Dạy học kiến thức hóa sinh trong chương trình sinh học 10 bằng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN

======

NGUYỄN QUỐC HUY

DẠY HỌC KIẾN THỨC HÓA SINH TRONG
CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC 10 BẰNG
PHƢƠNG PHÁP TỞ CHỨC TRẢI NGHIỆM

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Hóa sinh

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. TRẦN THỊ PHƢƠNG LIÊN
GV. ĐỖ THỊ THÚY

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới các thầy cô giáo,
TS. Trần Thị Phƣơng Liên ngƣời đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ em trong thời
gian học tập và nghiên cứu đề tài này.
Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cố giáo Đỗ Thị Thúy giáo viện trƣờng
THPT Xuân Hịa đã tận tình giúp đỡ em trong thời gian học tập và nghiên cứu
đề tài này.
Em cũng xin bày tỏ lịng biết ơn tới các thầy giáo, cơ giáo trong tổ bộ
mơn Sinh lý thực vật- Hóa sinh, Khoa Sinh - KTNN, Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy và truyền đạt kinh nghiệm trong suốt

thời gian em thực hiện đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu nhà trƣờng, Ban Chủ nhiệm
khoa Sinh -KTNN, Trung tâm thơng tin thƣ viện, Phịng thí nghiệm Hóa sinh
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn
thành khóa luận này.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và ngƣời thân,
những ngƣời ln quan tâm, động viên, khích lệ, giúp đỡ em trong suốt q
trình học tập, tiến hành và hồn thiện đề tài.
Hà Nội, Ngày Tháng

Năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Quốc Huy


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng cá nhân em, tất cả
những số liệu đều đƣợc thu thập từ thực nghiệm và qua xử lý thống kê, hồn
tồn khơng có số liệu sao chép, bịa đặt. Đề tài nghiên cứu này không trùng
với cơng trình nghiên cứu của các tác giả khác.
Trong đề tài, em có sử dụng một số dữ liệu của một số tác giả khác, em
xin phép các tác giả đƣợc trích dẫn để bổ sung cho khóa luận của mình.
Nếu sai em xin chịu hồn tồn trách nhiệm.
Hà Nội, Ngày Tháng

Năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Quốc Huy


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu .................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giới hạn nghiên cứu ...................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Dự kiến những đóng góp của đề tài .............................................................. 3
N I DUNG ....................................................................................................... 4
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài ................................... 4
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới.......................................................................... 4
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam .......................................................................... 7
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ............................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm............................................................ 9
1.2.1.1. Khái niệm hoạt động ............................................................................ 9
1.2.1.2.Khái niệm trải nghiệm......................................................................... 11
1.2.1.3. Khái niệm hoạt động trải nghiệm....................................................... 12
1.2.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm......................................................... 12
1.2.3. Mơ hình hoạt động trải nghiệm ............................................................. 14
1.2.4. Các dạng hoạt động trải nghiệm trong học tập môn Sinh học .............. 15
1.2.4.1. Hoạt động trải nghiệm môn Sinh học tƣơng ứng với các giai đoạn của
chu trình trải nghiệm ....................................................................................... 15
1.2.4.2. Hoạt động trải nghiệm môn Sinh học trong chu trình trải nghiệm

tƣơng ứng với các nội dung thành phần kiến thức .......................................... 16
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài. ........................................................................ 19
1.3.1. Đối với GV ............................................................................................ 19
1.3.2. Đối với HS ............................................................................................ 23
1.3.3. Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về: ............................. 23
Tổng kết chƣơng I ........................................................................................... 25
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC BẰNG HOẠT Đ NG
HỌC TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO ................................................................ 27
2.1. Mục tiêu.................................................................................................... 28
2.1.1. Kiến thức ............................................................................................... 28
2.1.2. Kĩ năng .................................................................................................. 29
2.1.3. Định hƣớng các năng lực hƣớng tới...................................................... 31
2.1.4. Thái độ................................................................................................... 32
2.2. Nội dung ................................................................................................... 32
2.3. Thiết kế hoạt động học tập ....................................................................... 33
2.3.1. Nguyên tắc thiết kế hoạt động học tập .................................................. 33
2.3.2. Quy trình thiết kế hoạt động học tập ..................................................... 33
2.3.3. Quy trình tổ chức HĐTN ...................................................................... 40
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 44
3.1. Mục đích thực nghiệm. ............................................................................ 44
3.2. Nội dung thực nghiệm. ............................................................................. 44
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm. ...................................................................... 44
3.3.1. Chọn lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN). ........................... 44
3.3.2. Bố trí thực nghiệm. ............................................................................... 45
3.3.3. Phƣơng pháp thu thập dữ liệu và đo lƣờng. .......................................... 45
3.4. Kết quả và biện luận. ................................................................................ 46
3.4.1. Kết quả phân tích dữ liệu về mặt định lƣợng. ....................................... 46

