Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp trong dạy học chủ đề phân số cho học sinh lớp 4

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảmNGUYỄN
ơn chân thành
tới quý Thầy
THỊ HỒNG
VUI Cô, những ngƣời đã tận
tình giảng dạy, động viên, giúp đỡ và đóng góp ý kiến, nhận xét cho tôi trong
quá trình học tập cũng nhƣ khi thực hiện khóa luận.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sỹ Mai Thị Hồng Tuyết,

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, hết lòng

BÀI TẬP TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ
CHO HỌC SINH LỚP 4
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

ThS. ĐÀO THỊ HOA

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới TS. Đào Thị Hoa – ngƣời đã tận tình
hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện khóa

luận tốt nghiệp này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô trong khoa
Giáo dục Tiểu học và các thầy cô trong khoa Toán trƣờng Đại học Sƣ phạm
Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn
thành khóa luận.
Trong quá trình thực hiện khóa luận của tôi, mặc dù đã cố gắng hết sức
song kiến thức còn hạn chế nên đề tài không tránh khỏi sai sót. Bởi vậy tôi rất
mong nhận đƣợc sự góp ý, chỉ bảo của các thầy cô giáo và sự đóng góp ý kiến
của các bạn để khóa luận của tôi đƣợc đầy đủ và hoàn thiện.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 04 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Hồng Vui


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết
quả, các số liệu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc
công bố trong bất kì công trình nào khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 04 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Hồng Vui


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 4
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận ......................................................... 4
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 4
7. Cấu trúc của khóa luận ............................................................................... 5
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................... 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................... 6
1.1. Dạy học tích hợp ..................................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm .......................................................................................... 6
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp ..................................................................... 6
1.1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp ........................................................ 7
1.1.2. Các mức độ tích hợp ......................................................................... 8
1.1.3. Vai trò của dạy học tích hợp ........................................................... 13
1.1.4. Khó khăn trong dạy học tích hợp.................................................... 15
1.2. Bài tập tích hợp ..................................................................................... 15
1.2.1. Khái niệm bài tập tích hợp ............................................................. 15
1.2.2. Vai trò của bài tập tích hợp ............................................................. 17
1.2.3. Phƣơng pháp chung giải bài tập tích hợp ....................................... 17
1.3. Thực trạng dạy học các bài tập tích hợp về phân số ở khối lớp 4 ........ 20


1.3.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng.......................................... 20
1.3.2. Kết quả khảo sát .............................................................................. 21
CHƢƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHỦ

ĐỀ PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP 4......................................................... 23
2.1. Mục tiêu dạy học phân số ở lớp 4. ........................................................ 23
2.2. Nội dung của chủ đề phân số ở lớp 4 .................................................... 23
2.2.1. Khái quát 1 số vấn đề về phân số trƣớc lớp 4................................. 23
2.2.2. Nội dung của chủ đề phân số ở lớp 4.............................................. 24
2.3. Nguyên tắc của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp .. 25
2.4. Phƣơng pháp xây dựng bài tập tích hợp chủ đề phân số cho học sinh
lớp 4.............................................................................................................. 25
2.5. Quy trình xây dựng bài tập tích hợp ..................................................... 27
2.5.1. Xác định mục tiêu hệ thống bài tập tích hợp .................................. 27
2.5.2. Xác định dạng bài tập ..................................................................... 28
2.5.3. Thiết kế bài tập ............................................................................... 28
2.5.4. Kiểm nghiệm và điều chỉnh ............................................................ 28
2.6. Đề xuất hệ thống bài tập tích hợp chủ đề phân số cho học sinh lớp 4 . 28
2.6.1. Bài tập tích hợp đơn môn: Tích hợp giữa các nội dung, chủ đề trong
môn Toán .................................................................................................. 29
Trong hệ thống bài tập tích hợp đơn môn: đề tài chỉ xét những bài tập tích
hợp có nội dung hình học.......................................................................... 29
2.6.2. Bài tập môn Toán có lồng ghép/liên hệ với các yếu tố thực tiễn. .. 32
2.6.3. Bài tập tích hợp nội dung kiến thức môn Toán với các môn: Địa lí,
Khoa học, Tiếng Anh, Tiếng Việt ............................................................ 36
2.6.4. Bài tập tích hợp môn Toán với một số môn học khác và có liên hệ
đến thực tiễn .............................................................................................. 40
2.7. Định hƣớng sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học về chủ đề phân số
lớp 4.............................................................................................................. 44


Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 47
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 48
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 48

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 48
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 48
3.4. Các giai đoạn thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 48
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm sƣ phạm. ..................................................... 49
3.4.2. Chọn bài thực nghiệm. .................................................................... 49
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 49
3.6. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm............................................. 51
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................ 52
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 54


