Cơ sở lí luận trâm s1 sai
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (192.48 KB, 15 trang )
Tên đề tài: “VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN ĐỂ PHÁT
TRIỂN KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHỦ ĐỀ VI SINH VẬT HỌC, BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”
2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
2.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực [2]
2.1.1. Khái niệm
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác
hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để
thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra. Trong chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm
năng lực.
Vấn đề phát hiện, bồi dưỡng và phát triển năng lực cho học sinh là một trong những
chiến lược cơ bản nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực của Đảng ta. Trong đó, năng
lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều
định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là sự
tổng hợp của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một
loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển
năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu
là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm
vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành
động.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được
sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết
với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn
nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
2.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư
duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ
thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung
chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá
nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành
động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng
sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là
các năng lực chung và các năng lực chuyên môn.
-
Nhóm năng lực chung bao gồm:
Khả năng hành động độc lập thành công;
Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;
Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
-
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Chẳng hạn các năng
lực được hình thành và phát triển qua môn Sinh học như: năng lực kiến thức Sinh học,
năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm.
Như chúng ta đã biết, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo không đồng nhất với năng lực nhưng
lại có quan hệ mật thiết với năng lực. Năng lực góp phần làm cho sự tiếp xúc với tri thức,
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo ngày một tốt hơn. Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư
chất nhưng mặt khác điều chủ yếu là năng lực được hình thành, rèn luyện và phát triển
trong những hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện dạy học và
giáo dục.
2.1.3. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri
thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực
năng lực:
Sinh học là môn khoa học nghiên cứu đối tượng sống, một dạng vật chất có sự vận
động cao nhất, trong đó chứa đựng mọi mối quan hệ của sự vận động: Lý học, Hóa học,
Sinh học và Xã hội học. Ngày nay, Sinh học đã phát triển rất nhiều và không dừng lại ở
hoạt động mô tả, thí nghiệm mà còn thiết lập những mối quan hệ bên trong hình thành
những quy luật phản ánh sự vận động vốn có của tổ chức sống ở các cấp độ khác nhau.
Các vấn đề nảy sinh hầu hết có liên quan đến trực tiếp đến đời sống hằng ngày của chúng
ta. Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng, việc rèn luyện và
phát triển các năng lực chung cho HS là một việc rất quan trọng. PPDH theo quan điểm
phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn
luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường
việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan
trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng
riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm
phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
2.2.1. Vấn đề
….
2.3. Dạy học dự án
2.3.1. Bản chất của dạy học dự án
2.3.1.1. Khái niệm
Có rất nhiều nhà khoa học đã định nghĩa về DHDA. Qua quá trình nghiên cứu, chúng
tôi rút ra khái niệm: DHDA (Project Based - Learning) là một PPDH tích cực trong đó
GV hướng dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí
thuyết và thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả.
DHDA đặc biệt nhấn mạnh tới việc hướng dẫn HS thực hiện dự án học tập gắn liền
với nội dung môn học. Dự án học tập được thực hiện trong những điều kiện xác định và
có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau. Dự án học tập của HS thường
được thực hiện theo các nhóm nhỏ HS trong lớp hoặc có khi cả một tập thể lớp. Kết quả
dự án là những sản phẩm có thể công bố, giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh
sưu tầm, sản phẩm thật hoặc chương trình hành động cụ thể…
2.3.1.2. Đặc điểm của dạy học dự án [1]
Theo nhiều tác giả nghiên cứu, có thể cụ thể hóa các đặc điểm của DHDA như sau:
-
Người học là trung tâm của DHDA
+ Dạy học dự án chú ý đến nhu cầu, hứng thú của người học: người học được trực
tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá
nhân. Dạy học dự án là một phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy
học lấy học sinh làm trung tâm.
+ Người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học, từ
việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh
giá quá trình và kết quả thực hiện. Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn,
giúp đỡ, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học.
+ Người học không chỉ nghe, ghi nhớ, nhắc lại mà cần thu thập thông tin từ rất nhiều
nguồn khác nhau rồi phân tích, tổng hợp, đánh giá và rút ra tri thức cho mình.
+ Người học không chỉ tiếp thu kiến thức về các sự kiện mà còn áp dụng lý thuyết
vào thực tế, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề.
+ DHDA quan tâm đến hứng thú của HS do đó phát huy được tính tự lực cao, thúc
đẩy ham muốn học tập của HS, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan
trọng. HS tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình học.
-
Dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án
+ Trong quá trình thực hiện dự án, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ
năng thông qua các hoạt động thực tiễn.
+ Chủ đề của dự án luôn gắn liền với những tình huống của thực tiễn xã hội, với
những nghề nghiệp cụ thể, đời sống có thực…
+ Người học thường đóng một vai gì đó khi thực hiện dự án.