3.4.1.1. Cách tiến hành. ................................................................................... 46
3.4.1.2. Kết quả ............................................................................................... 46
3.4.2. Kết quả phân tích dữ liệu về mặt định tính ........................................... 49
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 50
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 51
1. Kết luận. ...................................................................................................... 51
2. Kiến nghị ..................................................................................................... 52
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 53
PH L C .................................................................................................... PL 1


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các hoạt động trong các giai đoạn của chu trình trải nghiệm........ 15
Bảng 1.2. Các hoạt động trải nghiệm tƣơng ứng với các thành phần kiến thức
Sinh học ........................................................................................................... 17
Bảng 1.3. Các hoạt động trải nghiệm tƣơng ứng với các nhóm thành phần
kiến thức Sinh học sắp xếp theo mức độ trải nghiệm tăng dần. ..................... 18
Bảng 1.5. Theo thầy (cô) hoạt động học tập đƣợc hiểu là:............................. 20
Bảng 1.6. Ý kiến của thầy (cô) thƣờng tổ chức các hoạt động học tập trong 1
tiết học? ........................................................................................................... 20
Bảng 1.7. Hoạt động học tập mà thầy cô thƣờng tổ chức cho học sinh là gì? 21
Bảng 1.8. Bằng sự quan sát với từng dạng hoạt động học tập, Thầy (cơ) đã
phân tích đƣợc mức độ tƣơng tác của HS với từng dạng HĐTN ................... 21
Bảng 1.9. Ý kiến của GV về việc sử dụng bài tập trong quá trình dạy học ... 22
Bảng 1.10. Ý kiến của GV về những khó khăn khi thiết kế HĐTN bằng PHT
......................................................................................................................... 22
Bảng 1.11. Ý kiến của HS về việc chuẩn bị cho một bài học môn Sinh học . 23
Bảng 1.12. Ý kiến của HS về phƣơng pháp mà GV hay sử dụng trong quá
trình dạy học .................................................................................................... 24

Bảng 1.13. Khi GV tổ chức dạy học, hoạt động nào làm em thích nhất ? ..... 24
Bảng 1.14. Ý kiến của HS về hoạt động của mình khi GV đƣa câu hỏi ........ 25
Bảng 1.15. Ý kiến của HS về kiến thức Sinh học có giúp ích cho em trong
việc giải thích các hiện tƣợng thực tế ............................................................. 25
Bảng 1.16. Ý kiến của HS về việc GV sử dụng các HĐTN có gây hứng thú
khơng ............................................................................................................... 25
Bảng 3.1. Số lƣợng HS lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. .......................... 44
Bảng 3.2. Bố trí thực nghiệm.......................................................................... 45


Bảng 3.3. Nội dung cần đo và các công cụ đƣợc sử dụng trong quá trình
TNSP ............................................................................................................... 45
Bảng 3.4. Quy đổi thang điểm 10 sang mức độ học lực của học sinh ........... 46
Bảng 3.5. Tỉ lệ phần trăm số HS đạt điểm xi và các tham số thống kê .......... 46
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút nhóm ĐC và TN ....... 48
Bảng 3

Điểm trung bình qua các bài kiểm tra của nhóm TN ..................... 48

Bảng 3.8. Dấu hiệu định tính trong q trình dạy học ................................... 49


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu hƣớng phát triển của xã hội hiện nay phụ thuộc ngày càng nhiều vào sự
tiến bộ của khoa học kỹ thuật. Mọi mặt của cuộc sống con ngƣời đều đang
thay đổi nhanh chóng cùng với tích luỹ tri thức của lồi ngƣời trong các lĩnh
vực khoa học, công nghệ, kĩ thuật.
Các văn kiện Đại hội Đảng đều coi phát triển giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Nhiệm vụ đƣợc đặt ra là phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục

Việt Nam theo hƣớng hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc
tế. Tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo, coi trọng đạo đức , lối
sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp, đổi mới
mạnh mẽ nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy và học ở tồn bộ các cấp
học, bậc học.
Tuy vậy, ở các trƣờng THPT hiện nay dạy học nội khố vẫn cịn rất nặng
nề, chƣa kích thích đƣợc hứng thú học tập và khả năng sáng tạo của học sinh.
Trong khi đó HĐTN hƣớng đến những phẩm chất và năng lực chung nhƣ:
năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lí cuộc
sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hoá bản thân, năng lực định hƣớng
nghề nghiệp, năng lực khám phá và sáng tạo, nhƣng lại chƣa đƣợc chú trọng ở
các trƣờng phổ thơng.
Vì vậy việc đổi mới căn bản tồn diện chƣơng trình GD phổ thơng ở nƣớc
ta cho thấy không chỉ tập trung đổi mới hoạt động dạy- học các mơn học mà
cịn cần chú ý đến hoạt động GD trải nghiệm cho học sinh, tất cả khơng ngồi
mục tiêu đem lại nền GD tồn diện cho học sinh.
Phần hóa sinh trong chƣơng trình sinh học 10 có nội dung kiến thức trừu
tƣợng nếu sử dụng các cách dạy truyền thống khó có thể giúp ngƣời học nắm
vững kiến thức do đó thiết kế và sử dụng các hoạt động trải nghiệm là cần thiết.

