodote.net, 7/5/2015 />
13


Hình 7: “Annibale Carracci (1560 – 1609) và Agostino Carracci (1557 – 1602)” 7

Hình 8: “Những cái đầu biếm họa”8

“Is not the caricaturist’s task exactly the same as the classical artist’s? Both see
the lasting truth beneath the surface of mere outward appearance. Both try to help
nature accomplish its plan. The one may strive to visualize the perfect form and to
realize it in his work, the other to grasp the perfect deformity, and thus reveal the very
7 The Odd Donkey blog (2014), A bief history of caricature – chapter 1, Odddonkey.com,3/2/2014,
/>8 The Odd Donkey blog (2014), A bief history of caricature – chapter 1, Odddonkey.com,3/2/2014,
/>
14


essence of a personality. A good caricature, like every work of art, is more true to life
than the reality itself” [13] – Annibale Carracci (tạm dịch: Phải chăng công việc chính
xác của các nghệ sĩ biếm họa không giống như các nghệ sĩ cổ điển? Cả hai đều thấy
được sự thật đằng sau vẻ bề ngoài. Cả hai đều cố gắng làm cho bản chất của đối tượng
được thể hiện trong công việc của mình. Một người gắng sức để hình dung ra các hình

dạng hoàn mĩ và thực hiện chúng trong tác phẩm của mình, người kia nắm bắt các biến
dạng hoàn hảo và như thế sẽ bộc lộ được bản chất của một cá tính. Một tác phẩm biếm
họa tốt, giống như mọi tác phẩm nghệ thuật, thật với cuộc sống hơn là so với thực tế
bản thân).
Ý kiến trên của Annible Carracci đã cho thấy khái niệm đầu tiên về TBH. Đó là
bức tranh thể hiện cách nhìn nhận khác về nghệ thuật. Cách nhìn nhận đó không hoàn
mĩ như những họa sĩ cổ điển với cái nhìn đẹp đẽ về mọi sự thể mà trong cái nhìn của
những họa sĩ biếm họa nghệ thuật được thể hiện qua những hình ảnh “biến dạng”
nhưng cũng sống động và có hồn không kém so với những tuyệt tác nghệ thuật khác
Năm 1665, khái niệm này mới được “nhập khẩu” vào ngôn ngữ Pháp với
chữ Caricature, khi một họa sĩ Italia vẽ chân dung đang ngồi của vua Pháp Louis XIV
trình bày về nghệ thuật tranh chân dung. Người phiên dịch đã dịch: “Cho phép thần
được tâu với Đức vua là những tranh chân dung mà sự giống hệt nhân vật trông hơi
xấu và hơi buồn cười chính là biếm họa.” [11].
Người Anh dùng từ Caricature từ năm 1686. Trong cuốn từ điển Oxford có định
nghĩa về “caricature” như sau: “A picture, description or imitation of person in which
certain striking characteristics are exaggerated in order to create a comic or grotesque
effect” (tạm dịch: Một hình ảnh, diện mạo hay sự bắt chước về một người trong những
đặc điểm nổi bật nào đó được phóng đại để tạo ra một hiệu ứng hài hước hoặc kỳ cục).
Từ Karikature trong tiếng Đức xuất hiện muộn hơn, trong từ điển tiếng Đức của
anh em nhà Grimm năm 1854. Thuật ngữ “karicakur” trong từ điển tiếng Đức gồm 2
lớp nghĩa: Thứ nhất “những bức tranh hài hước, phóng đại hoặc tương tự về một người
hay một vật thông qua sự hài hước hoặc nhấn mạnh châm biếm bằng cách chú trọng
vào một số tính chất đặc trưng để chế giễu”, thứ hai đó là sự “nhạo báng” [9; 273].
Ở Việt Nam, người ta thường dùng từ” tranh châm biếm, tranh đả kích, tranh vui,
hí họa” [9; 273] [11]. Từ biếm họa mới xuất hiện gần đây. Theo Từ điển tiếng Việt,
“biếm họa” được định nghĩa là: “tranh gây cười hoặc chế giễu thói hư tật xấu”.
Như vậy có thể hiểu TBH là bức tranh có sự hài hước, đả kích, châm biếm, chế
giễu những thói hư tật xấu. TBH lịch sử là một loại đồ dùng trực quan về tranh ảnh
15