+ Các dự án học tập góp phần gắn liền nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội, với
địa phương, với môi trường và có thể mang lại những tác động tích cực đối với xã hội.
-
Quan tâm đến sản phẩm của hoạt động
+ Trong quá trình thực hiện dự án, người ta quan tâm nhiều đến các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm có thể là vật chất, hoặc phi vật chất, một bản thiết kế hoặc một kế
hoạch.
+ Các sản phẩm không chỉ là những thu hoạch thuần túy về lí thuyết mà trong đa số
trường hợp, các dự án còn tạo ra những sản phẩm vật chất mang tính xã hội.
+ Để có một sản phẩm tốt do người học tự làm, giáo viên phải khéo léo điều chỉnh
dự án sao cho sản phẩm của dự án là kết quả của quá trình thực hiện một công việc thực
tế chứ không chỉ là trình bày lại các thông tin thu thập được.
+ Giáo viên cùng với người học đánh giá sản phẩm dựa trên tính thực tế, tính hữu
ích của sản phẩm và sự kết hợp làm việc giữa các thành viên trong nhóm.
+ Những sản phẩm đem lại nhiều ích lợi đối với xã hội thường được đánh giá cao.
Chúng có thể được công bố, giới thiệu rộng rãi và đưa vào sử dụng trong thực tế.
-
Hoạt động học tập phong phú và đa dạng
+ Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau
nhằm giải quyết một vấn đề có thực mang tính thách đố. Dự án có tính liên môn, có nghĩa
là nhiều môn học liên kết với nhau. Một dự án dù là của môn nào, cũng phải đòi hỏi kiến
thức của nhiều môn học để giải quyết. Đặc điểm này giúp dự án gần với thực tế hơn vì
trong cuộc sống ta cần kiến thức tổng hợp để làm việc.
+ Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu và vận dụng lý
thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở
rộng hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, tích lũy kinh nghiệm
thực tiễn.
+ Trong dạy học dự án, việc kiểm tra đánh giá đa dạng hơn, kiểm tra qua hoạt động
nhiều hơn, nên giảm kiểm tra kiến thức thuần túy và kiểm tra viết.
+ Trong dạy học dự án, phương tiện học tập đa dạng hơn, công nghệ thông tin được
tích hợp vào quá trình học tập.
-
Kết hợp làm việc theo nhóm và làm việc cá nhân
+ Các dự án thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự phân công và cộng
tác làm việc giữa các thành viên.
+ Làm việc theo nhóm giúp cho sản phẩm chất lượng hơn, tốn ít thời gian hơn vì nó
kết hợp và phát huy được sở trường của mỗi cá nhân.
+ Các dự án đòi hỏi kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên, giữa học viên và
giáo viên cũng như với các lực lượng xã hội khác cùng tham gia trong dự án. Nhờ đó,
hoạt động trong dạy học dự án có tính xã hội cao [1].
2.3.1.3. Mục tiêu của dạy học dự án
-
DHDA hướng tới phát triển các kĩ năng tư duy, nhận thức bậc cao như phân tích,
tổng hợp, đánh giá, tư duy sáng tạo, tư duy tích cực, tinh thần học tập suốt đời.
-
DHDA hướng tới việc nâng cao kĩ năng chuyên môn và kĩ năng sử dụng công
nghệ thông tin vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm.
-
DHDA hướng tới các vấn đề của thực tiễn nhằm gắn kết nội dung học với cuộc
sống thực.
-
DHDA hướng tới phát triển kĩ năng làm việc và kĩ năng sống như kĩ năng lắng
nghe và giao tiếp, trao đổi, tranh luận, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, kĩ năng làm việc tập
thể, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, đưa ra và bảo vệ ý kiến.
2.3.2. Phân loại dự án
DHDA có thể phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Dưới đây là một số cách
phân loại:
-
Phân loại theo chuyên môn
Dự án trong môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau.
Dự án ngoài chuyên môn: Các loại dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các
môn học.
-
Phân loại theo sự tham gia của người học
Dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức
DH chủ yếu.
Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối
lớp, dự án cho một lớp học.
-
Phân loại theo sự tham gia của GV
Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của
nhiều GV.
-
Phân loại theo quĩ thời gian
Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 – 6 giờ học.
Dự án trung bình: Dự án trong một hoặc một số ngày (ngày dự án) nhưng giới
hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
Dự án lớn: Thực hiện với quĩ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (40 giờ học),
có thể kéo dài nhiều tuần (tuần dự án).
-
Phân loại theo nhiệm vụ
Dự án tìm hiểu: Là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.
Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, các
quá trình.