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục là chìa khóa vàng của mọi quốc gia, mọi dân tộc, nó đƣợc
xem là nhân tố quan trọng đối với sự phát triển và tiến bộ của xã hội. Chính
vì vậy Đảng và nhà nƣớc ta rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục của nƣớc
nhà, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu. Trong hệ thống giáo dục phổ thông,
Giáo dục Tiểu học chiếm một vị trí quan trọng vì cấp học Tiểu học là nền
tảng, đặt cơ sở cho việc hình thành, phát triển toàn diện nhân cách con
ngƣời, đặt nền tảng vững chắc cho giáo dục phổ thông và toàn bộ hệ thông
giáo dục quốc dân.
Tuy nhiên, bƣớc sang thế kỉ 21, cùng với sự phát triển của xã hội là sự
bùng nổ cách mạng khoa học công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết với sự
nghiệp giáo dục là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp giảng dạy.
Phƣơng thức dạy học truyền thống mang tính chất thụ động, tính hàn lâm
nặng về truyền thụ kiến thức, xa rời thực tiễn đã và đang đƣợc thay thế bằng
phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực của học sinh, dạy học
sinh cách tự học, vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực
và phẩm chất.

Theo công văn 5555 của bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 8/10/2014 nhằm
nâng cao chất lƣợng chuyên môn trong trƣờng trung học và trung tâm giáo
dục thƣờng xuyên, tập trung vào thực hiện việc đổi mới phƣơng pháp dạy học
và kiểm tra, đánh giá định hƣớng phát triển năng lực học sinh thay vì việc dạy
học đang đƣợc thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa nhƣ hiện nay.
Các nhóm, tổ chức chuyên môn căn cứ vào chƣơng trình và sách giáo khoa
hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với
việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà
trƣờng. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình
hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phƣơng
1


pháp dạy học tích cực, hình thành cho học sinh những năng lực chung và
chuyên biệt trong những giai đoạn học tập cụ thể ở từng môn học và các hoạt
động giáo dục [2].
Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Toán (ngày 19 – 01 2018) đã đƣa ra quan điểm xây dựng chƣơng trình môn Toán là phải đảm
bảo tính tích hợp: Chƣơng trình môn Toán thực hiện tích hợp nội môn xoay
quanh ba mạch kiến thức: Số và Đại số; Hình học và Đo lƣờng; Thống kê và
Xác suất.
Chƣơng trình môn Toán thực hiện tích hợp liên môn thông qua các nội
dung, chủ đề liên quan hoặc các kiến thức toán học đƣợc khai thác, sử dụng
trong các môn học khác nhƣ Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí, Tin học, Công
nghệ,... Khai thác tốt những yếu tố liên môn nêu trên vừa mang lại hiệu quả
với các bộ môn, vừa góp phần củng cố kiến thức môn Toán, cũng nhƣ góp
phần rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn.
Chƣơng trình môn Toán còn thực hiện tích hợp nội môn và liên môn
thông qua các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong giáo dục toán học [3].
Việc dạy học theo quan điểm tích hợp này vừa giúp học sinh biết vận
dụng kiến thức đã học ở nhà trƣờng vào tình huống thực tiễn vừa mang lại

hiệu quả giữa các bộ môn liên quan, làm học sinh hứng thú và mang lại nhiều
hiệu quả hơn.
Khi tìm hiểu thực trạng dạy học ở Tiểu học, tôi nhận thấy môn Toán có
vị trí và ý nghĩa rất quan trọng. Các kiến thức và kĩ năng của môn Toán ở
Tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống, chúng rất cần thiết cho ngƣời lao
động, rất cần thiết để học các môn học khác ở Tiểu học và học tiếp các kiến
thức về Toán ở các cấp học tiếp theo. Môn Toán giúp học sinh nhận biết mối
quan hệ về số lƣợng và hình dạng không gian của thế giới hiện thực xung
quanh, giúp các em có phƣơng pháp nhận thức một số mặt xung quanh và biết
cách hoạt động có hiệu quả. Để hiểu và học đƣợc Toán ở Tiểu học, chƣơng
2