trong DHLS. Nó được sử dụng đúng với khái niệm về tên gọi của mình nhằm phê
phán, đả kích, châm biếm nhân vật, sự vật, sự kiện hay một vấn đề lịch sử nào đó.
1.1.1.2. Phân loại tranh biếm họa trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Có rất nhiều ý kiến về việc phân loại TBH lịch sử, tiêu biểu là ý kiến của Dietrich
Grunewald và Wolfgang Marienfen. Theo ý kiến của Dietrich Grunewald cho rằng,
TBH lịch sử gồm có các loại sau:
Thứ nhất, “xét trên tiêu chí lĩnh vực có các loại: TBH về chính trị; TBH về kinh tế;
TBH về quân sự; TBH về văn hóa;…” [9; 274].
Thứ hai, “xét theo cách trình bày có hai loại: TBH hình ảnh và TBH có cả hình
ảnh lẫn lời dẫn” [9; 274].
Thứ ba, “xét theo mức độ thể hiện có bốn loại: TBH vắn tắt; TBH kỳ cục – khó
hiểu; TBH tự nhiên và TBH sống động” [9; 274].
Còn Wolfgang Marienfend thì cho rằng, TBH gồm có các loại sau: Thứ nhất, “ xét
theo cấu trúc có ba loại: TBH về sự vật sự việc; TBH một nhóm người, một tổ chức,
một quốc gia,… và TBH cá nhân cụ thể” [9; 274].
Thứ hai, “xét theo nội dung có các loại: TBH về một sự kiện lịch sử, TBH về quá
trình lịch sử và TBH về trạng thái” [9; 274].
Các ý kiến trên đều có những dẫn chứng lý lẽ dựa trên cơ sở khoa học, có căn cứ.
Tuy nhiên đó chỉ là những ý kiến phân loại chung về TBH mà chưa đề cập tới những
loại TBH có thể đưa vào để sử dụng trong quá trình giảng dạy. Trong quá trình giảng
dạy, GV cần lựa chọn và sử dụng TBH có hình thức và nội dung rõ ràng, do vậy không
nên phân loại TBH trong DHLS dựa trên tiêu chí mức độ thể hiện. Đồng thời đối với
bộ môn Lịch sử trong nhà trường hiện nay, có hai học phần rõ rệt là Lịch sử Thế giới
và Lịch sử Việt Nam. Với đặc thù đó TBH lịch sử cần phân chia thành TBH Lịch sử
thế giới và TBH Lịch sử Việt Nam.
Từ những ý kiến trên, TBH trong DHLS ở trường phổ thông được phân loại theo
bốn tiêu chí sau:
Thứ nhất, dựa vào tiêu chí phân loại theo học phần có TBH Lịch sử Thế giới và

TBH Lịch sử Việt Nam.
Thứ hai, dựa vào tiêu chí phân loại theo hình thức có TBH về chân dung nhân vật;
TBH về sự vật, sự việc lịch sử.

16


Thứ ba, dựa vào tiêu chí phân loại theo nội dung có: TBH về chính trị, TBH về kinh
tế, TBH về văn hóa – xã hội, TBH về quân sự,…
Thứ tư, dựa vào tiêu chí phân loại theo cách trình bày có: TBH chỉ có hình ảnh và
TBH có cả hình ảnh lẫn lời dẫn, chú thích.
Từ các cách phân loại trên cho thấy sự phong phú và đa dạng của tài nguyên TBH.
Không chỉ có TBH về lịch sử thế giới mà còn có TBH về lịch sử Việt Nam. TBH đề
cập tới mọi lĩnh vực, mọi vấn đề lịch sử. Nó trở thành một trường phái nghệ thuật mà
bất kỳ một giai đoạn lịch sử nào cũng có. Do vậy, thật đáng tiếc nếu trong quá trình
DHLS ở trường phổ thông không đề cập tới TBH lịch sử.
1.1.1.3. Đặc điểm của tranh biếm họa
TBH là một loại đồ dùng trực quan trong DHLS, chúng có những đặc điểm sau:
Thứ nhất, tính xác thực: TBH là một sản phẩm của lịch sử, những sự kiện, nhân vật
lịch sử dưới cái nhìn của các họa sĩ được vẽ nên dựa trên những sự kiện, nhân vật có
thật trong lịch sử. Mặc dù TBH thể hiện cái nhìn chủ quan của người nghệ sĩ trước
những sự vật, sự việc gây “trướng tai, gai mắt” đương thời nhằm đả kích, châm biếm
nhưng nó cũng góp phần thể hiện một góc cạnh nào đó trong lịch sử.
Thứ hai, tính thẩm mĩ: Dưới bàn tay của những người nghệ sĩ, những sự vật, sự
việc lịch sự được khắc họa bằng những hình khối và màu sắc. Đồng thời những họa sĩ
khi vẽ nên những bức tranh của mình cần phối hợp những màu sắc, hình khối đó sao
cho hài hòa và làm nổi bật lên được nhân vật hay sự kiện mà họ muốn đả kích, châm
biếm. Một tác phẩm nghệ thuật tốt là một tác phẩm có tính thẩm mĩ.
Thứ ba, tính trực quan sinh động: TBHlà một loại tranh ảnh lịch sử, chúng truyền
đạt những thông điệp của lịch sử thông qua những hình khối, màu sắc. Dựa vào bức