1


Chính vì vậy chúng tơi quyết định chọn nghiên cứu đề tài: “ Dạy học kiến
thức hóa sinh trong chƣơng trình sinh học 10 bằng phƣơng pháp tổ chức hoạt
động trải nghiệm”
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế các hoạt động dạy học bằng hoạt động trải nghiệm nhằm tăng
cƣờng hứng thú học tập môn Sinh học cho học sinh, giúp học sinh có nhiều
cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học đƣợc vào thực tiễn từ đó

hình thành năng lực thực tiễn cũng nhƣ phát huy tiềm năng sáng tạo của bản
thân.
3. Giả thuyết khoa học
Các hoạt động trải nghiệm ở phần Sinh học tế bào nếu đƣợc thiết kế và tổ
chức tốt sẽ tăng cƣờng hứng thú học tập môn Sinh học cho học sinh, giúp học
sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học đƣợc vào
thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng nhƣ phát huy tiềm năng
sáng tạo của bản thân.
4 Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học.
- Quy trình thiết kế bài học bằng hoạt động trải nghiệm.
- Quy trình tổ chức dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Nội dung phần kiến thức hóa sinh trong chƣơng trình sinh học 10.
- Lý luận dạy học mơn sinh học.
- Học sinh 2 lớp 10A5 và 10A6 ( Khóa học 2017-2018), Trƣờng THPT Xuân
Hòa, Vĩnh Phúc

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận cho việc thiết kế hoạt động trải nghiệm.
- Tìm hiểm thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Hóa sinh trong chƣơng trình Sinh học
lớp 10.
- Thiết kế một số hoạt động có thể tổ chức trong dạy học phần Hóa sinh- sinh
học 10.
- Đánh giá chất lƣợng các hoạt động trải nghiệm đã thiết kế.

6. Giới hạn nghiên cứu
Nghiên cứu việc thiết kế và tổ chức dạy học bằng hoạt động trải nghiệm
vào kiến thức hóa sinh trong chƣơng trình sinh học 10
Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu chuyên môn, đề tài nghiên cứu làm cơ sở lí thuyết
cho đề tài.
7.2. Điều tra sư phạm
Điều tra thực trạng dạy học nói chung và dạy học hóa sinh trong chƣơng
trình sinh học 10.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các giảng viên mơn Phƣơng pháp dạy học sinh học, các GV
có kinh nghiệm ở trƣờng THPT trong việc xác định các nội dung có thể áp
dụng vào việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm.
8. Dự kiến những đóng góp của đề tài
Thiết kế đƣợc giáo án mẫu có sử dụng các dạng hoạt động học tập trong
dạy học phần kiến thức Hóa sinh - Sinh học 10 là tƣ liệu tham khảo cho GV
sinh học, SV ngành sƣ phạm Sinh học.

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. T ng quan vấn đề nghiên cứu iên quan đến đề t i .
1.1.1. Nghiên cứu trên thế gi i
Hơn 2000 năm trƣớc, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tơi
nghe, tơi sẽ qn; Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; Những gì tơi làm, tơi sẽ
hiểu”, tƣ tƣởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc
làm. Cùng thời gian đó, ở phƣơng Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Ngƣời ta phải học bằng cách làm một

việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy khơng chắc
chắn cho đến khi làm nó”. Đây đƣợc coi là những nguồn gốc tƣ tƣởng đầu
tiên của Giáo dục trải nghiệm.
Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em đƣợc
thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngơ, ứng dụng
khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế.
Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi, là tổ
chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng
học tập qua lao động, trải nghiệm.
Tại Anh, năm 1907, một Trung tƣớng trong quân đội Anh đã tổ chức một
cuộc cắm trại hƣớng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong
trào Hƣớng đạo sinh rộng khắp toàn cầu. Hƣớng đạo là một loại hình giáo dục
trải nghiệm, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm:
cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trị chơi tập
thể và các mơn thể thao.
Cho đến năm 1977, với sự thành lập của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm
(Association for Experiential Education – AEE), Giáo dục trải nghiệm đã
chính thức đƣợc thừa nhận bằng văn bản và đƣợc tuyên bố rộng rãi.