trình Toán phải đảm bảo sự cân đối giữa học kiến thức và áp dụng kiến thức
vào giải quyết vấn đề cụ thể. Tuy nhiên chƣơng trình môn Toán còn mang
nặng tính hàn lâm, tính lý thuyết, nhiều giáo viên chỉ chú trọng đến mục tiêu
cung cấp kiến thức cơ bản của môn học mà chƣa mở rộng kiến thức đến
những môn liên quan, cũng nhƣ chƣa giúp học sinh vận dụng kiến thức khoa
học vào thực tiễn cuộc sống, chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu và định hƣớng nghề
nghiệp của học sinh.
Trong nội dung dạy học Toán ở Tiểu học, phân số là một chủ đề quan
trọng góp phần không nhỏ vào việc hình thành và củng cố kiến thức cho học
sinh, rèn luyện cho các em kĩ năng giải Toán, kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tế, bồi dƣỡng cho học sinh năng lực sáng tạo. Đặc biệt, phần nội dung
này quen thuộc trong cuộc sống hằng ngày, nó xuất hiện trực tiếp trong cuộc
sống của chúng ta. Khi tìm hiểu về vấn đề này, học sinh có điều kiện vận
dụng những kiến thức của mình vào các môn học nhƣ Lịch sử, Địa lý, Môi
trƣờng,... để có cái nhìn sâu sắc về phân số, tạo cơ hội cho học sinh gắn kiến
thức lý thuyết với thực tế.
Tuy nhiên việc sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình dạy học của giáo

viên còn hạn chế, chƣa tạo đƣợc nhiều hứng thú học tập cho học sinh, không
rèn đƣợc tính sáng tạo, tƣ duy nhanh nhạy, linh hoạt cho học sinh, ít gắn với
thực tiễn.
Chính vì những lý do trên mà tôi chọn đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập tích hợp trong dạy học chủ đề phân số cho học sinh lớp 4.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập tích hợp về chủ đề phân số cho học sinh
lớp 4 và định hƣớng sử dụng hệ thống bài tập này góp phần nâng cao hiệu
quả của việc dạy học chủ đề này nói riêng và dạy học môn Toán ở Tiểu học
nói chung.

3


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Hệ thống hóa những vấn đề lí luận cơ bản về tích hợp và bài tập tích
hợp.
+ Tìm hiểu thực trạng về việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
tích hợp của chủ đề phân số cho học sinh lớp 4 .
+ Xây dựng hệ thống bài tập tích hợp chủ đề phân số cho học sinh lớp 4
và định hƣớng sử dụng bài tập này.
+ Thực nghiệm sƣ phạm: Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của hệ
thống bài tập đã xây dựng.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Phân số và các bài tập tích hợp về phân số trong chƣơng trình Toán lớp 4.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu và văn bản có liên quan tới đề tài.
5.2. Phương pháp quan sát - điều tra
+ Dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh

trong quá trình xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp của chủ đề
phân số cho học sinh lớp 4 của giáo viên.
+ Điều tra bằng phiếu hỏi đối với giáo viên về việc sử dụng bài tập tích
hợp ở một số trƣờng Tiểu học.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm một số bài tập đã đƣợc xây dựng với
lớp học thực nghiệm để khẳng định tính hiệu quả của bài tập đó trong quá
trình giảng dạy.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu trong dạy học chủ đề phân số cho học sinh lớp 4 giáo viên xây
dựng và sử dụng đƣợc hệ thống bài tập tích hợp một cách thích hợp thì sẽ

4


nâng cao chất lƣợng dạy học về chủ đề phân số nói riêng, về môn Toán cho
học sinh lớp 4 nói chung.
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Hệ thống bài tập tích hợp trong dạy học chủ đề phân số cho
học sinh lớp 4.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

5


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
integration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên
cơ sở những bộ phận riêng lẻ [9].
Theo từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learer’s Dictionany), từ
integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một
tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhƣng thích hợp
với nhau.
Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chƣơng trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích
hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” [12].
Trên đây là một số quan điểm về tích hợp. Theo quan điểm của tôi thì
tích hợp là: hành động kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các bộ phận
khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới, đối tƣợng này là một thể thống nhất
mang tính toàn vẹn, có những đặc điểm cơ bản của các bộ phận hợp thành
nhƣng không phải chỉ là sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau.
Đối với giáo dục, tích hợp là sự liên kết dựa trên các phƣơng diện: nội
dung, phƣơng pháp giữa các tri thức khoa học trong nội bộ môn học hoặc
giữa các môn học, giữa môn học với thực tiễn. Không thể gọi là tích hợp nếu
các tri thức, kỹ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau một cách hợp lí
trong nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống.
Ví dụ: Qua một bài toán có thể tích hợp hài hòa nhiều kiến thức của các
môn học: Truyện kể, Lịch sử, Ngôn ngữ văn học,… qua đó học sinh học đƣợc
rất nhiều kiến thức cùng nhiều giá trị cuộc sống.
6