TBH, người quan sát có thể hình dung khái quát được rằng trong thời kì lịch sử đó
quang cảnh sự vật ra sao, mọi người ăn mặc như thế nào, có những hoạt động hay sinh
hoạt kinh tế, chính trị, văn hóa diễn ra như thế nào. TBH với mục đích chế giễu, đả
kích, gây cười nên những sự vật, sự việc trong bức tranh được thể hiện sinh động với
những hành động, diện mạo kì quặc, “không giống ai”. Nhưng những điều đó đã tạo
nên sự thu hút và hấp dẫn kì lạ mà chỉ riêng TBH mới có.
Thứ tư, tính khái quát: Khi vẽ một bức TBH, những người họa sĩ sau khi đã cảm
nhận chất nghệ thuật cần thể hiện thì họ cần biến đổi nó để trở thành một tác phẩm trên
trang giấy như thế nào. Chất nghệ thuật lấy cảm hứng từ sự đả kích, châm biếm các
nhân vật, sự việc lịch sử được các họa sĩ thể hiện bằng những nhân vật có bộ dạng kì
quái, những sự việc diễn ra kì quặc. Một sự việc hay một nhân vật gây tranh cãi có thể
17


tốn giấy mặc hàng trăm trang giấy nhưng chỉ với vài đường nét khắc họa mà người
họa sĩ đã thể hiện được những điều đó qua tác phẩm của mình. Đồng thời việc vẽ TBH
đả kích là một công việc nguy hiểm do vậy các họa sĩ giấu những “ẩn ý” của mình
trong những chi tiết kì quặc, lạ lùng của các bức TBH với mong muốn rằng thông qua
đó người xem sẽ thấy được những “ẩn ý” mà tác giả của bức tranh đó muốn nói đến.
Thứ năm, tính định hướng: TBH trong DHLS nhằm thể hiện và truyền tải một vấn
đề lịch sử. GV sử dụng TBH trong tiết học lịch sử để nhằm giáo dục và giúp cho HS
tiếp cận tri thức của một vấn đề lịch sử trong bài học. Đồng thời trong quá trình được
GV hướng dẫn khai thác TBH, HS sẽ có kĩ năng quan sát và sử dụng đồ dung trực
quan mà cụ thể là tranh ảnh lịch sử.
1.1.2. Học nhóm trong dạy học lịch sử
Học nhóm là hình thức tổ chức dạy học trong dạy học nói chung và DHLS nói
riêng. Với hình thức tổ chức này, GV “chia HS thành từng nhóm nhỏ, đưa ra vấn đề
cho các nhóm giải quyết trong một khoảng thời gian nhất định, từ đó giúp HS tiếp thu
được một kiến thức nhất định nào đó” [14; 10]. Trong DHLS, những vấn đề lịch sử
được đưa ra cho HS thảo luận để làm rõ một phần nào đó của nội dung bài học cần đạt,

đồng thời giúp HS tiếp cận kiến thức một cách chủ động hơn.
1.1.3. Sử dụng tranh biếm họa để tổ chức học nhóm
Đây là hình thức tổ chức mà GV là người đưa ra bức TBH với những câu hỏi xung
quanh bức tranh đó liên quan tới nội dung bài học để cho các nhóm thảo luận từ đó
thống nhất và đi đến vấn đề mà nội dung bài học cần đạt.
1.2. Nguyên tắc lựa chọn và sử dụng tranh biếm họa trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông
TBH nói riêng và tranh ảnh lịch sử nói chung khi được sử dụng trong quá trình
dạy và học lịch sử phải phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ. Nếu sử dụng tùy tiện, không theo
nguyên tắc thì có thể dẫn đến phản tác dụng hay mang lại kết quả không mong muốn.
Do vậy khi lựa chọn và sử dụng TBH lịch sử cần phải tuân theo những nguyên tắc cơ
bản sau:
TBH cũng là một loại đồ dùng trực quan trong DHLS. Do vậy khi sử dụng TBH
trong DHLS cần chú ý các nguyên tắc chung sau:
Thứ nhất, “căn cứ vào nội dung, yêu cầu giáo dưỡng, giáo dục của bài học để lựa
chọn bức TBH sao cho phù hợp” [4; 54].