4


Nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Dewey, với tác phẩm
Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của
giáo dục nhà trƣờng và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong
giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ
ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo
dục bằng cách kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực tiễn.
Kolb (1984) cũng đƣa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential
learning), theo đó, học là một q trình trong đó kiến thức của ngƣời học

đƣợc tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt
động học là quá trình trải nghiệm.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải
nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tƣợng với
các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ƣu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995);
học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của ngƣời học với hoạt động phản
ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh
nghiệm thì chƣa đủ để đƣợc gọi là trải nghiệm; chính q trình phản ánh đã
chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
Giáo dục trải nghiệm đƣợc thực sự đƣa vào giáo dục hiện đại từ những năm
đầu của thế kỉ XX và bƣớc thêm một bƣớc tiến mạnh mẽ hơn vào năm 2002,
tại Hội nghị thƣợng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chƣơng trình
“Dạy và học vì một tƣơng lai bền vững” đã đƣợc UNESCO thơng qua, trong
đó có học phần quan trọng về Giáo dục trải nghiệm đƣợc giới thiệu, phổ biến
và phát triển sâu rộng.
Giáo dục trải nghiệm đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lƣới rộng
lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trƣờng học trên tồn thế giới ứng dụng.
UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm nhƣ là một triển vọng tƣơng
lai tƣơi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới.

5


Ngày nay, hoạt động giáo dục trải nghiệm nhận đƣợc nhiều sự quan tâm
của các nhà khoa học, các nhà quản lí giáo dục và giáo viên. Hoạt động trải
nghiệm đƣợc hầu hết các nƣớc phát triển quan tâm, nhất là các nƣớc tiếp cận
chƣơng trình giáo dục phổ thơng theo hƣớng phát triển năng lực; chú ý giáo
dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống….
Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chƣơng trình giáo dục nghệ
thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trƣờng phổ thơng tồn bộ chƣơng trình của

các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…
Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những
sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của
mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh
nhận đƣợc khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình.
Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong
phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong
chƣơng trình, cho phép học sinh sáng tạo và tƣ duy; giải quyết vấn đề làm
theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học
sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…
Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt,
trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc
lập; tƣ duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.
Nhật: Ni dƣỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội,
hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.
Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm hƣớng đến con ngƣời đƣợc
giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ
sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tƣởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát
triển công dân tồn cầu có suy nghĩ sáng tạo.
Hoạt động trải nghiệm gồm 4 nhóm hoạt động chính: hoạt động tự chủ,

6


hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện, hoạt động định hƣớng.
HĐTN giúp phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách, phát huy
tiềm năng sáng tạo của từng cá nhân. Chính vì vậy, có thể lựa chọn và tổ
chức thực hiện một cách linh động HĐTN sao cho phù hợp với đặc điểm của
học sinh, cấp học, khối lớp, nhà trƣờng và điều kiện xã hội của địa phƣơng,
phù hợp với nền giáo dục của từng quốc gia.

1.1.2. Nghiên cứu ở i t Nam
Trong thời gian qua, nền giáo dục Việt Nam có những bƣớc phát triển, có
những thành tựu đáng ghi nhận, nhƣng đồng thời cũng ẩn chứa rất nhiều yếu
kém, bất cập, mà Đại hội IX, X đến Đại hội XI của Đảng đã nêu ra.
Bƣớc sang giai đoạn mới, đất nƣớc ta đang đứng trƣớc những cơ hội và
thách thức lớn. Q trình tồn cầu hoá và hội nhập quốc tế đã và đang tác
động trực tiếp đến nền giáo dục của nƣớc ta, trong khi nƣớc ta đang đi sau so
với nhiều nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Chúng ta đã ra nhập WTO và
thực hiện Hiệp định chung về thƣơng mại và dịch vụ thế giới GATS, trong đó
thừa nhận giáo dục là một lĩnh vực dịch vụ khả mại và ta đang từng bƣớc đẩy
mạnh hợp tác quốc tế và mở cửa thị trƣờng dịch vụ giáo dục. Quá trình tồn
cầu hố và hội nhập quốc tế về giáo dục, đã làm cho chức năng của giáo dục
có sự thay đổi, đƣợc nâng lên một nấc thang mới, làm cho nền giáo dục của
mỗi nƣớc vừa có các giá trị dân tộc, vừa có giá trị quốc tế - nhân loại. Một
nền giáo dục tốt khổng chỉ thể hiện ở trình độ cao hay thấp, mà cịn ở chỗ biết
tiếp thu, phát huy có hiệu quả những giá trị tích cực, tiên tiến của các nền giáo
dục khác, của nhân loại, đồng thời nắm chắc và phát huy những giá trị của
dân tộc, tiếp thu có chọn lọc các giá trị quốc tế để hội nhập có hiệu quả. Để
đáp ứng những yêu cầu trên, tất cả các nƣớc phải đổi mới và hiện đại hoá hệ
thống giáo dục, trong đó Việt Nam cũng khơng ngoại lệ.
Từ thời kì đầu của nền giáo dục nƣớc Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch

