Hình thành khái niệm ''Cách mạng tư sản'' theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường THPT

1
MỞ ĐẦU
1- Lí do chọn đề tài
Mục tiêu DHLS không chỉ dừng ở việc hướng dẫn HS nắm các sự kiện LS, mà
trên cơ sở sự kiện LS cơ bản, phải hướng dẫn HS tạo biểu tượng, HTKN, rút ra quy luật,
bài học LS, vận dụng kiến thức đã học vào học tập bài mới và thực tiễn cuộc sống. Vì
thế, HTKN là một trong những nhiệm vụ trung tâm c
ủa quá trình DHLS ở trường THPT.
Trong khoảng gần 400 năm (từ giữa thế kỉ XVI đến đầu thế kỉ XX), nhân loại
đã chứng kiến sự thay thế hợp quy luật của hình thái kinh tế - xã hội TBCN tiến bộ
cho chế độ phong kiến đã trở nên lỗi thời, lạc hậu. Sự ra đời của chế độ mới TBCN
đã đưa nhân loại bước sang một nền vă
n minh mới - văn minh công nghiệp. Việc học
tập LSTG cận đại góp phần giúp HS hiểu được toàn bộ sự phát triển tất yếu, hợp quy
luật của xã hội loài người. Một trong những nội dung cơ bản của LSTG cận đại là sự
bùng nổ và thắng lợi của các cuộc CMTS.
Muốn hiểu sâu sắc bản chất của các cuộc CMTS thời cận đại, không thể không
nắm v
ững hệ thống KN liên quan đến thời kì LS này. Có nhiều KN cần hình thành
cho HS, trong đó KN "CMTS" là KN giữ vị trí trung tâm của sự nhận thức LS. Bởi
vì, KN này giúp hiểu biết vững chắc nhiều sự kiện LS trong một thời gian dài của
thời kì cận đại và còn được sử dụng để hiểu các sự kiện tiếp theo. Đồng thời, việc
HTKN "CMTS", giúp HS vận dụng kiến thức đã học để hiểu các sự kiệ
n mới về
LSTG và LSVN có liên quan, tạo khả năng liên hệ kiến thức LS quá khứ với hiện tại.
Sự hiểu biết này góp phần nâng cao chất lượng DH bộ môn theo hướng phát huy tính
tích cực của HS.
Thực tiễn dạy học ở trường THPT hiện nay cho thấy: "chất lượng giáo dục còn
nhiều yếu kém; khả năng chủ động, sáng tạo của HS, sinh viên ít được bồi dưỡng,
năng lực thự

c hành của HS, sinh viên còn yếu ". Trong yếu kém ấy, việc nhận thức và
PP HTKN LS có nhiều bất cập đối với cả GV và HS. Nhiều GV chỉ cung cấp những
sự kiện, mà không chú trọng việc HTKN, rút ra quy luật và bài học LS. Hoặc nếu có
tiến hành HTKN thì cũng mang tính áp đặt, GV đọc cho HS chép định nghĩa thuật
ngữ, mà không định hướng HS chủ động, tích cực nắm vững kiến thức thông qua
HTKN. Xuất phát từ cơ sở lí luận và th
ực tiễn trên, chúng tôi chọn vấn đề :"Hình

2
thành khái niệm "Cách mạng tư sản" theo hướng phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường THPT" làm đề tài nghiên cứu
của luận án, nhằm nâng cao, củng cố sự hiểu biết của HS về KN “CMTS” đã được
hình thành ở THCS, với việc đề xuất một số biện pháp sư phạm đổi mới việc HTKN
này theo hướ
ng phát huy tính tích cực của HS. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả
bài học LS ở trường THPT nói chung, việc HTKN nói riêng trên cơ sở kế thừa và
phát triển kiến thức đã học, đồng thời đóng góp vào sự phát triển lí luận về đổi mới
PPDH LS.
2- Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề HTKN nói chung, HTKN LS nói riêng trong DH ở trường phổ thông
được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục học, PPDH bộ môn, cũng như PPDHLS trong và
ngoài n
ước đặc biệt quan tâm và có nhiều thành tựu.
2.1 - Tài liệu nước ngoài
- Đặt nền móng cho việc nghiên cứu vấn đề KN một cách thực sự khoa học là
những công trình của các tác gia kinh điển chủ nghĩa Mác – Lênin.
- Trong lĩnh vực giáo dục học, vấn đề KN và HTKN được nhiều nhà nghiên
cứu đi sâu, như "Những tác phẩm chọn lọc" của K.D Usinxki; "Lô gich học", (1959)
của S.N.Vinơgơrađốp và A.F.Kuzơmin; "T
ư duy của học sinh", (1970) của

M.N.Sacđacôp; "Lô gich học" của Đ.P.Gorki; "Phát triển tư duy HS" của
M.Alêcxêep; "Lí luận dạy học ở trường phổ thông" A.M.Đanilôp, M.N.Xcatkin;
“Giáo dục học” (Tập 1 – 1983) của N.V.Savin v.v.
- Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử, vấn đề KN và HTKN được nghiên cứu hệ
thống : "PPDHLS ở trường PTTH", Tập 1, (1978) F.P Karôpkin (chủ biên); "Những
yêu cầu đối với một bài họ
c lịch sử về mặt lí luận dạy học", (1982) của Lâybengrup;
“Những vấn đề cấp thiết về PPDHLS ở trường THPT” (1984 – nhiều tác giả);
“PPDH các môn nghiên cứu xã hội ở trường THPT” (1985) của A.B.Đrugiơcôva;
Những vấn đề mà luận án quan tâm qua những công trình trên là : các tác
giả đều nhấn mạnh sự cần thiết phải HTKN nói chung, KNLS nói riêng trong quá
trình DH; đặt ra những cơ sở lí luận cho việc nghiên cứ
u đề tài; cung cấp những kinh
nghiệm thực tiễn cho việc HTKN trong DHLS ở trường THPT. Tuy nhiên, các vấn đề

3
được trình bày mang tính định hướng, mà chưa chỉ rõ nguyên tắc, con đường cho việc
HTKN LS ở trường THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
2.2- Tài liệu trong nước
- Trong lĩnh vực giáo dục học, có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà
khoa học, như "Lí luận DH đại cương" của Nguyễn Ngọc Quang; "Phương pháp luận
nghiên cứu khoa học", Vũ Cao Đàm; "Lôgic học đại cương" của Vương Tất Đạt;
"PP luận nghiên cứu khoa học" của Phạm Viết Vượng
- Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử, các nhà nghiên cứu về PPDHLS đặc biệt
quan tâm đến vấn đề HTKN. Về giáo trình : "Sơ thảo PP giảng dạy LS ở trường phổ
thông cấp II, III" (1961), Lê Khắc Nhãn, Hoàng Triều, Hoàng Trọng Hanh; "PP dạy -
học LS" (Tập 1, 1976) của Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị; "PPdạy học LS", do Phan
Ngọc Liên, Trần Vă
n Trị (chủ biên), (1980); "PPDHLS", (2 tập – 2002), “PP luận sử
học”, (1999), “Nhập môn sử học”, (2006) do Phan Ngọc Liên chủ biên đều đề cập

đến vấn đề KN và HTKN ở mức độ khác nhau. Trong đó, thống nhất về nhận thức:
KN giữ vị trí trung tâm của quá trình nhận thức LS, việc HTKN giúp HS nắm được
bản chất của các sự kiện, hiện tượng LS, là một biện pháp góp phần nâng cao chất
l
ượng DH bộ môn.
Ngoài ra, còn có một số chuyên khảo, luận án tiến sĩ, luận văn cao học, khóa
luận tốt nghiệp, bài viết trong các tạp chí chuyên ngành đi sâu nghiên cứu vấn đề này.
Như vậy, vấn đề KN và HTKN trong DH nói chung, DHLS nói riêng đã được
đề cập cả về lí luận, thực tiễn cũng như một số biện pháp thực hiện. Nhưng việc
HTKN LS nói chung, KN "CMTS" nói riêng theo tinh thần đổi mới PPDH để nâng
cao chất lượ
ng bộ môn thì chưa được giải quyết thỏa đáng. Thực hiện đề tài, chúng
tôi mong muốn đóng góp một phần vào việc hình thành một hệ thống cơ sở lí luận và
đề xuất các biện pháp sư phạm có tính khả thi để HTKN "CMTS" nói riêng, KNLS
nói chung theo hướng phát huy tính tích cực của HS, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng DH bộ môn.
Từ việc tìm hiểu trên, đặt ra nhiều vấn đề mà trong phạm vi đề tài chúng tôi
phải quan tâm giải quyế
t :