1.1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là con đƣờng hiệu quả để hình thành và phát triển
năng lực của học sinh, dạy học tích hợp đã trở thành một quan điểm dạy học
đƣợc Việt Nam và thế giới áp dụng.
Có một số quan niệm về dạy học tích hợp nhƣ sau:
+ Theo từ điển Giáo dục học: “(Dạy học) Tích hợp là hành động liên kết
các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc
vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học [10].
+ Theo Đề án đổi mới giáo dục – Ban cán sự Đảng Bộ GD&ĐT: Dạy
học tích hợp là định hƣớng về nội dung và phƣơng pháp dạy học, trong đó
giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập;
thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển đƣợc những
năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong
thực tiễn cuộc sống [1].
+ Dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là việc đƣa nhƣng vấn đề về nội
dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong những khái niệm
khoa học đƣợc đề cập đến theo một tinh thần và phƣơng pháp thống nhất [4].
Theo nhƣ quan điểm của tôi thì dạy học tích hợp là một quan niệm dạy
học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả những
tính huống thực tiễn dựa trên sự huy động kiến thức, kĩ năng, nội dung thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà
trƣờng phải gắn với tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối
mặt, vì thế nó trở nên ý nghĩa với các em. Dạy học tích hợp phải đƣợc thể
hiện ở các nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp kiểm
tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học.
Tóm lại dạy học tích hợp là con đƣờng hiệu quả để hình thành và phát
triển năng lực của học sinh, đặc biệt năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn
7

đời sống. Đó là lý do tại sao ngay từ Tiểu học cần thiết phải trang bị cho mỗi
học sinh cách nhìn nhận một đối tƣợng hoặc các hiện tƣợng thực tế từ những
quan điểm, góc nhìn đôi khi rất khác nhau, giúp cho học sinh có những cách
nhìn, cách đánh giá sự vật, sự việc một cách tổng quát.
1.1.2. Các mức độ tích hợp
Để giúp giáo viên có cái nhìn tổng quan hơn về dạy học tích hợp, cũng
nhƣ các mức độ tích hợp, Bộ GD – ĐT đã tổ chức tập huấn giáo viên về dạy
học tích hợp, tài liệu tập huấn dạy học tích hợp [9] đã khái quát các mức độ
tích hợp theo các quan điểm sau:
- Quan điểm của Forgaty (1991) đƣa ra 3 dạng và 10 cách tích hợp:
● Dạng 1: Trong khuôn khổ các môn riêng rẽ
Gồm các cách tích hợp: Chia thành các môn học; kết nối; lồng nhau.
● Dạng 2: Tích hợp xuyên môn
Gồm các cách tích hợp: Mô hình chuỗi tiếp nối; chia sẻ; nối mạng; cách
tiếp cận luồng; tích hợp.
● Dạng 3: Băng và thông qua việc học
Gồm các cách tích hợp: Nhúng chìm, đắm mình; nối mạng.
- Quan điểm của Xavier Rogier đƣa ra 4 mức độ chính sau:
 Tích hợp trong nội bộ môn học: Ƣu tiên các nội dung của các môn học,
tức nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
 Tích hợp đa môn: Một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học
khác nhau.
 Tích hợp liên môn: Trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều
môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
 Tích hợp xuyên môn: Trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh
những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.

8

- Quan điểm của SuSan M’Drake (2007). Xây dựng chƣơng trình tích
hợp dựa trên chuẩn, các môn học này đƣợc xây dựng theo mức độ tích hợp
tăng dần.
 Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học.
 Kết hợp lồng ghép: Lồng ghép nội dung nào đó vào chƣơng trình có
sẵn.
 Tích hợp đa môn: Có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học
tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
 Tích hợp liên môn: Các môn học đƣợc liên hợp với nhau và giữa chúng
có những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý
tƣởng lớn là chung.
 Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp
đối với học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm
chung. Đặc điểm khác với liên môn là: ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn
đề, học sinh là ngƣời đƣa ra vấn đề, học sinh là nhà nghiên cứu.
Dạy học tích hợp đƣợc bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy
động kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn
đề. Nhƣ đã trình bày ở trên, ta thấy có thể tồn tại nhiều quan điểm khác nhau
về tích hợp, nhiều cách trình bày khác nhau về tích hợp. Tuy nhiên, qua
nghiên cứu, tôi ủng hộ quan điểm của Susan M’Drake (2007) về tích hợp.
Dựa trên quan điểm 5 mức độ tích hợp trong dạy học của Susan M’Drake
(2007) và tìm hiểu các mức độ trong “dạy học tích hợp – phát triển năng
lực”[15], tôi khái quát các mức độ tích hợp nhƣ sau:
1.1.2.1. Tích hợp trong nội bộ môn học
Tích hợp đƣợc thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng
lặp, tập hợp các kiến thức liên quan giữa các phân môn, giữa các phần trong
môn học. Sử dụng kiến thức của các phân môn để khắc sâu kiến thức và kĩ