7


Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phƣơng pháp để đào tạo nên những ngƣời tài đức là:
“Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn
liền với xã hội!”. Đây cũng là nguyên lí giáo dục đƣợc qui định trong Luật
giáo dục hiện hành của Việt Nam.
Hội thảo Hoạt động trải nghiệm của học sinh phổ thông năm 2015 của Bộ

giáo dục và Đào tạo tập trung một số nghiên cứu, bài viết của một số nhà
khoa học giáo dục Việt Nam về cơ sở lí luận, thực tiễn triển khai hoạt động
giáo dục trải nghiệm sáng tạo ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và
một số gợi ý áp dụng vào giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Theo tác giả Ngô
Thị Thu Dung , trải nghiệm và sáng tạo là bản chất của hoạt động ở ngƣời.
Bản chất hoạt động của ngƣời học nói riêng, của con ngƣời nói chung là hoạt
động mang tính trải nghiệm, sáng tạo; tính sáng tạo ở đây đƣợc hiểu là sự
sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ xã hội. Nhƣ vậy, hoạt động
bao giờ cũng có thuộc tính trải nghiệm, sáng tạo của chủ thể. Các hoạt động
giáo dục trong nhà trƣờng đƣợc tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của
con ngƣời đều có thể đƣợc coi là hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo, bao
gồm cả các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục trong và ngồi nhà trƣờng.
Do đó, có thể chia hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo thành 2 nhóm:
Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo theo nghĩa hẹp nhằm hình thành các
giá trị, phẩm chất, hành vi và Hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo nhằm tổ
chức hoạt động nhận thức – học tập sáng tạo cho ngƣời học.
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb
(1984) để tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm. Theo tác giả, để phát triển sự
hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của ngƣời học;
nhƣng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì ngƣời học phải
trải nghiệm.
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và

8


sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học đƣợc trong nhà
trƣờng với thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm đƣợc tích lũy thêm và
dần chuyển hoá thành năng lực.
Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức

khác nhau nhƣ trò chơi, hội thi, cuộc thi, diễn đàn, giao lƣu, tham quan học
tập, sân khấu hóa (kịch, tiểu phẩm, thơ, hát,…) thể dục thể thao, câu lạc bộ,
nghiên cứu khoa học kĩ thuật,…trong đó hội thi kiến thức và tham qua dã
ngoại là hai hình thức phổ biến trong trƣờng THPT. Các hoạt động này tạo cơ
hội cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản
thân, huy động sự tham gia của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình
hoạt động. Học sinh đƣợc trình bày và lựa chọn ý tƣởng, tham gia chuẩn bị,
thiết kế hoạt động, trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, tự đánh giá, tự khẳng định.
Nhƣ vậy, hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo khơng hồn tồn xa lạ
đối với giáo dục Việt Nam trƣớc đây cũng nhƣ bây giờ. Tuy vậy, trong thời
gian vừa qua, do cách hiểu và cách làm, giáo dục - đào tạo chƣa đạt đƣợc
nhiều thành công trong việc áp dụng các HĐTNST vào trong dạy học.
1 2 Cơ sở í uận của đề t i
1.2.1. Khái ni m hoạt động trải nghi m
1.2.1.1. Khái niệm hoạt động
Lý thuyết hoạt động được gắn liền với các cơng trình nghiên cứu của
A.N.Leontiev và S.L.Rubinstein. Có nhiều quan niệm khác nhau về hoạt động.
Dƣới góc độ triết học, hoạt động là quan hệ biện chứng của chủ thể và
khách thể. Trong quan hệ đó, chủ thể là con ngƣời, khách thể là hiện thực
khách quan. Ở góc độ này, hoạt động đƣợc xem là q trình mà trong đó có
sự chuyển hóa lẫn nhau giữa chủ thể và khách thể.
Dƣới góc độ sinh học hoạt động là sự tiêu hao năng lƣợng thần kinh và
cơ bắp của con ngƣời, là sự tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa

9


mãn những nhu cầu vật chất và tinh thần của con ngƣời.
Dƣới góc độ tâm lý học, ngƣời ta quan niệm hoạt động là phƣơng thức
tồn tại của con ngƣời trong thế giới.

Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con ngƣời và thế giới
(khách thể) để tạo ra sản phẩm cho cả thế giới, cho cả con ngƣời (chủ thể).
Trong mối quan hệ đó có hai quá trình diễn ra đồng thời và bổ sung cho nhau,
thống nhất với nhau1:
+ Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa, trong đó chủ thể
chuyển năng lực của mình thành sản phẩm của hoạt động, hay nói khác đi,
tâm lý của con ngƣời (của chủ thể) đƣợc bộc lộ, đƣợc khách quan hóa trong
q trình làm ra sản phẩm. Q trình đối tƣợng hóa (khách thể hóa) cịn gọi là
q trình xuất tâm.
+ Q trình thứ hai là q trình chủ thể hóa, có nghĩa là khi hoạt động,
con ngƣời chuyển từ phía khách thể vào bản thân mình những quy luật, bản chất
của thế giới để tạo nên tâm lý, ý thức, nhân cách của bản thân, bằng cách chiếm
lĩnh (lĩnh hội) thế giới. Quá trình chủ thể hóa cịn gọi là q trình nhập tâm.
Theo từ điển Tiếng Việt: i) Hoạt động là tiến hành những việc làm có
quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã
hội; ii) Hoạt động là vận động, cử động nhằm một mục đích nhất định nào
đó2
Từ sự phân tích trên chúng tơi quan niệm, hoạt động là sự tác động qua
lại có định hƣớng giữa con ngƣời với thế giới xung quanh, hƣớng tới biến đổi
nó nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình. Trong q trình đó, con ngƣời ln tích
cực sáng tạo tác động vào thế giới khách quan, tạo sản phẩm về phía thê giới
Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2015), Giáo trình tâm lý học đại cương,
NXB ĐHSP. Tr43.
1

2

. Hoàng Phê (chủ biên), 2002. Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẵng -

Trung tâm từ điển tr 680, tr 1020.