18


Thứ hai, “định rõ phương pháp thích hợp đối với việc sử dụng TBH, tránh việc sử
dụng TBH để minh họa cho nội dung kiến thức bài học” [4; 54].
Thứ ba, “phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng TBH, không chỉ cụ thể hóa
kiến thức mà còn đi sâu phân tích bản chất sự kiện, để tiếp thị kiến thức, hiểu sâu sắc,
làm bài kiểm tra,…” [4; 54].
Thứ tư, “đảm bảo sự kết hợp với việc trình bày đồ dùng trực quan, rèn luyện khả
năng của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan. Đó là kết hợp chặt chẽ với sử dụng lời
nói và tài liệu viết” [4; 54].
Đồng thời cũng cần đảm bảo những nguyên tắc riêng:
Thứ nhất, tính phù hợp:

Đầu tiên, tính phù hợp thể hiện ở mặt hình thức. Tài nguyên TBH rất phong phú và
đa dạng. Trong phần Lịch sử Thế giới Cận đại, hầu hết TBH có nguồn gốc từ phương
Tây. Những bức TBH có thời gian ra đời sớm nhất vào thế kỷ XVI, đây là thời điểm
phong trào văn hóa Phục hưng đang rất phát triển, tư tưởng tự do, đề cao cao người và
vẻ đẹp của con người rất phổ biến, nó đối nghịch hoàn toàn với tư tưởng phong kiến
khép kín. Do vậy các họa sĩ khi vẽ TBH cũng ảnh hưởng không nhỏ bởi những tư
tưởng đó, những gì mà họ vẽ nên và tạo nên nghệ thuật cũng rất tự nhiên và phóng
khoáng. Càng tự nhiên và phóng khoáng bao nhiêu thì sự châm biếm và phê phán lại
sâu sắc bấy nhiêu. Từ đó rất nhiều tác phẩm biếm họa thời kỳ này không có bất kỳ một
sự cấm kỵ nào về mặt hình thức do vậy nhiều bức tranh không phù hợp với thuần
phong mỹ tục khi đưa vào giảng dạy ở Việt Nam. Người GV cần phải lưu ý về vấn đề
này.
Nội dung và hình thức của TBH cần tránh đả động tới chính trị đương thời. Trong
chương trình lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT hiện nay, có các bài đề cập tới
phong trào công nhân, Chủ nghĩa Mác - Lê nin,… Đây là những vấn đề luôn được trân
trọng và ngợi ca. Mặc dù những phần này số lượng TBH không nhỏ tuy nhiên không
nên sử dụng khi đưa vào giảng dạy.
Khi sử dụng TBH trong DHLS cần đảm bảo tính phù hợp với nội dung kiến thức.
Khi đó TBH trở thành cầu nối để đưa HS tới gần hơn tới kiến thức của bài học. Tuy
nhiên không phải vì thế mà TBH trở thành thứ để “minh họa cho kiến thức lịch sử mà
nó có vai trò giúp khắc sâu kiến thức” [4; 54]. Cũng vì lẽ đó mà TBH được sử dụng
trong quá trình giảng dạy kiến thức mới hay sử dụng trong quá trình kiểm tra, đánh
giá.
19


Bên cạnh đó tính phù hợp còn thể hiện về mặt thời gian. Khi thiết kế giáo án,
người GV cần phải tính toán cẩn thận sao cho khi sử dụng TBH trong phần kiến thức
nào đó cần đảm bảo về mặt thời gian mà không làm ảnh hưởng tới các phần khác của
bài học. Cũng cần phải chắc chắn rằng trong khoảng thời gian đó có thể cung cấp đủ