9

năng cho học sinh. Tích hợp những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực
nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chƣơng, bài cụ thể nhất
định. Trong môn học, tích hợp là một đơn vị học, một tiết học hay một bài tập
có nhiều mảng kiến thức, kĩ năng liên quan đến nhau nhằm tăng cƣờng hiệu
quả giáo dục và tiết kiệm thời gian cho ngƣời học. Thông qua kiểu tích hợp
nội bộ môn học này, ngƣời học có thể đạt đƣợc hiểu biết về các mối quan hệ
giữa những phân môn khác nhau và mối quan hệ giữa chúng với thế giới xung
quanh.
Ví dụ, tích hợp giữa các phân môn số học, hình học, các đại lƣợng cơ
bản tại một số thời điểm. Chẳng hạn ứng dụng số học, các đại lƣợng cơ bản
trong hình học khi tính diện tích, chu vi và đổi các đơn vị đo độ dài.
1.1.2.2. Lồng ghép/liên hệ
Đó là đƣa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn
với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung dạy học của một
môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo
viên có thể tìm thấy mối quan hệ kiến thức của môn học mình đảm nhận với
nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó
ở những thời điểm thích hợp. Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể
thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn
với thực tiễn, gắn với nhu cầu của ngƣời học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức
dạy học lồng ghép. Sơ đồ xƣơng cá (hình 1.1) thể hiện quan hệ giữa kiến thức
của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác .

Chủ đề

Hình 1.1. Sơ đồ xƣơng cá
10

Ví dụ, Lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trƣờng , bảo
vệ sức khỏe, giáo dục tiết kiệm... vào nội dung các môn Toán, Địa Lí, Lịch
sử,...
1.1.2.3. Tích hợp đa môn – “cường độ yếu”
Tích hợp đa môn tập trung vào các môn học. Trong tích hợp đa môn,
một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau, các môn liên
quan với nhau có chung một định hƣớng về nội dung và phƣơng pháp dạy học
nhƣng mỗi một môn có một chƣơng trình riêng. Tích hợp đa môn đƣợc thực
hiện theo cách tổ chức các chuẩn kiến thức của nhiều môn học xoay quanh
một chủ đề/đề tài, tạo điều kiện cho ngƣời học vận dụng tổng hợp những kiến
thức của các môn học có liên quan. Ở đây các môn học là riêng biệt nhƣng có
những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn học bởi các
chủ đề hay các đề tài chung. Đây là một hình thức tích hợp phổ biến trong đó
một đề tài hoặc một chủ đề đƣợc đƣa qua lăng kính của vài lĩnh vực môn học
khác nhau.
Khi học sinh đƣợc học về một chủ đề, đề tài nào đó, các em sẽ đƣợc
tiếp cận các kiến thức từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi học sinh học về
hình chữ nhật trong bộ môn Toán, đồng thời các em đƣợc học cắt xé hình chữ
nhật trong môn thủ công, vẽ trang trí hình chữ nhật trong môn mĩ thuật. Cùng
một vấn đề học sinh đƣợc dạy ở nhiều môn cùng một lúc, tạo ra những kết nối
giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến
thức thu đƣợc ở nhiều bộ môn khác nhau.
Học sinh Tiểu học có thể trải nghiệm cách học tích hợp đa môn này ở
các góc học tập của lớp. Bằng cách giáo viên tổ chức giờ học theo chủ đề, và
ở mỗi góc học tập có một hoạt động cho phép học sinh tìm hiểu chủ đề từ
góc nhìn của một môn học: Toán, Tiếng Việt, Khoa học,… Khi đó học sinh
sẽ di chuyển qua các góc học tập để hoàn thành những hoạt động để lĩnh hội
các kiến thức dƣới lăng kính của nhiều môn học.
11

1.1.2.4. Tích hợp liên môn – “cường độ trung bình”
Hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó ngƣời học cần vận
dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề
đó đƣợc gọi là chủ đề hội tụ.

Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhện
Ví dụ, ở Tiểu học tích hợp kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền
biển đảo; tích hợp kiến thức Tiếng Việt và Đạo đức trong giáo dục đạo đức,
lối sống.
1.1.2.5. Tích hợp xuyên môn – “cường độ mạnh”
Tích hợp xuyên môn là tích hợp bằng cách thiết kế các môn học tích
hợp thuộc nhiều lĩnh vực khoa học
Ví dụ: Tích hợp các môn Lí, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự nhiên
và các kiến thức về khoa học xã hội nhƣ Lịch sử, Địa lí, Đạo đức, Giáo dục
công dân thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc thành môn cuộc sống quanh ta.
Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Trong cách tiếp cận
xuyên môn, giáo viên tổ chức chƣơng trình học tập xoay quanh các vấn đề
đƣợc ngƣời học quan tâm. Với tích hợp xuyên môn, học sinh có thể học và
hình thành kiến thức, kĩ năng ở nhiều thời điểm và thời gian khác nhau, theo
sự lựa chọn của ngƣời dạy hoặc ngƣời học. Đây là cách tiếp cận những vấn đề
từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với học sinh mà không xuất phát từ
những khái niệm, các kiến thức khoa học tƣơng ứng với môn học, từ đó xây