10


và tạo ra tâm lý của chính mình hay nói khác đi tâm lý, ý thức, nhân cách
đƣợc bộc lộ và hình thành trong hoạt động.
1.2.1.2.Khái niệm trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng việt "trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng
chịu đựng; cịn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là
đúng".
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, "trải nghiệm theo nghĩa chung
nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận,
trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống
tâm lí của từng người. Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là
những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với
cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự
giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân3.
Trong tiếng Anh, “experience” đƣợc dùng với cả 2 nghĩa là kinh
nghiệm và trải nghiệm. Trải nghiệm đƣợc dùng với nghĩa là động từ, Theo
cách hiểu này thì trải nghiệm đƣợc hiểu là kinh nghiệm. Theo Dewey, kinh
nghiệm đƣợc hiểu là kinh nghiệm tri giác (sense experience), vừa là nội dung,
vừa là phƣơng pháp. “Mọi thứ đều do cá nhân trẻ em tự tìm ra thơng qua
cơng cụ của chúng, đặc biệt là công cụ tư duy. Khi trẻ em tự mình trải nghiệm
thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị là điều được
thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là giá trị tự
thân của sự vật, hiện tượng). Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ khơng phải
là giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn.”4.
Nhƣ vậy, trải nghiệm là tri thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay
3

Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn từ điển Bách Khoa Việt Nam (2005), Từ điển Bách
khoa Việt Nam, tập 4, Nhà xuất bản từ điển Bách khoa Hà Nội, tr 515.
4

John Dewey, Kinh nghiệm và giáo dục, NXB trẻ, 2012 (Phạm Anh Tuấn dịch).

11


một chủ đề có đƣợc thơng qua tham gia sự tham gia hay tiếp xúc trực tiếp.
1.2.1.3. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
Quan niệm: HĐTN trong dạy học là nhiệm vụ học tập trong đó HS
được độc lập thực hiện hoặc tham gia tích cực vào tất các khâu từ đề xuất ý
tưởng, thiết kế kế hoạch, tổ chức và đánh giá kết quả thực hiện, qua đó HS
vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa phát triển kĩ năng, năng lực và hình thành các
phẩm chất. Trong quá trình HS trải nghiệm, GV đóng vai trị như là người tạo
động lực cho người học. Các HĐTN thường được tổ chức theo một chu trình,
ở giai đoạn bắt đầu, HS vận dụng kinh nghiệm vốn có của bản thân để giải
quyết vấn đề học tập và ở giai đoạn kết thúc HS có thể vận dụng kiến thức,
kinh nghiệm đã học để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo
những vấn đề thực tiễn đời sống và xã hội. 5.
Theo cách định nghĩa trên, trong dạy học nói chung và dạy học Sinh
học nói riêng các hoạt động trong học tập từ hoạt động nghe tích cực, đọc,
quan sát tranh ảnh, video tích cực đến các hoạt động thực hành thí nghiệm,
thực địa, tham quan, dự án, seminar đều là các HĐTN. Tùy theo mục tiêu của
các giai đoạn trong chu trình trải nghiệm và mức độ tham gia của ngƣời học
mà có sự phân loại khác nhau.
1.2.2. ai trị của hoạt động trải nghi m
- HĐTN là mơ hình học tập/cách học/chiến lược học
Theo Trần Bá Hoành “cốt lõi của học là học cách học”6. Ngày nay, tri

thức của loài ngƣời đang tăng rất nhanh về khối lƣợng, đổi mới nhanh về chất
lƣợng và nội dung, HS cần phải biết cách học, cách tƣ duy. Tổ chức
UNESCO đã khuyến cáo các quốc gia cần coi mục đích học tập là “học để
biết cách học” (learnning to learn), đó là điều kiện tối ƣu giúp ngƣời học có

5
6

Trần Thị Gái (2017), Mơ hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học
Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên – những nghiên cứu lý luận và thực tiễn, NXB ĐHSP, tr83.