thông tin và kiến thức cho HS về một vấn đề lịch sử.
Tính phù hợp còn thể hiện ở cách thức đề cập tới TBH. Nếu phòng học đó có máy
chiếu thì tạo điều kiện thuận lợi việc quan sát TBH. Tuy nhiên hiện nay, tại các trường
học đặc biệt là các trường ở vùng sâu vùng sa, thị trấn, thị xã, huyện lị hầu hết là
không có máy chiếu tại mỗi lớp học. Do vậy khi GV cho HS quan sát TBH cần phải
phóng to và treo trên bảng cho HS dễ nhìn, tuy nhiên đối với một số bức tranh có
nhiều chi tiết hoặc chú thích phức tạp, kích cỡ quá nhỏ thì GV nên in và phát cho mỗi
bàn một tờ cho HS tiện quan sát.
Khi lựa chọn và sử dụng TBH trong DHLS, GV cần phải đặt mình vào vị trí của
người học để nhìn nhận đánh giá được mức độ phù hợp về mặt nhận thức. Do vậy
những bức TBH cần gần gũi với bài học, không nên quá khó hiểu hoặc quá xa vời so
với mục tiêu bài học. Làm được như vậy sẽ giúp cho việc sử dụng đồ dụng trực quan
hiệu quả hơn và mục tiêu bài học sẽ được đáp ứng tốt hơn.
Thứ hai, tính lôgic:
Tính lôgic trong việc sử dụng TBH được thể hiện qua hình thức của bức tranh đó.
Đề cập tới điều này, không đồng nghĩa với việc lấy con mắt nghệ thuật ra để bình luận
phê phán mà đó là cái nhìn dưới góc nhìn của một người GV lịch sử. Cần lựa chọn một
bức TBH với các chi tiết được thể hiện trên bức tranh đó rõ ràng, mạch lạc. Điều này
rất quan trọng trong quá trình quan sát cũng như miêu tả về TBH. Một bức tranh có
những chi tiết quá rối sẽ không đạt được hiệu quả mong muốn trong quá trình sử dụng.
Khi sử dụng TBH lịch sử cần phải có sự kết nối và lôgic với bài học và tư duy lịch
sử. Về vấn đề này TBH không chỉ sử dụng trong bài học để khắc sâu kiến thức mà còn
được sử dụng để nêu vấn đề, tạo cho HS sự hứng thú tò mò và mong muốn tìm ra câu
trả lời.
Thứ ba, tính gợi mở:
Khi lựa chọn một bức TBH cho bài giảng của mình, người GV không chỉ quan tâm
tới nội dung của bức tranh đó mà cần quan tâm tới bối cảnh, con người, không gian mà
bức tranh đó thể hiện. Bởi mỗi bức TBH cũng phản ánh về văn hóa, lối sống, phong
tục của chủ thể mà nó đề cập, do vậy khi quan sát bức TBH HS có thể hiểu hơn một
20

phần nào đó về xã hội đương thời được thể hiện qua bức tranh. Đồng thời đó cũng là
con đường để HS có sự đồng cảm hoặc thấu hiểu về vấn đề châm biếm trong bức
tranh. Vì vậy, người GV cũng cần chú ý để lựa chọn bức TBH đáp ứng được tiêu chí
này.
1.3. Các hình thức tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử
nói riêng
Dựa vào số lượng HS, có thể tổ chức hình thức tổ chức học nhóm theo bốn cách:
thảo luận nhóm, thảo luận ghép đôi, thảo luận chung toàn lớp (nhóm lớn) và phụ đạo
lẫn nhau.
Thứ nhất, thảo luận nhóm trải qua bốn giai đoạn:
Giai đoạn 1: “Chuẩn bị thảo luận. Giai đoạn này có năm bước: Chia nhóm: Chia
ngẫu nhiên hoặc chủ định (tùy theo mục đích sư phạm hay yêu cầu của vấn đề học
tập), số lượng thường từ bốn đến sáu em; Đặt tên nhóm; Phân công trách nhiệm:
Nhóm trưởng, thư kí, thành viên (tùy theo đặc thù bộ môn hay yêu cầu của vấn đề mà
giao nhiệm vụ); Chỉ định vị trí làm việc của các nhóm; Chuẩn bị dụng cụ học tập: Phụ
thuộc vào cơ sở vật chất từng lớp.
Giai đoạn 2: Làm việc chung cả lớp: Trong giai đoạn này GV cần nêu vấn đề, xác
định nhiệm vụ nhận thức, giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm, hướng dẫn làm việc nhóm
(các chỉ dẫn cần thiết được đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức của HS).
Giai đoạn 3: Làm việc theo nhóm: Giai đoạn này có hai bước: Các nhóm phân
công giao nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc; Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm:
sôi nổi có trật tự, có ghi chép cẩn thận và chọn lọc, tổng hợp ý kiến, GV cần quan sát,
uốn nắn lệch lạc điều chỉnh cho đúng hướng thảo luận.
Giai đoạn 4: Thảo luận, tổng kết trước lớp. Giai đoạn này có hai bước: Các nhóm
lần lượt báo cáo kết quả, các nhóm khác nhận xét, đánh giá, bổ sung ý kiến của nhóm
bạn; GV tổng kết và đặt vấn đề tiếp theo. Cứ thế quay vòng các nhóm và chỉ dừng lại
khi GV thu nhận tất cả các ý kiến của tất cả các nhóm, tóm tắt lại và đánh giá quá
trình thực hiện nhiệm vụ và kết quả của từng nhóm và cả lớp. GV cần chú ý khen và