4
Thứ nhất, tiếp thu thành quả nghiên cứu và từng bước nâng cao cơ sở lí luận
của việc HTKN trong DHLS theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
Thứ hai, xác định mức độ nội dung kiến thức và KN cần hình thành cho HS khi
HTKN “CMTS” trong dạy học LSTG cận đại, trên cơ sở phân tích chương trình và
nội dung SGK LS lớp 10, 11 (chủ yếu là chương trình chuẩn).
Thứ ba, tiến hành khảo sát thực tiễn và TNSP ở một số trường THPT, để kiể
m
chứng tính khả thi của các biện pháp sư phạm mà luận án đề xuất.
3- Đối tượng nghiên cứu của luận án là quá trình HTKN “CMTS” cho HS

THPT trong dạy học LSTG cận đại theo hướng phát huy tính tích cực.
4- Phạm vi nghiên cứu
Đề tài không đi sâu trình bày về lí luận HTKN, các bước và biện pháp HTKN
đã được xác định, mà trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những thành tựu về vấn đề này,
chúng tôi đề xuất những biện pháp sư
phạm HTKN "CMTS" theo hướng phát huy
tính tích cực của HS trong DH LSTG cận đại. Qua đó rút ra một số kết luận không
chỉ về sự cần thiết và các biện pháp sư phạm HTKN, mà còn nhấn mạnh phải làm thế
nào để HTKN theo hướng phát huy tính tích cực của HS mới góp phần nâng cao hiệu
quả bài học LS ở trường THPT. Từ thực nghiệm từng phần các biện pháp, chúng tôi
tiến hành thực nghiệm toàn phần thông qua một số bài nội khoá có liên quan đế
n nội
dung luận án trong chương trình LS THPT. Việc nghiên cứu cũng giới hạn tìm hiểu
HTKN “CMTS” ở những bài về “Các cuộc CMTS từ giữa thế kỉ XVI đến cuối thế kỉ
XVIII”; “Hoàn thành CMTS ở châu Âu và Mĩ giữa thế kỉ XIX”. Đồng thời đề cập
đến việc vận dụng KN “CMTS” để hiểu các cuộc CM khác có liên quan.
5- Mục đích và nhiệm vụ của đề tài
Mục đích cần đạ
t là làm rõ vai trò, ý nghĩa của việc HTKN nói chung, KN
“CMTS” nói riêng trong quá trình hình thành tri thức LS cho HS; xác định những nội
dung kiến thức phản ánh nội hàm và ngoại diên của KN “CMTS” phù hợp với khả
năng nhận thức của HS trong DHLS ở trường THPT; xác định, lựa chọn các biện
pháp sư phạm để HTKN “CMTS” theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong
DH LSTG cận đại, qua đó nêu những yêu cầu, biện pháp để HTKN nói chung, để góp
phần nâng cao chất lượng DH bộ môn LS ở trườ
ng THPT hiện nay.

5
Để đạt mục đích trên, luận án tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau :
Khẳng định nội hàm của KN “CMTS”, được định nghĩa theo quan điểm

mácxít; tìm hiểu lí luận về hình thành tri thức LS cho HS và đổi mới PPDHLS, qua
nghiên cưú các nguồn tài liệu về giáo dục học, tâm lí học, PPDH LS làm cơ sở lí luận
của đề tài; tìm hiểu nội dung, chương trình SGK có liên quan đến HTKN "CMTS"
trong DHLS ở trường THPT, chủ yếu là SGK l
ớp 10, 11 (chương trình chuẩn); điều
tra thực tiễn việc DHLS ở trường THPT thông qua phỏng vấn, quan sát, điều tra xã
hội học ; xác định mức độ kiến thức các KN nói chung, KN “CMTS” nói riêng cho
phù hợp với khả năng nhận thức của HS ở trường THPT; đề xuất những biện pháp sư
phạm HTKN "CMTS" theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong dạy học
LSTG cận đại ở trường THPT; tiến hành TNSP nhằm khẳng
định tính khả thi của
những biện pháp mà đề tài nghiên cứu.
6- Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Cơ sở phương pháp luận là quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin về lí luận
nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh và đường lối của Đảng về giáo dục. Đồng thời sử
dụng sáng tạo, có lựa chọn lí luận về tâm lí học, giáo dục học, PPDHLS củ
a các nhà
giáo dục học, giáo dục LS trong và ngoài nước về vấn đề có liên quan đến luận án.
Phương pháp nghiên cứu: để thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng những
phương pháp sau :
Nghiên cứu các tác phẩm của các tác gia kinh điển chủ nghĩa Mác – Lênin, tư
tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng về vấn đề nhận thức và giáo dục, các công
trình khoa học của các nhà giáo dục, tâm lí học, PPDHLS và các nguồn tài liệu LS
liên quan trực ti
ếp đến đề tài; nghiên cứu nội dung chương trình, SGK LS ở trường
phổ thông hiện hành, chủ yếu là phần viết về các cuộc CMTS; tiến hành khảo sát,
điều tra thực tiễn DHLS nói chung, HTKN nói riêng ở trường THPT hiện nay; thực
nghiệm sư phạm một số bài về CMTS; dùng phương pháp thống kê toán học để xử lí
các số liệu thu thập được trong điều tra và thực nghiệm sư phạm; khái quát kết quả
nghiên cứu thành các nguyên tắc, biện pháp HTKN trong DHLS ở trường THPT theo

hướng phát huy tính tích cực của HS.
7- Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6
Kết quả của luận án sẽ góp phần nghiên cứu một số vấn đề lí luận về PPDHLS
ở trường THPT nói chung, đặc biệt là vấn đề HTKNLS theo hướng phát huy tính tích
cực của HS. Kết quả nghiên cứu có thể vận dụng rộng rãi trong DHLS ở trường
THPT, định hướng cho GV biết sử dụng các biện pháp sư phạm trong HTKNLS.
8- Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng đúng đắn và khoa h
ọc các biện pháp sư phạm HTKN nói chung,
KN “CMTS” nói riêng theo hướng phát huy tính tích cực của HS sẽ góp phần nâng
cao chất lượng DH LS ở trường THPT.
9 - Đóng góp của luận án
Đề tài góp phần khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc HTKN và đổi mới các biện
pháp HTKN theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong DHLS ở trường THPT.
Xác định mức độ nội dung KN "CMTS" phù hợp với khả năng nhận thức của
HS mỗi cấp và cách sử dụng KN để tìm hiể
u kiến thức mới và các vấn đề liên quan
trong chương trình LS ở trường THPT.
Đề xuất một số biện pháp sư phạm HTKNLS theo hướng phát huy tính tích
cực của HS, góp phần nâng cao chất lượng DH LSTG cận đại nói riêng, DHLS nói
chung ở trường THPT.
10- Cấu trúc của luận án
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, luận án gồm 3 chương:
Chương 1 - Cơ sở lí luận và thực tiễn củ
a việc HTKN theo hướng phát huy tính
tích cực của HS trong DHLS ở trường THPT.
Chương 2 - Khái niệm "CMTS" trong chương trình LSTG cận đại ở trường THPT.
Chương 3 - Các biện pháp HTKN “CMTS” theo hướng phát huy tính tích cực

của HS trong DHLS ở trường THPT. Thực nghiệm sư phạm.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH
KHÁI NIỆM THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HS
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT
1.1 Cơ sở lí lu
ận về việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường THPT
1.1.1 Quan niệm về khái niệm lịch sử và hệ thống khái niệm lịch sử