12


dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống. Điều quan tâm
nhất ở đây là sự phù hợp đối với học sinh. Điểm khác so với tích hợp liên
môn đó là chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, học

sinh là ngƣời đƣa ra vấn đề, học sinh là ngƣời nghiên cứu.
Đối với tích hợp xuyên môn, tiến trình dạy học là tiến trình “không
môn học” – nội dung kiến thức về bài học không thuộc riêng một môn học
nào mà thuộc về nhiều môn học khác nhau. Do đó, nội dung thuộc chủ đề tích
hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này sẽ dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học [15].

Hình 1.3. Tích hợp xuyên môn
Trong đề tài này, tôi tập trung vào việc xây dựng các bài tập tích hợp
trong nội bộ môn học và lồng ghép/liên hệ.
1.1.3. Vai trò của dạy học tích hợp
Từ thực tiễn giáo dục ở nhiều nƣớc và Việt Nam cho thấy, dạy học tích
hợp là xu thế mà nhiều nƣớc trên thế giới đã áp dụng, đặc biệt là các nƣớc
châu Á - Thái Bình Dƣơng. Dạy học hƣớng tích hợp phát huy đƣợc tính sáng
tạo, tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phƣơng pháp ở các
trƣờng phổ thông. Dạy học tích hợp có ý nghĩa quyết định cho sự phát triển
năng lực vận dụng kiến thức của ngƣời học. Ngƣời học sẽ có cơ hội để phát
triển năng lực vận dựng kiến thức khi đƣợc đƣa vào trong tình huống thực tế
để họ tìm tòi, tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
Đối với hoạt động dạy và học trong nhà trƣờng, dạy học tích hợp có vai
trò sau:

13


+ Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học
Dạy học tích hợp hòa nhập các hoạt động của nhà trƣờng vào thực tế
cuộc sống. Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu ngƣời học cho
phép dạy học kéo theo những lợi ích, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của
ngƣời học. Khi việc học đƣợc đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với

cuộc sống sẽ cho phép tạo niềm tin ở ngƣời học, giúp học sinh tích cực huy
động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình. Chính điều đó sẽ tạo điều
kiện cho học sinh đƣa ra đƣợc vì sao hoạt động học diễn ra nhƣ vậy – đó là cơ
hội để phát triển năng lực ở ngƣời học.
+ Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức kỹ năng và phương pháp
của các môn học
Việc tổ chức dạy học tích hợp giúp quá trình học sẽ diễn ra một cách
thống nhất, tự nhiên. Học sinh sẽ nhận thấy tiến trình phát triển logic của việc
học trong mối quan hệ giữa các môn học. Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ
trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự
phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp của các
môn học đó. Do vậy, dạy học tích hợp là phƣơng pháp dạy học hiệu quả để
kiến thức đƣợc cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc.
+ Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học
Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích
hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:
- Thiết kế các nôi dung học để tránh sự lặp lại của cùng một kiến thức ở
các môn học khác nhau, do đó tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động mà
vẫn đảm bảo học sinh học tích cực, học sâu.
- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động đa dạng, tận dụng các nguồn tài
nguyên cũng nhƣ sự huy động các lập luận xã hội tham gia vào quá trình giáo
dục [11].

14


1.1.4. Khó khăn trong dạy học tích hợp
Qua nghiên cứu, khảo sát thực trạng việc dạy học tích hợp nói chung
và sử dụng bài tập tích hợp nói riêng của các giáo viên Tiểu học và thực
trạng học tập của học sinh, tôi thấy đang tồn tại một số khó khăn trong dạy