động viên” [15; 3].
Thứ hai, thảo luận ghép đôi: “Đây là hình thức thảo luận trước hết diễn ra ở hoạt
động của hai HS ngồi cạnh nhau. Sau khi có kết quả nhóm này sẽ ghép với hai người
ngồi đối diện để tạo thành nhóm bốn người, tiếp tục thảo luận rồi sau đó tiếp tục ghép
hai nhóm bốn người để có nhóm tám người thảo luận. Ghép hai nhóm tám người
21


thành nhóm mười sáu người thảo luận… Cuối cùng là nhóm lớn nhất (toàn lớp) thảo
luận (nếu lớp có số HS lẻ thì linh động có một nhóm ba người)” [15; 4].
Thứ ba, thảo luận chung toàn lớp (nhóm lớn): “Là hình thức do GV chủ trì điều
khiển, HS đóng góp ý kiến của mình. Trong kiểu thảo luận này, GV nên tập trung giải
quyết lần lượt từng vấn đề và chuẩn bị kĩ lưỡng hệ thống câu hỏi gợi mở, định hướng
nêu vấn đề để giúp HS thảo luận” [15; 4].
Thứ tư, phụ đạo lẫn nhau: Là “hình thức tổ chức để HS học hỏi nhau, chủ yếu theo
nguyên tắc “một kèm một”. Hình thức phụ đạo lẫn nhau thừờng có 3 dạng: HS khá
phụ đạo cho HS yếu trong cùng một lớp, HS lớp trên phụ đạo cho HS lớp dưới ngoài
giờ học và HS cùng trình độ giúp đỡ lẫn nhau để cùng tiến bộ” [17; 48].
Dựa vào nội dung thảo luận, có thể tổ chức học nhóm theo bốn cách:
Thứ nhất, mỗi nhóm tìm hiểu trao đổi về một đơn vị kiến thức riêng nhưng yêu cầu
thực hiện thì như nhau: “Hình thức này được thực hiện trong quá trình nghiên cứu
kiến thức mới, trong củng cố, ôn tập. Lớp học chia thành 3 đến 4 nhóm, GV phân công
cho mỗi nhóm tìm hiểu về một đơn vị kiến thức riêng nhưng có liên quan với nhau”
[18; 114].
Thứ hai, các nhóm trao đổi, thảo luận về một đơn vị kiến thức riêng nhưng yêu cầu
thực hiện thì như nhau: “Hình thức này được sử dụng khi dạy học những bài có hai
đơn vị kiến thức khác nhau, nhưng phương pháp tìm hiểu để nhận thức thì giống
nhau” [18; 115].
Thứ ba, tất cả các nhóm cùng tìm hiểu, thảo luận về một đơn vị kiến thức và yêu
cầu thực hiện công việc thì như nhau: “Với hình thức này, số lượng nhóm có thể ít hay

nhiều tùy theo mức độ phức tạp của nhiệm vụ được giao và nội dung cần làm rõ. Tất
cả các nhóm có cùng nhiệm vụ; do đó, sẽ thuận lợi cho HS khi nhận xét, bổ sung,
tránh tình trạng cục bộ, chỉ biết đến nhiệm vụ của nhóm mình, có tác dụng phát huy
tính cạnh tranh giữa các nhóm. Đây là loại hình hoạt động nhóm đơn giản, dễ thực
hiện. Vấn đề quan trọng là GV phải biết lựa chọn kiến thức cơ bản, trọng tâm và đưa
ra hệ thống câu hỏi có giá trị để kích thích HS tìm hiểu, thảo luận” [18;116].
Thứ tư, mỗi nhóm trao đổi, thảo luận về một phần trong một đơn vị kiến thức và
yêu cầu thực hiện công việc thì khác nhau.