7
1.1.1.1 Khái niệm và cấu trúc của khái niệm
Trên cơ sở đi sâu tìm hiểu các quan niệm của triết học mác xít, giáo dục học,
tâm lí học về vấn đề KN và cấu trúc của KN, tác giả luận án xác định rõ đặc trưng
bản chất của KN nói chung, KNLS nói riêng :
Thứ nhất, KN nói chung, KNLS nói riêng vừa là hình thức, vừa là sản phẩm
của tư duy.
Thứ hai, KN nói chung, cũng như KNLS có ba thuộc tính cơ b
ản : tính chung,
tính bản chất, tính phát triển.
Thứ ba, KN mang tính trừu tượng và khái quát cao, nó phản ánh những thuộc
tính và những quan hệ mà chúng ta không nhận biết được dưới dạng trực quan.
Thứ tư, xét về mặt cấu trúc lôgic, bất cứ một KN nào cũng bao gồm hai bộ
phận hợp thành : nội hàm và ngoại diên. Trong đó, nội hàm thể hiện mặt chất của KN
(phản ánh nội dung bên trong của KN), ngoại diên thể hiện m
ặt lượng của KN (biểu
hiện bề ngoài của KN).
1.1.1.2 Vị trí của khái niệm trong quá trình nhận thức
Các yếu tố của quá trình nhận thức bao gồm : cảm giác - tri giác - biểu tượng
- KN - phán đoán - suy luận. Trong đó, cảm giác, tri giác và biểu tượng là hình thức
của giai đoạn nhận thức cảm tính. KN, phán đoán, suy luận là hình thức của giai đoạn

nhận thức lí tính. KN phản ánh bản chất bên trong của chúng, s
ử dụng KN đúng đắn
sẽ góp phần khắc sâu kiến thức đã được tiếp thu qua cảm giác, tri giác, biểu tượng, là
cơ sở cho phán đoán và suy luận. Vì vậy, HTKN là trung tâm của quá trình nhận thức.
1.1.1.3 Khái niệm lịch sử
KNLS trước hết là sản phẩm của tư duy trừu tượng, là một bộ phận quan trọng
của kiến thức LS. Dù đơn giản hay phức tạp, về cấu trúc KNLS
đều có nội hàm và
ngoại diên. Nhận thức về KN và việc HTKN trong dạy học LS đã có một bước tiến
lớn, song chưa đủ, mà cần tìm hiểu sâu hơn cả một hệ thống KNLS.
1.1.1.4 Hệ thống khái niệm lịch sử
Nhận thức LS không chỉ dựa vào KN đơn nhất, mà cả hệ thống KN. Không thể
hiểu được một KN hoàn chỉnh nếu không đặt nó trong một hệ thống KN và trong quá
trình họ
c tập, HS chỉ có thể hiểu sâu sắc LS trên cơ sở nắm vững một hệ thống KN LS.

8
1.1.2 KNLS trong hệ thống kiến thức LS ở trường THPT
1.1.2.1 Bản chất của quá trình dạy học lịch sử
Bản chất của quá trình DHLS ở trường THPT là một quá trình nhận thức với
những hoạt động tích cực của HS, do GV tổ chức, hướng dẫn, để tự nắm vững tri
thức LS, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển nhân cách, rèn luyện tư tưởng.
1.1.2.2 Hệ thống kiế
n thức LS ở trường THPT
Hệ thống kiến thức trong DHLS ở trường THPT là một hệ thống kiến thức cơ
bản, toàn diện, không chỉ giúp HS biết quá khứ, mà còn hiểu LS và khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Đó cũng chính là con đường hình thành tri thức LS cho
HS trong quá trình DH, mà KN – một bộ phận quan trọng của kiến thức cơ bản, có vị
trí quan trọng.
1.1.2.3 Vị trí của KN trong h

ệ thống kiến thức LS ở trường THPT
Trong hệ thống kiến thức LS, sự kiện LS là bộ phận chủ yếu của nhận thức, là
cơ sở để tạo biểu tượng LS. Biểu tượng LS là cơ sở để HTKN. KN là sự phản ánh
khái quát hóa, trừu tượng hóa của các sự kiện, hiện tượng LS, là cơ sở để rút ra quy
luật và bài học LS. Đó chính là con đường hình thành tri thức cho HS trong DHLS,
trong đó, HTKN gi
ữ vị trí trung tâm của quá trình hình thành tri thức LS.
1.1.2.4 Xác định mức độ của kiến thức lịch sử nói chung, khái niệm nói
riêng trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Hệ thống KN khoa học có vai trò quan trọng trong quá trình DHLS ở trường
THPT, nhưng không phải bất cứ KNLS nào HS cũng phải nắm được, mà trong mỗi
chương, bài, mỗi mục cần xác định những KN quan trọng nhất để trang bị cho HS.
Đồng thời, phải că
n cứ vào mục tiêu bài học, mức độ nhận thức, khả năng tư duy, đặc
điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS để định ra mức độ kiến thức và KN trong dạy từng bài
học LS cho phù hợp với yêu cầu và trình độ HS. Cần xác định những cơ sở, tiêu chí
để định rõ mức độ lĩnh hội kiến thức LS nói chung, KNLS nói riêng như : mục tiêu
môn học, bài học; nội dung LS, đối tượng nhận th
ức
1.1.3 Phân loại khái niệm lịch sử
Việc phân loại KN là cơ sở để xác định các biện pháp HTKN cho phù hợp.
Theo chúng tôi, cách tốt nhất để phân loại KNLS là sự kết hợp các tiêu chí : dựa trên

9
mức độ khái quát của KN; nội dung mà KN phản ánh; tần xuất xuất hiện của KN; đặc
điểm tâm lí lứa tuổi và khả năng nhận thức của HS. Tuy nhiên, dựa vào mức độ khái
quát của KN để phân loại được xem là tiêu chí cơ bản, thể hiện rõ bản chất của KN.
1.1.4 Vai trò, ý nghĩa của việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử theo
hướng phát huy tính tích cực của HS
1.1.4.1 Quan niệm về hình thành khái ni

ệm lịch sử
HTKN LS là quá trình GV hướng dẫn HS tìm kiếm kiến thức, tích cực, chủ
động, từng bước xác định những dấu hiệu đặc trưng bản chất của nội hàm KN, tìm ra
mối liên hệ, sự tác động qua lại của các yếu tố cấu thành nội dung KN, là cơ sở để HS
nắm được bản chất của KN thông qua định nghĩa và sử dụng KN. Việc HTKN phải
tiến hành từ
ng bước, đi dần đến kết quả dưới sự hướng dẫn của GV.
1.1.4.2 HTKN với việc thực hiện nhiệm vụ của bộ môn lịch sử
Việc HTKN đúng không chỉ giúp HS nắm được kiến thức LS vững chắc, nhận
thức được bản chất của các sự kiện, hiện tượng LS, mà còn góp phần bồi dưỡng thế
giới quan khoa học, giáo dục tư
tưởng, tình cảm đúng đắn và phát triển các năng lực
nhận thức và hành động của HS. Thực hiện tốt việc HTKN chính là góp phần đổi mới
PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS, để nâng cao hiệu quả DH LS.
1.1.5 Con đường HTKN lịch sử cho học sinh theo hướng phát huy tính tích cực
Qua tìm hiểu về con đường HTKN nói chung, KNLS nói riêng của các nhà giáo
dục học, tâm lí học, PPDHLS, chúng tôi cho rằng, việc HTKN LS cần tuân thủ bốn bước
: Một là, xác định đặc tr
ưng cơ bản của nội hàm KN - khâu quyết định kết quả của quá
trình HTKN; Hai là, hướng dẫn, tổ chức HS lĩnh hội các sự kiện, hiện tượng phản ánh
đặc trưng cơ bản của nội hàm KN. Đây là khâu quan trọng nhất của quá trình lĩnh hội
KN của HS; Ba là, nêu thuật ngữ, định nghĩa và giải thích KN; Bốn là, sử dụng KN. Đây
là các bước chúng tôi sẽ vận d
ụng khi HTKN “CMTS” của luận án.
1.2 Thực tiễn việc HTKN trong DHLS ở trường THPT hiện nay
Việc HTKN nói chung, KN "CMTS" nói riêng có ý nghĩa rất quan trọng trong
quá trình nhận thức của HS, nhưng chưa được GV và HS quan tâm, chú trọng đúng
mức. Để làm sáng tỏ vấn đề này, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn ở
một số trường THPT, bằng PP định lượng, chúng tôi đã thu được kết quả đáng tin cậy.