học tích hợp.
+ Thứ nhất: Do thói quen thụ động trong quá trình dạy và học. Học sinh
chƣa quen với việc làm chủ quá trình học, tự học hay làm việc nhóm v.v.
Học sinh chƣa có tính độc lập, còn phụ thuộc quá nhiều vào giáo viên, chƣa
tự giác trong học tập.
+ Thứ hai: Khó khăn từ nội tại, giáo viên phải tìm hiểu sâu hơn những
kiến thức thuộc các môn học khác. Với tâm lý quen dạy theo chủ đề đơn môn
nên khi dạy theo chủ đề tích hợp, liên môn, các giáo viên sẽ vất vả hơn.
Ngƣời dạy phải xem xét, rà soát nội dung chƣơng trình sách giáo khoa hiện
hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu, đồng thời bổ sung, cập nhật
những thông tin mới, phù hợp. Nó cũng yêu cầu cấu trúc, sắp xếp lại nội dung
dạy học trong chƣơng trình hiện hành theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh nên không tránh khỏi làm cho giáo viên có cảm giác ngại thay đổi.
+ Thứ ba: Điều kiện cơ sở vật chất (thiết bị thông tin, truyền thông)
phục vụ cho việc dạy học trong nhà trƣờng còn nhiều hạn chế, nhất là các
trƣờng ở nông thôn.
Nhƣ vậy, hiện nay có rất nhiều khó khăn đối với việc dạy học tích hợp:
Giáo viên và học sinh đang quen với lối mòn cũ nên khi đổi mới học sinh thấy
lạ lẫm và khó bắt kịp, đồ dùng, trang thiết bị và năng lực học sinh chƣa đáp
ứng đầu đủ nhu cầu để dạy học tích hợp. Vì vậy cần cố gắng khắc phục, tạo
điều kiện để dạy học tích hợp, nâng cao hiệu quả của việc dạy và học.
1.2. Bài tập tích hợp
1.2.1. Khái niệm bài tập tích hợp

15


Theo từ điển Tiếng Việt thì: “Bài tập là bài ra cho học sinh làm đề cập
vận dụng những điều đã học, bài toán là những vấn đề cần giải quyết bằng
phƣơng pháp khoa học” [12].

Theo cố GS. Nguyễn Ngọc Quang “Bài tập là hệ thống thông tin xác
định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp
với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng” [13].
Từ những quan niệm và ý kiến trên có thể hiểu rằng “Bài tập là một hệ
thống thông tin đƣợc đƣa ra một cách có vấn đề, đòi hỏi học sinh phải sử
dụng những kiến thức đã có bằng cách lập luận, tƣ duy hay tính toán để giải
quyết vấn đề”.
Hiện nay, các bài tập có thể phân thành các mức độ: Biết – hiểu – vận
dụng – sáng tạo.
Theo tạp chí khoa học Đại học Sƣ phạm Thành Phố HCM: “Bài tập tích
hợp là dạng bài tập không chú trọng vào kĩ năng tính toán mà tập trung vào
việc vận dụng các kiến thức liên môn để giải quyết, giải thích các vấn đề thực
tiễn cuộc sống hoặc học tập” [16].
Theo chúng tôi để phù hợp với hƣớng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi
quan niệm: Bài tập tích hợp là dạng bài tập không chú trọng vào kiến thức
môn học mà tập trung vào sự kết hợp giữa các nội dung trong cùng một môn
học hay giữa các nội dung trong nhiều môn học để giải quyết một vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống hoặc trong học tập.
Ví dụ: Bài tập tích hợp kiến thức môn Toán với vấn đề giáo dục bảo vệ
mắt, bảo vệ cơ thể: Cận thị là một loại tật khúc xạ phổ biến rất hay găp ở lứa
tuổi học sinh. Cùng với sự phát triển của đời sống kinh tế xã hội và thói quen
sinh hoạt, tỷ lệ cận thị ngày càng gia tăng gây nhiều ảnh hƣởng đến chất
lƣợng cuộc sống và kết quả học tập của trẻ. Ở trƣờng Tiểu học Quang Minh A
năm học 2015 – 2016 có số học sinh cận thị bằng

16

số học sinh cả trƣờng.

Biết rằng tổng số học sinh của trƣờng này năm 2015 – 2016 là 1085 em. Hãy
tính số học sinh bị cận thị trong năm học đó?
1.2.2. Vai trò của bài tập tích hợp
- Bài tập tích hợp giúp phát triển một số năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực tính toán, năng lực sử dụng ngôn ngữ, giúp phát triển tƣ duy logic,
tƣ duy sáng tạo, tƣ duy khoa học thông qua việc phối hợp vận dụng các kiến
thức của các môn khoa học có liên quan. Điều đó góp phần phát triển tƣ duy,
nâng cao khả năng hiểu biết thế giới của học sinh lên một tầm cao mới, giúp
học sinh có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc
sống hiện đại.
- Bài tập tích hợp giúp học sinh hệ thống và liên hệ các kiến thức khoa
học với nhau. Từ đó học sinh ghi nhớ kiến thức một cách hệ thống, sâu sắc.
- Các bài tập theo hƣớng tích hợp sẽ làm cho nhà trƣờng gắn liền với
thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng. Vì thế việc học tập trở
nên ý nghĩa hơn, đem lại hứng thú học tập cho học sinh.
- Bài tập tích hợp giúp đánh giá kết quả quá trình dạy – học của giáo
viên và học sinh. Đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức và trình độ phát triển
tƣ duy của học sinh.
Nhƣ vậy, hiệu quả của việc dạy học sẽ phụ thuộc vào việc khai thác và
thực hiện một cách đầy đủ các chức năng khác nhau của bài tập mà ngƣời
giáo viên đã thiết kế, xây dựng.
1.2.3. Phương pháp chung giải bài tập tích hợp
Giải bài tập luôn là một vấn đề quan trọng trong việc học môn Toán ,
thông qua việc giải bài tập, học sinh nắm đƣợc những lí thuyết về khái niệm,
định lý, tính chất đã học đƣợc huy động để giải quyết bài tập. Việc rèn luyện
kĩ năng giải toán giúp học sinh rèn luyện khả năng sáng tạo toán học, phát
triển năng lực sáng tạo, trí tuệ, chủ động, tích cực. Sau quá trình giải bài tập,
ta không chỉ nắm đƣợc những khái niệm, tính chất, định lí toán học mà còn
17