12


thể tự học suốt đời7.
Rèn luyện cho HS cách học có nghĩa là hình thành cho HS kĩ năng siêu
nhận thức (nhận thức về quá trình nhận thức), đề cập đến hiểu biết của ngƣời
học về chính q trình nhận thức của bản thân nhƣ cách học tập, cách thức tƣ
duy và hành động.8,9,10. Trong quá trình học tập, ngƣời học khơng chỉ hiểu
đƣợc một tri thức nào đó mà còn hiểu đƣợc cách thức, phƣơng pháp để lĩnh
hội đƣợc tri thức, từ đó tự xây dựng cho mình các chiến lƣợc học tập hiệu
quả.
Mối quan hệ giữa siêu nhận thức và hoạt động học tập: nhận thức và
kinh nghiệm học tập đƣợc hình thành thơng qua các hoạt động học tập của
HS. HS cần có các kĩ năng thiết yếu nhƣ: lập kế hoạch, giám sát (kĩ năng tự
điều chỉnh hành động nhận thức của HS), đánh giá. Trong quá trình dạy học,
GV cần thiết kế một hệ thống các hoạt động để tăng cƣờng việc học cách học
của HS, các hoạt động này sẽ đƣợc phát triển bởi HS để giúp họ học tập một
cách chủ động, phát triển khả năng tự học để có thể học tập suốt đời11.
Tham gia HĐTN, HS sẽ hình thành thêm các chiến lƣợc học tập có hiệu

quả để tiếp cận thu thập và ghi nhớ thông tin khác nhau trong quá trình học
nhƣ: thăm quan mơ hình thực tế (trực quan), thực hành thao tác thí nghiệm,
trao đổi thảo luận trên các diễn đàn, thảo luận nhóm…
7

Peter Mortimore (1998), Learning: the treasure within report to UNESCO of the international
commission on education for the twenty-first century. Jacques Delors, chairman: UNESCO
Publishing, Paris, 1996, Higher Education Policy, Volume 11, Issue 1, March 1998, Pages 97-98.
8
Bakracevic (2006) Research on learning to learn. In Learning to learn network meeting Report
from the second meeting of the network Ispra: CRELL/JRC.
9
John H. Flavell, Frances L. Green, Eleanor R. Flavell (1990), Developmental changes in young
children's knowledge about the mind, Cognitive Development, Volume 5, Issue 1, January 1990,
Pages 1-27.
10
Dearden, R. F. (1976). Problems in primary education. London: Routledge and Kegan Paul.
11
Mary James a, *, Robert McCormick b , Teachers learning how to learn, Teaching and Teacher
Education, journal homepage : www .elsevier .com /locate /tate a Faculty of Education, University
of Cambridge, 184 Hills Road, Cambridge, CB2 8PQ, UK b Open University, Milton Keynes,
MK7 6AA, UK.

13


- HĐTN tạo nên phong cách học cân bằng:
- HĐTN giúp phát triển năng lực người học
1.2.3. Mơ hình hoạt động trải nghi m
Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và

phát triển lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin
và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá
nhân của J. Piaget, L.X. Vygotxki và các nhà tâm lí học khác. Kolb nhấn
mạnh kinh nghiệm đóng vai trị trung tâm trong q trình học “Học tập là q
trình mà kiến thức đƣợc tạo ra thơng qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết
quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”
Mơ hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể;
quan sát phản ánh; trừu tƣợng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực (Hình 1).
Để học tập có hiệu quả, ngƣời học cần phải trải qua 4 giai đoạn của chu trình
trải nghiệm. Chu kỳ thƣờng bắt đầu với sự tham gia của cá nhân ngƣời học
bằng trải nghiệm cụ thể. Ngƣời học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan
điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó. Trong phản ánh này, ngƣời học rút ra các kết
luận hợp lý (khái niệm trừu tƣợng) và có thể thêm vào kết luận của mình về
cấu trúc lý thuyết của ngƣời khác. Những kết luận và xây dựng này hƣớng
dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh
nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới.
(1) Trải nghiệm cụ thể: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao
tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, ngƣời học tham gia vào một trải
nghiệm mới, kinh nghiệm có đƣợc thơng qua làm, hoạt động trong hồn cảnh
cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập.
(2) Quan sát phản ánh: ngƣời học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm
tra một cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc
điểm, ý nghĩa của nó. Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống

14


nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống. HS cần có các
phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm
về kinh nghiệm đó.

(3) Trừu tƣợng hóa khái niệm: học tập thông qua việc xây dựng các khái
niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát đƣợc tạo ra các lý thuyết để
giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tƣợng là kết quả thu đƣợc từ sự tiếp
nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tƣ duy của chủ thể để
có đƣợc sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tƣợng.
(4) Thử nghiệm tích cực: học tập thơng qua những đề xuất, thử nghiệm
các phƣơng án giải quyết vấn đề. Ngƣời học sử dụng lý thuyết để giải quyết
vấn đề, ra quyết định.
1.2.4. Các dạng hoạt động trải nghi m trong học tập môn Sinh học
1.2.4.1. Hoạt động trải nghiệm môn Sinh học tương ứng với các giai đoạn của
chu trình trải nghiệm
Để xác định dạng HĐTN, có thể căn cứ mục tiêu và mức độ trải nghiệm
của HS trong quá trình hoạt động (Xem bảng 1)
Bảng 1.1. Các hoạt động trong các giai đoạn của chu trình trải nghiệm
Các giai
đoạn
Trải
nghiệm
cụ thể
Quan
sát phản
ánh
Trừu