10
1.2.1 Việc hình thành khái niệm lịch sử của giáo viên
Về ưu điểm : Đa số GV đều nhận thức rõ sự cần thiết phải HTKN trong DHLS
ở trường THPT và đã vận dụng lí luận về HTKN ở những mức độ khác nhau.
Về hạn chế : một số GV không xác định được kiến thức cơ bản cần truyền đạt
cho HS; Nhiều GV dạy học theo ki
ểu liệt kê sự kiện ; nhiều GV chỉ dừng ở định
nghĩa thuật ngữ KN; một số GV không chú ý đến việc hướng dẫn HS vận dụng KN
đã học; có GV chú ý HTKN LS theo đúng lí luận DH, nhưng mọi công việc hoàn
toàn do GV tự làm, còn HS chỉ thụ động ghi chép và tiếp nhận kiến thức.
1.2.2 Việc nhận thức khái niệm của HS trong học tập lịch sử
Tổng hợp kết quả đ
iều tra, chúng tôi nhận thấy nhiều HS không nắm vững sự
kiện, không phân biệt được những dấu hiệu bản chất của các sự kiện, hiện tượng LS.
KN "CMTS" là KN trung tâm của khóa trình LSTG cận đại, nhưng vẫn có không ít
HS mơ hồ về các đặc trưng cơ bản của nội hàm KN này. Khả năng vận dụng KN
“CMTS” vào việc tiếp thu kiến thức mới và hoạt động thực tiễn của HS còn y
ếu.
Chất lượng DHLS hiện nay ở trường THPT bị giảm sút là do nhiều nguyên
nhân, trong đó có một nguyên nhân quan trọng là không tiến hành tốt việc HTKN.
1.3 Vấn đề phát huy tính tích cực của HS trong HTKN lịch sử
HTKN LS theo hướng phát huy tính tích cực của HS không có nghĩa chỉ HS
tích cực làm việc, mà là HS chủ động chiếm lĩnh kiến thức dưới sự hướng dẫn của
GV. Vì vậy, theo chúng tôi biểu hiện của tính tích cực trong HTKN LS là :
Thứ nhấ
t, HS tích cực, chủ động nắm bắt định hướng về nhiệm vụ nhận thức
do GV nêu ra trước khi học bài mới (thông qua bài tập nhận thức). Điều này sẽ tập
trung sự chú ý của HS vào việc nắm những KN cơ bản, trên cơ sở huy động những
kiến thức đã học.
Thứ hai

, trên cơ sở định hướng của GV, HS chủ động, nhanh nhạy nắm bắt các
PP tiếp nhận thông tin cần thiết để tự mình chiếm lĩnh kiến thức mới, KN mới.
Thứ ba
, HS chủ động, tích cực làm việc với các nguồn tài liệu, huy động các
thao tác tư duy để tìm ra các đặc trưng cơ bản của nội hàm KN - khâu trung tâm của
quá trình HTKN.

11
Thứ tư
, HS phải xác lập được các mối quan hệ giữa các yếu tố cấu thành nội
dung cơ bản của nội hàm KN, làm cơ sở để rút ra định nghĩa KN .
Thứ năm
, trên cơ sở SGK, tư liệu tham khảo, HS tích cực suy nghĩ, trao đổi và
rút ra kết luận khái quát về KN mới hình thành, tức là rút ra định nghĩa KN.
Thứ sáu
, HS tích cực, chủ động vận dụng KN để hiểu kiến thức mới, KN mới
và vận dụng vào thực tiễn. Đến lúc này, tính tích cực của HS đạt đến đỉnh cao.
Kết luận chương 1 : Để thực hiện mục tiêu của bộ môn LS, đòi hỏi phải có sự
đổi mới đồng bộ các khâu của quá trình DH, trong đó đổi mới việc HTKN theo
hướng phát huy tính tích cực của HS có vai trò rất quan trọ
ng. Lí luận và thực tiễn đã
chứng tỏ vấn đề HTKN nói chung, KN "CMTS" nói riêng có vai trò quan trọng đối
với quá trình hình thành tri thức LS của HS. Trên thực tế, vẫn còn nhiều bất cập đối
với công việc này. Đây là một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng bộ môn
không cao. Vấn đề đặt ra đối với GV là không chỉ nhận thức đúng, nắm vững lí luận
về KN và HTKN, hiểu được thực tiễn DH hiện nay, mà phải có nh
ững biện pháp
HTKN phù hợp, nhằm phát huy tính tích cực của HS, qua đó góp phần đổi mới
PPDH và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
CHƯƠNG 2 - KHÁI NIỆM "CÁCH MẠNG TƯ SẢN"

TRONG CHƯƠNG TRÌNH LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI Ở TRƯỜNG THPT
2.1- Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của khóa trình LSTG cận đại
2.1.1 Vị trí : Khóa trình LSTG cận đại ở trường THPT tiếp nối phần LSTG
trung đạ
i và đặt cơ sở cho việc học tập phần LSTG hiện đại. LSTG cận đại đã được
học ở lớp 8 và được nâng cao đạt yêu cầu của chương trình THPT. So với tiến trình
LS, thời kì LS cận đại không dài, song có những chuyển biến to lớn đối với sự phát
triển của xã hội loài người, chứng kiến bước nhảy vọt từ nền văn minh nông nghiệp
sang nền văn minh công nghi
ệp. Đây là một hình thái kinh tế - xã hội mới, tiến bộ so
với chế độ xã hội trước.
2.1.2 Mục tiêu của khóa trình LSTG cận đại ở trường THPT là hoàn thiện
những kiến thức mà HS đã học ở THCS về sự phát triển của xã hội loài người từ CM
Hà Lan (1566) đến CM tháng Mười Nga (1917) và kết thúc Chiến tranh thế giới thứ
nhất (1918), làm cơ sở cho việc tiếp thu sâu hơn kiến thứ
c về LSTG hiện đại. Trên cơ

12
sở nắm được hệ thống kiến thức cơ bản về LSTG cận đại, HS được giáo dục đạo đức,
tư tưởng, được bồi dưỡng quan điểm đúng về vai trò của quần chúng trong LS, đánh
giá khách quan về vai trò của giai cấp tư sản trong CMTS và bản chất của chế độ
TBCN. Đồng thời, rèn luyện năng lực nhận thức, đặc biệt là tư
duy và kĩ năng thực
hành trong việc phân biệt sự khác nhau về nguyên tắc giữa CMTS và CMVS.
2.1.3 Nội dung cơ bản
Khóa trình LSTG cận đại được học ở lớp 10 – 11 (chương trình chuẩn và nâng
cao). HS ở hai ban đều đạt được trình độ THPT, song về nội dung và mức độ kiến
thức giữa các ban cũng có những điểm khác nhau. Tuy vậy, vẫn gồm những vấn đề
chủ yếu giống nhau : sự bùng n
ổ và thắng lợi của các cuộc CMTS; sự bùng nổ và

thắng lợi của các cuộc CM công nghiệp; CNTB phát triển mạnh mẽ, trở thành hệ
thống thế giới. Vào cuối thế kỉ XIX - đầu thế kỉ XX, CNTB chuyển dần từ giai đoạn
tự do cạnh tranh sang giai đoạn đế quốc chủ nghĩa
2.1.4 Vị trí của các cuộc CMTS trong tiến trình LSTG cận đại
Trong tiến trình LSTG cận
đại, các cuộc CMTS có vị trí quan trọng nhất, nó
liên quan đến hầu hết các nội dung của thời kì LSTG cận đại, là cơ sở để hiểu nội
dung, đặc trưng của một hình thái kinh tế - xã hội mới. Không có sự bùng nổ và thắng
lợi của các cuộc CMTS sẽ không có thời cận đại, cũng như không có sự tồn tại của
một phương thức sản xuất mới tiến bộ
- TBCN. Vì vậy, có thể nói những nội dung
quan trọng nhất của LSTG cận đại đều là hệ quả của CMTS.
2.2 Vị trí của khái niệm “CMTS” trong chương trình lịch sử thế giới cận đại ở
trường THPT
Để dạy học khóa trình LSTG cận đại, cần hình thành cho HS một hệ thống KN
cơ bản. Trong đó, KN "CMTS" giữ vị trí trung tâm của hệ thống các KN. Bởi vì, KN
"CMTS" thuộc loại KN khái quát, trừu tượng cao, phả
n ánh các hiện tượng LS điển
hình. KN “CMTS” vừa là KN chung, vừa là KN cụ thể của LS. Việc HTKN "CMTS"
không thể hoàn thành trong một vài bài, với một vài sự kiện, mà trong cả một khóa
trình, với nhiều bài và thông qua nhiều sự kiện khác nhau. Có thể khẳng định HTKN
"CMTS" giữ vai trò trung tâm trong hệ thống kiến thức về LSTG cận đại.
2.3 Hình thành khái niệm “CMTS” đối với việc thực hiện mục tiêu môn học

13
Hình thành KN "CMTS" giúp HS hiểu được sâu sắc hơn nội dung của LSTG
cận đại; phân biệt được sự khác nhau về bản chất giữa CMTS với CMVS; biết sử
dụng vào học tập những vấn đề liên quan trong LSTG và dân tộc. Nhận thức KN
"CMTS"giúp HS hiểu được bản chất của chế độ TBCN, tính ưu việt của CNXH, góp
phần phát triển năng lực tư duy và thực hành của HS.