nắm đƣợc phƣơng pháp giải bài tập toán nói riêng và phƣơng pháp tƣ duy
sáng tạo nói chung.
Không có một phƣơng pháp chung giải bài tập toán nói chung nhƣng
dựa trên những tƣ tƣởng tổng quát, gợi ý chi tiết về cách giải toán của Polya
(1975) [18] về cách thức giải toán đã đƣợc kiểm nghiệm trong thực tiễn, ta có
thể rút ra phƣơng pháp chung để giải bài tập tích hợp nhƣ sau:
Bước 1: Tìm hiểu nội dung đề bài
- Xác định giả thiết, kết luận. Phân tích đề xem bài toán cho biết gì?
Bài toán hỏi gì? Bài tập có những nội dung tích hợp gì? (tích hợp kiến thức
thực tiễn? hay tích hợp môn học khác?)
- Chuyển từ bài tập tích hợp về bài tập toán học thuần túy.
- Có thể dùng công thức, kí hiệu, hình vẽ để hỗ trợ cho việc diễn tả đề bài.
Nhƣ vậy, so với cách giải bài tập thông thƣờng ta cần chú ý: Chuyển từ
bài tập tích hợp về bài tập toán học thuần túy.
Ví dụ: Một mảnh vƣờn hình chữ nhật có chiều dài là 60m, chiều rộng
bằng chiều dài. Tính diện tích của mảnh vƣờn hình chữ nhật đó?
Phân tích đề bài:
- Bài toán cho biết: Mảnh vƣờn hình chữ nhật có chiều dài là 60m,
chiều rộng bằng chiều dài.
- Bài toán hỏi: diện tích của mảnh vƣờn hình chữ nhật.
- Bài tập tích hợp nội dung thực tiễn: Tính diện tích của một mảnh
vƣờn.
- Chuyển về bài tập toán học thuần túy:
Hãy tính diện tích hình chữ nhật có chiều dài là 60m, chiều rộng bằng
chiều dài.

18

Bước 2: Tìm cách giải
Để tìm đƣợc một hƣớng giải, ta hãy đặt các câu hỏi mang tính tìm tòi,
dự đoán nhƣ:
- Ta đã gặp bài toán tƣơng tự chƣa? Đây là dạng bài toán nào?
- Từ giả thiết thì ta đƣợc kết quả gì khác? Những giả thiết đó có gợi cho
ta đến một định lí hay một bài toán liên quan nào không?
Ví dụ: (tiếp tục phân tích ví dụ ở bƣớc 1)
- Đây là dạng toán tính diện tích hình chữ nhật.
- Từ giả thiết, ta tìm đƣợc chiều rộng hình chữ nhật, những giả thiết đó
cho ta gợi ý đến công thức tính diện tích hình chữ nhật để tìm ra kết quả bài
toán.
Bước 3: Trình bày lời giải
- Từ cách giải đã đƣợc phát hiện, sắp xếp các việc phải làm thành một
chƣơng trình gồm các bƣớc theo một trình tự thích hợp và thực hiện theo các
bƣớc đó.
- Trƣớc khi trình bài lời giải cần chuyển ngôn ngữ toán học về ngôn
ngữ bài toán tích hợp. Sau đó trình bày lời giải hoàn chỉnh.
Ví dụ: (tiếp tục phân tích ví dụ ở bƣớc 1). Chuyển:
Diện tích hình chữ nhật

diện tích mảnh vƣờn.

Chiều rộng hình chữ nhật

chiều rộng mảnh vƣờn.

Chiều dài hình chữ nhật

chiều dài mảnh vƣờn.

Bài giải
Chiều rộng mảnh vƣờn là:
60 X = 40 (cm)
Diện tích mảnh vƣờn đó là:
60 X 40 = 2400 ( cm2)
Đáp số: 2400 cm2

19