22


1.4. Nguyên tắc, điều kiện tổ chức và quy trình tổ chức học nhóm trong dạy học
lịch sử ở trường phổ thông
1.4.1. Nguyên tắc tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Thứ nhất, GV đóng vai trò là người định hướng các hoạt động nhóm trong suốt
quá trình tỏ chức học nhóm. Trước khi tiến hành tổ chức học nhóm, GV cần suy nghĩ
và lựa chọn những nội dung bài học và thời gian phù hợp để đưa ra thảo luận. Đồng
thời khi tổ chức học nhóm, GV cần lựa chọn và sử dụng những câu hỏi gợi mở xung
quanh vấn đề để định hướng cho HS giải quyết vấn đề và đến gần hơn với mục tiêu
của bài học. Trong quá trình làm việc nhóm, GV cần chú ý quan sát, nhắc nhở các
nhóm hoạt động theo yêu cầu đưa ra đồng thời có sự điều chỉnh sao cho phù hợp khi
cần thiết.
Thứ hai, GV cần có kĩ năng chia nhóm sao cho phát huy được khả năng của các
nhóm ở mức cao nhất. Chia nhóm để học tập trong dạy học nói chung và DHLS nói
riêng “không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau một cách cơ học, cùng nhau trao đổi,
thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà còn ở mức độ cao hơn,
đảm bảo năm nguyên tắc sau: Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; tương tác mặt
đối mặt trong nhóm; trách nhiệm của cá nhân cao; sử dụng kĩ năng giao tiếp, kĩ năng
xã hội và rút kinh nghiệm tương tác nhóm” [14; 10].

Khi làm việc nhóm, các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau một cách tích
cực: Khi làm việc nhóm, các thành viên cần phân công nhiệm vụ và phân công công
việc để giải quyết vấn đề được đưa ra. Trưởng nhóm sẽ là người bao quát chung tất cả
các công việc và thành viên trong nhóm, các thành viên thực hiện công việc mà trưởng
nhóm phân công sau đó trưởng nhóm sẽ là người tập hợp để đi đến kết quả thảo luận
cuối cùng. Bên cạnh đó, các thành viên trong nhóm cần có sự giúp đỡ, hỗ trợ và động
viên lẫn nhau để các thành viên hoàn thành phần việc riêng của mình và hoàn thành
công việc chung của nhóm.
Khi làm việc nhóm, các thành viên trong nhóm tương tác mặt đối mặt trong nhóm:
Khi làm việc nhóm, không chỉ dừng lại ở việc các thành viên chỉ thực hiện phần việc
riêng của mình do trưởng nhóm phân công mà các thành viên phải có sự tương tác với
nhau. Đó là việc thành viên trong nhóm đưa ra ý kiến, quan điểm và những thắc mắc
của mình để các thành viên khác lắng nghe, suy nghĩ, bày tỏ quan điểm và góp ý. Từ
đó, thành viên trong nhóm cần thảo luận để đi đến những quan điểm chung, tránh tồn
tại những tư tưởng bảo thủ và không thống nhất trong nhóm. Việc tương tác giữa các
thành viên trong nhóm thể hiện khả năng làm việc nhóm của các thành viên và hiệu
suất của công việc.
23


Khi làm việc nhóm, trách nhiệm của cá nhân trong nhóm cao: Khi làm việc nhóm
mỗi thành viên đều hướng đến mục tiêu chung là làm sao cho công việc đạt được kết
quả tốt nhất có thể. Do đó mỗi thành viên trong nhóm đều cần phải ý thức được trách
nhiệm của mình trong phần việc riêng và công việc chung của nhóm với tinh thần làm
việc tích cực nhất có thể. Bên cạnh đó, mỗi thành viên thể hiện năng lực của bản thân
để giải quyết vấn đề mà mình được phân công nói chung và vấn đề chung của cả
nhóm. Đồng thời các thành viên trong nhóm cần có sự động viên, nhắc nhở, quan tâm
lẫn nhau để sao cho công việc được hoàn thành đúng tiến độ.
Khi làm việc nhóm, các thành viên cần sử dụng kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã
hội: Kĩ năng giao tiếp là kĩ năng cơ bản nhất khi làm việc nhóm. Khi các thành viên