2.4 Nâng cao nhận thức về
nội hàm, ngoại diên khái niệm “Cách mạng tư sản”
đối với học sinh THPT
Khi HTKN "CMTS", phải xác định rõ đặc trưng cơ bản của nội hàm KN. Đây
là nhiệm vụ cơ bản nhất, là cơ sở để phân biệt KN "CMTS" với các KN khác. HS
THPT cần củng cố nhận thức rằng, CMTS trước hết mang đặc điểm của một cuộc
CM, đồng thời có những đặc trưng riêng, khác về
bản chất với các cuộc CM khác.
Yêu cầu chung về nhận thức KN “CMTS” cho HS THPT đòi hỏi đi sâu tìm hiểu
những yếu tố cơ bản : nguyên nhân bùng nổ CMTS; mục tiêu và nhiệm vụ của
CMTS; lãnh đạo và động lực cách mạng; kết quả cách mạng, cũng như mối liên hệ
giữa các đặc trưng cơ bản của nội hàm và ngoại diên của khái niệm “CMTS”.
2.5 Phân biệt mức độ khái niệm "CMTS" cầ
n hình thành cho học sinh ở các cấp
học và các ban THPT
Mức độ kiến thức LS nói chung, mức độ HTKN "CMTS" cũng có sự khác
nhau đối với HS các cấp học (THCS và THPT), giữa HS các ban theo chương trình
chuẩn và nâng cao. Sự khác biệt là do mục tiêu học tập, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi,
khả năng nhận thức của đối tượng và quỹ thời gian cho phép. Xác định mức độ kiến
thức và KN cần lĩnh hội phù hợ
p với đối tượng và khả năng nhận thức của HS sẽ quy
định những biện pháp HTKN “CMTS” cho HS đúng đắn nhất.
2.6 Những kiến thức cơ bản của chương trình lịch sử thế giới cận đại cần khai
thác để hình thành khái niệm “CMTS”
HS được làm quen với KN "CMTS" khi học khóa trình trình LSTG cận đại lớp
ở 8 (THCS), nhưng ở mức độ sơ lược, chủ yếu mang tính chấp nh
ận. Vì vậy, việc học
tập các cuộc CMTS thời cận đại nói chung và HTKN "CMTS" nói riêng ở bậc THPT
phải mang tính kế thừa, phát triển ở mức độ sâu hơn về trình độ khái quát lí luận. Cần
dựa vào nội dung cụ thể của từng bài học để HTKN "CMTS" ở những khía cạnh và

14
mức độ khác nhau : bài 29 “Cách mạng Hà Lan và Cách mạng Anh”; bài 30 - Chiến
tranh giành độc lập của các thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ; Bài 31 – “Cách mạng tư sản
Pháp cuối thế kỉ XVIII”; bài 33 – “Hoàn thành cách mạng tư sản ở châu Âu và Mĩ
giữa thế kỉ XIX”;
Kết luận chương 2 : LSTG cận đại có vị trí quan trọng trong chương trình LS
ở trường THPT. Trong quá trình DH, GV cần hướng dẫn HS nhận thức một hệ thống
KNLS, trong đó, KN “CMTS” gi
ữ vị trí trung tâm. Để hiểu được KN “CMTS”, HS
phải nhận thức đầy đủ những nội dung cơ bản nhất, phản ánh trong nội hàm và ngoại
diên của KN “CMTS”. Để hình thành KN nói chung, KN “CMTS” nói riêng, GV
không chỉ nhận thức đúng về tầm quan trọng của KN, mà còn phải tuân thủ những
yêu cầu mang tính nguyên tắc mà chúng tôi đề cập ở chương 3 của luận án. Có như
vậy, việc HTKN mới đem lại hiệu quả thự
c sự.
CHƯƠNG 3 - CÁC BIỆN PHÁP SƯ PHẠM HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM
“CÁCH MẠNG TƯ SẢN” THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT.
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Một số định hướng và những yêu cầu cơ bản khi xác định các biện pháp sư
phạm HTKN "CMTS" theo hướng phát huy tính tích cực của HS
Định hướng
chung nhất để xác định các biện pháp sư phạm hình thành KN
"CMTS" là phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS dưới sự tổ chức, hướng
dẫn và điều khiển của GV.
Từ định hướng trên, những yêu cầu cơ bản
để xác định các biện pháp sư phạm
HTKN "CMTS" theo hướng PHTTC của HS gồm những điểm sau :
Một là, GV và HS phải nhận thức đúng về vị trí và vai trò của KN trong quá

trình hình thành tri thức LS.
Hai là, các biện pháp HTKN phải được tiến hành trong quá trình DHLS, không
tách khỏi các biện pháp sư phạm trong bài giảng.
Ba là, phải đổi mới PP phân tích các đặc trưng cơ bản của nội hàm KN (nội
dung KN) theo cấu trúc lôgíc bên trong của KN đó.

15
Bốn là, đổi mới việc HTKN LS phải chuyển từ biện pháp hình thành từng KN
sang hình thành một hệ thống KN.
Năm là, đổi mới HTKN LS theo hướng PHTTC của HS là xác định các biện
pháp để khắc phục sự tiếp nhận tri thức áp đặt, thụ động sang sự nhận thức chủ động,
tích cực, tự giác của HS dưới sự hướng dẫn của GV để nắm được kiế
n thức.
Sáu là, việc HTKN trong DHLS ở trường THPT không chỉ dừng ở việc hướng
dẫn cho HS hiểu được các đặc trưng nội hàm của KN, hay định nghĩa KN, mà còn
phải biết vận dụng KN để tiếp thu kiến thức mới, vào thực tiễn cuộc sống.
Bảy là, việc HTKN phải tuân thủ các nguyên tắc DH, sử dụng đa dạng, hợp lí
các HTTCDH với PPDH và phương tiện DH khác nhau.
Tám là, khi HTKN “CMTS” phả
i xác định được mức độ của KN phù hợp với
khả năng nhận thức của HS và mục tiêu bài học của mỗi cấp, mỗi lớp.
3.2 Hệ thống các biện pháp sư phạm hình thành khái niệm “Cách mạng tư sản”
theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Các biện pháp này được xây dựng dựa trên cơ sở hệ thống biện pháp HTKN
LS được xác định, song ở đây chúng tôi nhấn mạ
nh hơn việc đổi mới các biện pháp
này theo yêu cầu của đề tài luận án.
3.2.1 Sử dụng các biện pháp sư phạm tổ chức cho HS nắm vững sự kiện để lĩnh
hội những đặc trưng cơ bản của nội hàm KN “CMTS”
3.2.1.1 Sử dụng bài tập nhận thức để định hướng nội dung cơ bản và khái niệm

cần hình thành cho học sinh
Việc đặt m
ục đích học tập thông qua tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập
nhận thức trong DHLS ở trường THPT không chỉ giúp HS nắm được sự kiện, hiểu
được mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới, tính kế thừa và phát triển
của các sự kiện LS, định hướng kiến thức cơ bản và KN cần nắm, mà còn thu hút sự
chú ý, hứng thú học tập, phát tri
ển các năng lực tư duy của HS.
3.2.1.2 Kết hợp các cách trình bày miệng với sử dụng đồ dùng trực quan để tạo
biểu tượng LS, làm cơ sở cho việc HTKN
Trong quá trình DHLS nói chung, HTKN "CMTS" nói riêng, việc kết hợp PP
dùng lời và đồ dùng trực quan giữ vai trò đặc biệt quan trọng, không chỉ giúp HS tạo