Mục tiêu

Các hoạt động với các mức độ trải
nghiệm tăng dần
Quan sát => đóng vai/trị chơi => mơ

Trải nghiệm để rút ra phỏng => Thực hành: Thí nghiệm/ đo
kinh nghiệm

đạc/ đo lƣờng/ giải phẫu/ làm tiêu bản/
nuôi cấy VSV. => Tham quan/Thực địa

Suy ngẫm và chia sẻ
kinh nghiệm

Hỏi đáp => Thảo luận => Tranh luận =>
Xeminar khoa học

=> Viết biên bản/

Viết nhật kí học tập,

Tạo ra hoặc sửa đổi Nghe giảng => Bài tập lí thuyết => Đề

15


Các giai
đoạn
tƣợng

Các hoạt động với các mức độ trải

Mục tiêu

nghiệm tăng dần

khái niệm trong tƣ xuất dự án => Xây dựng mơ hình lý

hóa khái duy

thuyết.

niệm
Thử

nghiệm

khái

Thử

niệm trong tình huống - Thiết kế mô phỏng => Nghiên cứu

nghiệm

thực tiễn hoặc lập kế trƣờng hợp => Bài tập thực tiễn => Tham

tích cực

hoạch cho trải nghiệm quan/ Thực địa => Dự án
mới

1.2.4.2. Hoạt động trải nghiệm mơn Sinh học trong chu trình trải nghiệm
tương ứng với các nội dung thành phần kiến thức
Từ đặc trƣng của môn học, nhiệm vụ của dạy học Sinh học là trang bị

cho HS các kiến thức về cấu trúc sống ở các mức độ khác nhau, quá trình
sống cơ bản và cơ chế của quá trình sống ở các cấp độ tổ chức sống, các quy
luật phát triển, phƣơng pháp khoa học, vận dụng vào sản xuất đời sống và bảo
vệ môi trƣờng.
Khi thiết kế hoạt động cần dựa vào nội dung thành phần kiến thức đặc
trƣng của mơn Sinh học. Các nhóm kiến thức đặc trƣng của môn Sinh học bao
gồm: kiến thức cấu tạo, hình thái, giải phẫu; kiến thức về quá trình, quy luật;
học thuyết khoa học, kiến thức về phƣơng pháp Sinh học. Thiết kế các hoạt
động trải nghiệm cho các nhóm kiến thức này khác nhau ở giai đoạn trải
nghiệm cụ thể và giai đoạn thử nghiệm tích cực. Đây cũng là hai giai đoạn có
các hoạt động đặc trƣng trong mơn Sinh học. Ví dụ, để học kiến thức hình
thái HS chủ yếu hoạt động quan sát, trong khi đó học kiến thức q trình HS
cần phải làm thí nghiệm. (Xem bảng 2 và bảng 3).

16


Bảng 1.2. Các hoạt động trải nghiệm tương ứng với các thành phần kiến thức
Sinh học
Cấu tạo, hình

Quá trình,

Học thuyết

Phƣơng

thái, giải phẫu

quy luật Sinh

khoa học

pháp Sinh

học
- Quan sát

- Thí nghiệm

- Mơ phỏng/ mơ - Trị chơi
Trải
nghiệm cụ
thể

học
- Mơ phỏng/ Thực

hành:

mơ hình

Thí nghiệm/

- Trị chơi

đo đạc/ đo

hình

- Đóng vai

- Tham quan

- Mơ hình/ - Đóng vai

lƣờng/

giải

- Trị chơi

mơ phỏng

phẫu/

làm

tiêu

bản/

ni

cấy

- Đóng vai

VSV
sát - Đặt câu hỏi, Thảo luận, Tranh luận, Viết biên bản, Viết nhật kí

Quan

phản ánh

học tập, Xeminar khoa học

Trừu

- Nghe giảng, Đọc tài liệu, Thảo luận, Bài tập lí thuyết, Xây

tƣợng hóa dựng mơ hình lý thuyết, Thiết kế dự án
khái niệm
- Thiết kế mô - Thiết kế mô - Dự án
phỏng

phỏng

- Bài tập thực - Dự án

Thử

- Bài tập thực - Bài tập thực tiễn.

nghiệm

tiễn

tích cực

-

Tham

tiễn

-

quan/ - Thí nghiệm

Thực địa

- Thực địa

- Thực hành

Điều

khảo sát

- Khảo sát
tra, thực địa
-

Bài

tập

thực tiễn

- Dự án học tập
- Ngoài ra, để xác định dạng hoạt động trải nghiệm trong Sinh học có

17