mong muốn thể hiện hay biểu đạt ý kiến của mình cần sử dụng lời nói, cử chỉ, nét mặt
để khiến cho các thành viên khác hiểu được vấn đề mà thành viên đó muốn đề cập. Lời
nói khi giao tiếp cần rành mạch, ngôn từ dễ hiểu, ngắn gọn, cử chỉ hành động kết hợp
với lời nói đúng mực, tự nhiên. Kĩ năng xã hội giúp cho quá trình tương tác và giao
tiếp giữa các thành viên dễ dàng và hiệu quả hơn. Một số kĩ năng xã hội có thể sử
dụng trong làm việc nhóm: lắng nghe, chia sẻ, phản hồi, cư xử đúng mực, có trách
nhiệm, tự tin, kiên nhẫn,…
Sau khi làm việc nhóm, rút kinh nghiệm tương tác nhóm: Sau khi làm việc nhóm,
các thành viên cần ngồi lại với nhau bàn bạc, rút kinh nghiệm sau một quá trình làm
việc nhau. Việc rút kinh nghiệm trong nhóm để thấy được những điều đã làm được và
những điều chưa làm được trong quá trình hợp tác giữa các thành viên nói riêng và
hiệu quả công việc nói chung. Các thành viên cần trao đổi thẳng thắn với nhau để cả
nhóm cùng cố gắng rút kinh nghiệm cho lần là việc sau tốt hơn.
1.3.2. Điều kiện tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Điều kiện để tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng cần
đảm bảo ba điều kiện:
Thứ nhất, GV cần đảm bảo việc tổ chức học nhóm “phải phù hợp với thời gian và
nội dung học tập, trình độ học lực và các điều kiện thực tế khác” [15; 3]. Thời gian
làm việc nhóm cần căn cứ vào nội dung vấn đề cần giải quyết và thời gian phân bố
chung của bài học sao cho vừa đảm bảo hoạt động nhóm của HS diễn ra suôn sẻ mà
không ảnh hưởng tới thời lượng của tiết học. Các HS trong nhóm thảo luận không chỉ
tương đương nhau về trình độ học lực mà còn có thể giúp đỡ, hộ trợ lẫn nhau, bổ sung
cho nhau trong quá trình làm việc nhóm. Bên cạnh đó các điều kiện cơ sở, vật chất cần
thiết cần đảm bảo và phục vụ trong quá trình làm việc nhóm.
24


Thứ hai, GV cần “xác định mục đích, nhiệm vụ, nội dung của một cuộc thảo luận
tại lớp về nội dung của vấn đề mà GV đưa ra cho HS làm việc nhóm” [15; 3]: Mục
đích của việc tổ chức học nhóm nhằm đạt được mục tiêu và yêu cầu cần đạt nào của

bài học? Nhiệm vụ của việc thảo luận nhóm này nằm giải quyết mức độ nào của vấn
đề trong bài học? Nội dung của cuộc thảo luận nhằm bàn về vấn đề gì và nó có liên
quan như thế nào đến bài học?…Vấn đề đưa ra cho HS làm việc nhóm không quá đơn
giản hay không tốn nhiều thời gian vận động suy nghĩ mà cần đưa ra vấn đề có tính
phức tạp và có tính mở để cho HS suy nghĩ và làm việc.
Thứ ba, GV cần tạo không khí cởi mở, thoải mái và hào hứng trong quá trình học
nhóm. Ngay từ ban đầu khi GV chia lớp thành các nhóm và nêu nhiệm vụ cần tạo ra
không khí tươi vui và hào hứng cho HS. GV trong giai đoạn này nên tránh sự áp đặt,
căng thẳng vì sẽ khiến cho HS cảm thấy thiếu tinh thần và làm việc không hiệu quả.
Trong quá trình làm việc nhóm, GV nên đi đến từng nhóm HS để nắm được tiến trình
làm việc nhóm và hiệu quả công việc của nhóm đó, đồng thời động viên, định hướng
HS làm việc và sẵn sàng trả lời những thắc mắc của HS về vấn đề đang bàn luận nếu
cần thiết.
1.3.3. Quy trình tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Học nhóm trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng khi tổ chức trải qua ba
bước sau:
Bước 1: Đầu tiên, GV tiến hành chia nhóm và giao nhiệm vụ cho HS.“GV dựa
trên nội dung các tri thức cần truyền thụ cho HS, đề ra nhiệm vụ nghiên cứu, giải
quyết vấn đề, có thể là câu hỏi hoặc yêu cầu hoạt động. Các chỉ dẫn cần thiết được
đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức của HS.
Bước 2: Thảo luận theo nhóm để giải quyết vấn đề. Việc thảo luận này phải đạt
được mục đích là mọi thành viên trong nhóm đều phải hiểu được vấn đề và biết giải
quyết vấn đề, sao cho khi GV kiểm tra, hoặc nhóm khác kiểm tra, mọi thành viên đều
phải trả lời được, trong quá trình thảo luận, các nhóm có thể trao đổi với nhau hoặc
với GV.
Bước 3: Kiểm tra, đánh giá thể thức hóa các tri thức thu nhận. Đây là công việc
của GV. Trong các bước này các HS trong lớp có thể đặt ra các vấn đề để cùng nhau
giải quyết. Cuối buổi học GV có những nhận định, đánh giá về thái độ làm việc, kết
quả thu được, và kết luận về những tri thức, cả tri thức sự vật và tri thức phương
pháp” [16; 12].

25