16
được biểu tượng sinh động, chân thực về LS, mà còn đi sâu vào bản chất của chúng,
làm cơ sở để HTKN, rút ra quy luật và bài học.
3.2.1.3 Kết hợp các dạng tổ chức hoạt động học tập để phát huy tính tích cực của
HS khi tìm hiểu đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm "CMTS"
Việc kết hợp đa dạng các dạng tổ chức hoạt động học tập trên lớ
p (tập thể,
nhóm, cá nhân), không chỉ phát huy tính tích cực, chủ động trong lĩnh hội kiến thức
LS nói chung và nội hàm KN "CMTS" nói riêng, mà còn rèn luyện cho HS tinh thần
tập thể, tạo không khí sôi nổi, làm tăng hứng thú học tập của HS.
3.2.1.4 Hướng dẫn HS tìm hiểu mối quan hệ giữa các đặc trưng cơ bản của nội
hàm khái niệm "Cách mạng tư sản"
Nhận thức về mối quan hệ giữa các đặc trư
ng cơ bản của nội hàm KN giúp HS
hiểu được sâu sắc, toàn diện hơn về nội dung mỗi KN, qua đó hiểu được bản chất LS.
3.2.1.5 Hướng dẫn HS nêu khái quát đặc trưng KN "CMTS"
Việc nêu khái quát các đặc trưng cơ bản của KN "CMTS" không tách thành

một khâu riêng biệt, mà đan xen trong quá trình tìm hiểu mối liên hệ giữa các yếu tố
cấu thành nội hàm KN.
3.2.2 Sử dụng PP quy nạp, khái quát hóa để hướng dẫn HS nêu tên và định
nghĩa khái ni
ệm “CMTS”
KN "CMTS" là loại KN trừu tượng, khái quát cao, phải hình thành qua nhiều bài
học, nên qua từng bài GV hướng dẫn HS nắm dần từng mặt để tiến tới định nghĩa KN.
3.2.3 Sử dụng bài tập LS để củng cố và sử dụng khái niệm “CMTS”
Sử dụng bài tập LS là một trong những biện pháp quan trọng để củng cố kiến
thức cho HS nói chung, KN "CMTS" nói riêng, qua đó phát triển năng lực tư duy,
tính tích cực, tự giác họ
c tập của HS. Trong quá trình DH, tùy thuộc vào yêu cầu bài
học và khả năng nhận thức của HS trên thực tế, mà chúng tôi đưa ra các loại bài tập
cho phù hợp.
3.2.3.1 Sử dụng KN "CMTS" để hiểu các sự kiện cùng loại
Trong quá trình nghiên cứu kiến thức mới, hoặc sau khi mỗi bài học, chúng tôi
sử dụng các loại bài tập LS để kiểm tra hoạt động nhận thức, cũng như ra bài tập về

17
nhà để HS tiếp tục củng cố nhận thức của mình về nội hàm và ngoại diên của KN
“CMTS”. Qua đó, hiểu rõ hơn về các sự kiện cùng loại.
3.2.3.2 Sử dụng KN "CMTS" để tìm hiểu sự kiện khác loại
Việc vận dụng KN "CMTS" không chỉ để hiểu các cuộc CMTS diễn ra dưới
nhiều hình thức khác nhau ở thời cận đại, mà còn để hiểu các KN khác có liên quan,
như KN "CMVS" khi dạy họ
c về Công xã Pari (1871); KN "CMXHCN" khi dạy học
về CM tháng Mười Nga (1917); KN "CMTS dân quyền" khi dạy học về CM Tháng
Tám (1930 - 1945) ở Việt Nam
3.3 Thực nghiệm sư phạm
3.3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm

Việc tiến hành TNSP nhằm xác nhận tính đúng đắn của cơ sở lí luận và những
yêu cầu mang tính nguyên tắc của việc HTKN; kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi
của các biện pháp HTKN theo hướng phát huy tính tích cự
c của HS so với cách DH
truyền thống; là cơ sở để rút ra kết luận khái quát các biện pháp HTKN, góp phần
khắc phục những thiếu sót trong DHLS ở trường THPT hiện nay.
3.3.2 Đối tượng, địa bàn, giáo viên thực nghiệm
- Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 10 và 11. Số HS được chọn bao gồm các
đối tượng, có năng lực nhận thức và trình độ nhận thức khác nhau ở cả trường
chuyên, lớp chọn, lớp
đại trà, bán công, dân lập. Địa bàn thực nghiệm chủ yếu tập
trung ở các tỉnh miền Bắc.
- Lựa chọn những GV tốt nghiệp các trường ĐHSP, hệ chính quy, có kinh
nghiệm giảng dạy từ 3 năm trở lên hoặc GV mới ra trường nhưng áp dụng thành công
PPDH mới. Các thầy cô đều là những người tâm huyết với nghề nghiệp.
3.3.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm
Nộ
i dung các bài thực nghiệm tiến hành thông qua bài học nội khóa trên lớp,
theo chương trình chuẩn (lớp 10, 11). Tiến hành TNSP dưới hai hình thức : TNSP
từng phần và toàn phần. Đối chiếu kết quả nhận thức giữa hai nhóm lớp (đối chứng
và thực nghiệm) để xem xét tính khả thi và khái quát những biện pháp sư phạm
HTKN trong DHLS ở trường THPT.
3.3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm

18
Sau khi tiến hành giảng dạy ở các lớp đối chứng và thực nghiệm 3 bài, chúng
tôi tiến hành kiểm tra, đánh giá học sinh. Kết quả như sau :
Nhóm
xi
ni

Điểm
3(x1)
Điểm
4(x2)
Điểm
5(x3)
Điểm
6(x4)
Điểm
7(x5)
Điểm
8(x6)
Điểm
9(x7)
Điểm
10(x8)
TN 0(n1) 0(n2) 1(n3) 2(n4) 18(n5) 8(n6) 9(n7) 2(n8) I
n=40
ĐC 0 2 8 11 13 4 3 0
TN 0 0 3 7 16 9 7 1 II
n=43
ĐC 0 4 9 13 11 5 1 0
TN 0 1 8 13 18 4 2 0 III
n=46
ĐC 2 5 12 18 7 2 0 0
TN 0 2 11 12 14 4 3 1 IV
n=47
ĐC 1 6 12 17 8 2 1 0
TN 0 1 7 8 19 8 4 1 V
n=48

ĐC 2 3 16 9 15 2 1 0
(Trong đó, n là số HS tham gia thực nghiệm; x là điểm số HS đạt được; ni là tần số
của giá trị xi; xi điểm của HS trong từng trường hợp cụ thể).
Trên cơ sở số liệu thu được, chúng tôi dùng PP xác suất thống kê, xử lí số liệu
theo công thức toán học để tính điểm trung bình cộng cho mỗi nhóm và tính độ lệch
chuẩn. Kết quả đạt được như sau:
Nhóm

Đ
iêm TBC
I II III IV V
TN
X

(S)
7,7
(1,1)
7,3
(1,19)
6,48
(1,08)
6,43
(1,33)
6,88
(1,27)
DC
X
(S)
6,6
(1,28)

6,16
(1,22)
5,76
(1,14)
5,81
(1,20)
6,00
(1,28)
TN
X -
DC
X
1,1 1,14 0,72 0,62 0,88
(Trong đó,
TN
X là điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm;
DC
X là điểm trung
bình cộng của lớp đối chứng; S là độ lệch chuẩn)

19
Chúng tôi sử dụng công thức toán học để tính phương sai (kí hiệu là S
2
), tham
số (t) của nhóm đối chứng và thực nghiệm. Đồng thời để so sánh sự khác nhau giữa
nhóm thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi sử dụng Bảng Student (phép thử Student)
với α = 0,05 và độ lệch tự do k=2n-2 để tìm tα tới hạn. Kết quả thu được như sau :
Nhóm I II III IV V
t

4.12 4,39 3,11 2,37 3,38
t
α
1,98
-
2,0
1,98
-
2,0
1,98
-
2,0
1,98
-
2,0
1,98
-
2,0
(Trong đó, t là tham số rút ra từ thực nghiệm; tα là tham số rút ra từ bảng Student)
Nhìn vào bảng trên và so sánh giữa t và tα trong các nhóm ta thấy, t luôn lớn
hơn tα. Chứng tỏ xét về phương diện xác suất thống kê thì sự khác biệt giữa nhóm
thực nghiệm với nhóm đối chứng là có ý nghĩa, nó cũng chứng tỏ những biện pháp sư
phạm mà luận án đề xuất là đúng và có tính khả thi.
3.3.5 Tổng hợp ý kiến giáo viên thự
c nghiệm
Ngoài việc sử dụng PP toán học xác suất thống kê để phân tích kết quả nhận
thức của HS về mặt định lượng, chúng tôi tiến hành trao đổi trực tiếp với GV thực
nghiệm và tổng hợp ý kiến, rút ra nhận xét kết quả học tập của HS về mặt định tính.
3.4 Khái quát các biện pháp hình thành khái niệm theo hướng phát huy tính tích
cực của HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT

3.4.1 Xác
định kiến thức lịch sử phản ánh nội hàm và ngoại diên của khái niệm
cần hình thành cho học sinh
Một là
, giáo viên phải xác định nội hàm, ngoại diên của KN và mức độ KN
cần hình thành cho HS ở cấp học và mỗi lớp
Để HTKN nói chung, KN “CMTS” nói riêng cho HS, nhiệm vụ đầu tiên của
GV là phải xác định những đặc trưng cơ bản của nội hàm KN, định rõ những đơn vị
kiến thức cần thiết để hướng dẫn HS nắm nội hàm và ngoại diên KN. Đồng thời, phải
căn cứ vào đối tượ
ng nhận thức cụ thể để xác định mức độ kiến thức và KN cần hình
thành cho HS. Đây là công việc của riêng người GV, được thực hiện ở khâu chuẩn bị
bài học, nhưng đóng vai trò quyết định sự thành bại của việc HTKN.
Hai là
, tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức để định hướng
KN cần hình thành cho HS

20
Việc tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức được chúng tôi sử dụng
trong TNSP và kết quả bước đầu khẳng định tính khả thi. Cùng với việc tạo tình
huống có vấn đề để định hướng kiến thức cơ bản của KN cần nắm cho HS, trong quá
trình DH phải tạo tình huống có vấn đề cho từng đơn vị kiến thức để hướng dẫn HS
nhận thức các đặc trưng cơ bản của nội hàm KN.
3.4.2 Tổ chức, hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức về nội hàm và ngoại diên của
khái niệm
Đây là khâu quyết định trong quá trình nhận thức KN của HS. Để tổ chức,
hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức về nội hàm và ngoại diên KN nói chung, KN
“CMTS” nói riêng, theo chúng tôi có thể sử dụng những biện pháp sư phạm sau :
M
ột là, hướng dẫn HS tìm hiểu nguyên nhân bùng nổ CM

Để hướng dẫn HS hiểu được nguyên nhân dẫn đến sự bùng nổ của các cuộc
CM nói chung, CMTS nói riêng, qua đó xác định rõ mục tiêu, nhiệm vụ CM ở mỗi
nước, phải căn cứ vào nội dung kiến thức của từng bài, tùy theo điều kiện lớp học, địa
phương, để sử dụng các biện pháp sư phạm cho phù hợp :
- Sử dụng miêu tả
khái quát có phân tích kết hợp với lược đồ LS để tạo biểu
tượng về bối cảnh lịch sử
- Sử dụng tranh ảnh LS kết hợp với đàm thoại để tìm hiểu về tình hình kinh tế,
chính trị, xã hội trước cách mạng.
Hai là
, hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức về các nhân vật LS tiêu biểu gắn
với các sự kiện điển hình của cách mạng
Để hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức về các nhân vật LS phải dựa vào nội dung
diễn biến của sự kiện và những đóng góp của nhân vật, từ đó hiểu được thành phần
xuất thân, bản chất, đặc đi
ểm của lực lượng lãnh đạo CM nói chung, CMTS nói
riêng. Các biện pháp chủ yếu là :
- Nêu đặc điểm kết hợp với tranh ảnh chân dung để tạo biểu tượng về các nhân
vật tiêu biểu
- Sử dụng sơ đồ kết hợp với so sánh để tìm hiểu mối quan hệ các giai cấp, tầng
lớp trong xã hội
Ba là
, hướng dẫn HS tìm hiểu diễn biến của cách mạng
Để HS nắm được diễn biến của mỗi cuộc CM, cần lựa chọn kiến thức cơ bản
nhất, phản ánh bản chất của sự kiện, hiện tượng với một số biện pháp chủ yếu sau :

21
- Sử dụng tường thuật kết hợp với bản đồ LS và tư liệu tham khảo để hướng
dẫn HS tìm hiểu về diễn biến cách mạng.
- Hướng dẫn HS xây dựng và sử dụng niên biểu để hệ thống kiến thức và tìm

hiểu những vấn đề chủ yếu của cách mạng
Bốn là
, hướng dẫn HS tìm hiểu kết quả, ý nghĩa của các sự kiện LS. Có thể
sử dụng một số biện pháp sư phạm sau :
- Sử dụng sơ đồ kết hợp với phân tích, giải thích để tím ra mối liên hệ giữa
những đặc trưng cơ bản của nội hàm KN.
- Sử dụng niên biểu với tổng hợp, khái quát hóa để nhận thức về mối quan h
ệ
giữa các yếu tố của nội hàm KN.
3.4.3 Hướng dẫn học sinh nêu định nghĩa và giải thích KN
Trong quá trình TNSP, chúng tôi rút ra một số biện pháp sư phạm sau để hướng
dẫn HS định nghĩa KN :
- Sử dụng SGK và tư liệu tham khảo để tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố cấu
thành nội hàm KN và định nghĩa KN
- Kết hợp trao đổi, thảo luận với quy nạp, diễn dịch và để h
ướng dẫn học sinh
định nghĩa KN
3.4.4 Hướng dẫn HS củng cố và sử dụng khái niệm
Củng cố và sử dụng kiến thức nói chung, KN nói riêng là một khâu quan trọng
không thể thiếu trong quá trình DHLS. Có nhiều biện pháp khác nhau để hướng dẫn
HS củng cố, vận dụng KN đã học. Trong quá trình TNSP, chúng tôi đã rút ra một số
biện pháp chủ yếu sau :
- Tổ chức trao đổi, thảo luận.
- Sử dụng bài tậ
p lịch sử .
3.4.5 Ứng dụng công nghệ thông tin trong HTKN lịch sử
Việc HTKN được tiến hành đan xen trong quá trình DHLS ở trường THPT nên
cũng có thể sử dụng các phần mềm công nghệ thông tin và đem lại hiệu quả tốt.
Những biện pháp sư phạm HTKN được chúng tôi trình bày trong luận án đều có thể
sử dụng công nghệ thông tin nếu điều kiện cho phép.

Kết luận chương 3: Những biện pháp sư ph
ạm để HTKN “CMTS” do chúng
tôi đề xuất và tiến hành trong quá trình TNSP không chỉ giúp HS hiểu sâu sắc kiến

22
thức LSTG cận đại, mà còn góp phần giảm tải kiến thức và thực hiện đổi mới
PPDHLS ở trường THPT.
Những biện pháp sư phạm HTKN "CMTS" được nêu trong luận án không chỉ
áp dụng khi DH các cuộc CMTS trong phần LSTG cận đại, mà còn định hướng cho
việc HTKN nói chung trong DHLS theo hướng phát huy tính tích cực của HS. Nếu
thực hiện tốt sẽ góp phần nâng cao hiệu quả bài học LS.
KẾT LUẬN
1.Khoa học LS là kết qu
ả của việc tổng kết, khái quát hóa, trừu tượng hóa
những kinh nghiệm, hiểu biết của con người trong nhận thức và hoạt động thực tiễn,
sự hiểu biết đó được thể hiện qua các KNLS.
Hệ thống kiến thức LS cần trang bị cho HS ở trường phổ thông bao gồm nhiều
yếu tố : sự kiện, biểu tượng, KN, quy luật, bài học LS Trong đó, sự kiện và biể
u
tượng LS là giai đoạn nhận thức cảm tính, giúp HS biết
được LS diễn ra như thế nào.
Việc HTKN, nêu quy luật, rút ra bài học LS là giai đoạn nhận thức lí tính, giúp HS
hiểu
sâu sắc bản chất của LS, biết vận dụng kiến thức đã học vào việc tiếp thu kiến
thức mới và vào thực tiễn cuộc sống. Vì vậy, KNLS giữ vị trí trung tâm của kiến thức
LS và việc HTKN đóng vai trò trung tâm của quá trình hình thành tri thức LS.
Việc HTKN LS nói chung, KN “CMTS” nói riêng, giúp HS đi sâu vào bản chất
các sự kiện, hiện tượng LS, hiểu được các mối liện hệ nhân quả, các quy luật vận
động, chi phối sự phát triển của xã hội loài người, hệ thố
ng hóa được tri thức LS.

HTKN LS có tác dụng bồi dưỡng thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng
và niềm tin cho HS. Đồng thời phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là tư duy trừu
tượng và khả năng thực hành cho HS. 2. Việc HTKN nói chung, KN “CMTS” nói
riêng có ý nghĩa lớn trong quá trình nhận thức của HS. Nhưng kết quả điều tra, khảo
sát thực tiễn của chúng tôi cho thấy, việc đổi mới PPDH chưa theo kịp với đ
òi hỏi của
sự nghiệp giáo dục và đạo tạo, việc HTKN chưa được thực hiện theo đúng nguyên tắc
bộ môn. Tình trạng chất lượng môn LS ở trường phổ thông giảm sút là do nhiều
nguyên nhân, trong đó có một nguyên nhân quan trọng là không tiến hành tốt việc
HTKN trong DHLS.
3. Nội dung khóa trình LSTG cận đại có vị trí rất quan trọng trong chương trình
bộ môn LS ở trường THPT. Để hướng dẫn HS nhận thức được một thời kì LS
đầy biến
động này, GV cần trang bị cho HS một hệ thống KN khoa học, trong đó KN “CMTS”

23
giữ vị trí trung tâm, nó chi phối nhiều nội dung LS, việc HTKN này phải trải qua một
quá trình lâu dài, với nhiều bài học. Có thể nói, nếu HS nắm vững KN “CMTS” có nghĩa
là các em hiểu được những kiến thức cơ bản nhất của LSTG cận đại.
4. Để HTKN nói chung, KN “CMTS” nói riêng đạt hiệu quả tốt, cần tuân thủ
những yêu cầu mang tính nguyên tắc. Việc HTKN không tách thành một khâu riêng
biệt, mà nó đan xen trong quá trình DH. HTKN phải xuất phát từ sự kiệ
n LS cụ thể,
trên cơ sở tạo biểu tượng chân thực, sinh động về quá khứ; phải xác định mức độ kiến
thức của KN phù hợp với khả năng nhận thức của HS. Việc xác định mức độ kiến
thức của KN không chỉ là nguyên tắc, mà còn là một biện pháp quan trọng trong việc
HTKN theo hướng phát huy tính tích cực của HS. Việc HTKN nói chung, KN
“CMTS” nói riêng phải theo hướng phát huy tính tích cực của HS, có nghĩa là HS
không th
ụ động tiếp thu KN do GV hình thành, mà là chủ động chiếm lĩnh kiến thức

và bản chất của KN dưới sự tổ chức, hướng dẫn và điều khiển của GV.
5. Việc HTKN nói chung, KN “CMTS” nói riêng, phải kết hợp đa dạng, hợp lí
hệ thống PPDH truyền thống và hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động
trong nhận thức của HS. Con đường HTKN đã được xác định theo 4 bước (xác định
đặc trưng cơ bản của nội hàm KN; tổ chức, hướng dẫn HS lĩnh hội KN; định nghĩa và
giải thích KN; vận dụng KN). Trong mỗi bước, GV sử dụng nhiều biện pháp sư phạm
để hướng dẫn HS từng bước nhận thức nội hàm và ngoại diên KN. Trong quá trình
HTKN “CMTS”, các nguyên tắc DH nêu vấn đề, trao đổi đàm thoại, kết hợp các
dạng hoạt động học tập (lớp, nhóm, cá nhân) và các phương ti
ện kĩ thuật hiện đại
được sử dụng thường xuyên, theo hướng phát huy tính tích cực của HS. Thực hiện tốt
các biện pháp sư phạm trên, không chỉ giúp HS nhận thức được bản chất của KN, mà
quan trọng hơn là nắm vững kiến thức cơ bản của bài học.
6. Kết quả TNSP khẳng định bước đầu những biện pháp sự phạm mà chúng tôi
đề xuất trong luận án được xác nh
ận về lí luận và thực tiễn, nó phù hợp với yêu cầu
đổi mới việc DHLS ở trường THPT hiện nay và có tính khả thi. Các biện pháp sư
phạm HTKN được rút ra từ TNSP không chỉ được sử dụng cho việc HTKN “CMTS”,
mà có thể vận dụng vào việc hình thành các KN khác trong quá trình DHLS ở trường
THPT. Từ việc đề xuất những biện pháp sư phạm cho một KN cụ thể, chúng tôi khái
quát thành lí luận, định hướng chung cho việc hình thành các KN trong hệ thống

24
KNLS ở trường THPT. Như vậy, giải thuyết khoa học mà đề tài đặt ra đã được chứng
minh, nhiệm vụ của đề tài đã cơ bản hoàn thành.
7. Từ kết quả thu được của luận án và đối chiếu với thực tiễn DHLS ở trường
THPT hiện nay, chúng tôi đề xuất một số kiến nghị :
Một là, việc HTKN nói chung, KN “CMTS” nói riêng ở trường THPT hiện nay
còn nhiều hạ
n chế. Nguyên nhân cơ bản là do một số GV chưa nhận thức đúng tầm

quan trọng của việc HTKN trong DHLS. Do đó, muốn đổi mới HTKN trước hết phải
đổi mới trong nhận thức. GV phải coi HTKN là khâu trung tâm của quá trình hình
thành tri thức LS cho HS.
Hai là, để nâng hiệu quả DHLS ở trường phổ thông cần đổi mới đồng bộ các
khâu của quá trình DH, trong đó phải chú trọng đổi mới PP HTKN theo hướng phát
huy tính tích cực trong nhậ
n thức của HS. Phải kết hợp hai hoạt động : trang bị kiến
thức LS và HTKN LS thành một khâu thống nhất trong quá trình hướng dẫn hoạt
động nhận thức của HS.
Ba là, phải xác định được kiến thức cơ bản trong từng bài nói chung và mức độ
kiến thức của KN cần hình thành nói riêng cho phù hợp với mục tiêu bài học và đối
tượng nhận thức ở từng địa phương.
B
ốn là, công tác đào tạo sinh viên ở khoa sử các trường ĐHSP cần chú trọng
hơn đến việc bồi dưỡng không chỉ về lí luận dạy học bộ môn nói chung, việc HTKN
nói riêng, mà còn phải chú trọng đến công tác thực hành bộ môn, sớm hình thành
những kĩ năng sư phạm ngay từ khi còn là sinh viên trường sư phạm.
Năm là, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ THPT cần chú trọng hơn nữa đến công
tác bồi dưỡng GV để cập nhật hơn với PPDH tích cực, cần phổ biến sâu rộng tài liệu
hướng dẫn thực hiện chương trình chuẩn kiến thức, kĩ năng giúp GV thuận lợi trong
việc xác định kiến thức cơ bản và KN cần hình thành trong mỗi tiết học, đảm bảo tính
vừa sức và hiệu quả học tập của HS.
Sáu là, hiệu quả thực sự
của một giờ học LS phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong
đó vai trò quyết định thuộc về người GV trực tiếp đứng lớp. Vì vậy, để góp phần cải
tiến và nâng cao chất lượng bộ môn, GV phải tích cực trau dồi năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ sư phạm. Trong đó, việc HTKN phải được đổi mới toàn diện về cả nhận
thức và PP thực hiệ
n.