Dự án kiến tạo: Trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện
một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang
trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Dự án có tính tổng hợp là
dự án kết hợp nhiều hoạt động khác nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân
loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
2.3.3. Mối quan hệ giữa DHDA và GQVĐ
…
2.3.4. Vai trò của GV và HS trong dạy học dự án
Vai trò của GV
Khác với PPDH truyền thống, GV đóng vai trò chủ đạo, nắm giữ tất cả kiến thức và
truyền tải đến HS. Trong môi trường dạy học theo dự án, GV chỉ là người hướng dẫn, hỗ
trợ và tạo động lực thúc đẩy vai trò tự chủ của HS, gắn sự chủ động của HS trong việc
giải quyết nội dung bài học. GV chịu trách nhiệm tư vấn và giúp đỡ HS giải quyết các
vướng mắc chứ không phải giải quyết hộ HS.
GV cần biết và chủ động tạo ra sự hỗ trợ cần thiết trước những lần HS rẽ sai trên
con đường hoàn thành dự án, có thể bằng các chỉ dẫn hoặc bằng các sản phẩm mẫu, các
tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao công việc, các phiếu đánh giá.
GV phải tập trung hơn vào việc tạo cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu
hướng dẫn HS đồng thời cũng phải tạo ra môi trường học tập thúc đẩy phương pháp học
tập theo kiểu hợp tác giữa các thành viên trong nhóm.
Vai trò của HS
Theo các nghiên cứu, DHDA mang lại hiệu quả cao trong giáo dục và HS là đối
tượng hưởng lợi nhiều nhất. Để có được những lợi ích mà DHDA mang lại, HS không thể
làm việc theo thói quen và đóng vai trò thụ động như trong các lớp học truyền
thống. Thay vào đó, HS đóng vai trò là những “chuyên gia” thuộc các ngành nghề khác
nhau trong xã hội để có thể tham gia ngày càng tích cực vào việc thực hiện mục đích học
tập. Trong một dự án học tập, HS không chỉ tham gia vào quá trình quản lí một phần mà
còn quản lí tổng thể dự án. Tức là, trong quá trình học tập, HS được tham gia quyết định
và tự quyết
định các giai đoạn của quá trình dạy học, hợp tác giải quyết vấn đề, đặc biệt là trong việc
xây dựng kế hoạch và thực hiện dự án. Trong chừng mực có thể, HS có thể tham gia xác
định và đánh giá dự án.
HS được giao những nhiệm vụ phức hợp nhưng cụ thể, bám sát với kiến thức
chương trình và gắn với đời sống thực tế, qua đó rèn luyện kĩ năng sống cho mình. HS
hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, tham gia tích cực và giữ vai trò chính trong tất
cả các khâu của quá trình học tập. Giai đoạn cuối cùng trình bày sản phẩm là một giai
đoạn rất quan trọng, nó thể hiện kết quả của quá trình làm việc và sự tiến bộ của HS,
đồng thời là giai đoạn HS thể hiện sự sáng tạo trong suốt quá trình làm việc, thể hiện khả
năng quyết định vấn đề của mình.
2.3.5. Tác dụng, ý nghĩa của dạy học dựa án [1]
2.3.5.1. Dạy học dự án làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn
-
Trong dạy học dự án, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích
hợp với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tập của người học.
-
Dạy học dự án gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã
hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật.
-
Người học có cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình để hoạt động
trong một môi trường phức tạp giống như sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống.
2.3.5.2. DHDA góp phần đổi mới PPDH, thay đổi phương thức đào tạo
-
Học tập dự án chuyển giảng dạy từ "giáo viên nói" thành "học viên làm". Người
học trở thành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải là người nghe thụ
động. Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề,
tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình.
-
DHDA tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin
của những môn học khác nhau. Nó giúp người học với cùng một nội dung nhưng có thể
thực hiện theo những cách khác nhau.
-
DHDA yêu cầu học viên sự tư duy tích cực để giải quyết vần đề, kích thích động
cơ, hứng thú học tập.
-
DHDA khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp cho người
học hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập.
-
DHDA là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo con người phát
triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học.
2.3.5.3. DHDA tạo ra môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện và phát triển
-
Dạy học dự án giúp người học học được nhiều hơn vì trong hầu hết các dự án, học
viên phải làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực.
-
Học viên nào cũng có cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả
mọi người. Học viên có cơ hội để thử các năng lực khác nhau của bản thân khi tham gia
vào một dự án.
-
Học viên được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức
tạp. Học viên có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin.
-
Học viên được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiến thức về
khoa học, công nghệ.
-
Khi lập đề cương cho dự án, người học phải tưởng tượng, phác họa những dự kiến,
kế hoạch hành động, vì vậy trí tưởng tượng cùng với tính tích cực, sáng tạo của họ được
rèn luyện và phát triển.
-
Phát triển năng lực đánh giá. Dạy học dự án đòi hỏi nhiều dạng đánh giá khác
nhau và thường xuyên, bao gồm đánh giá của giáo viên, đánh giá lẫn nhau của học viên,
tự đánh giá và phản hồi.
-
Học viên có cơ hội lựa chọn và kiểm soát việc học của chính mình, cũng như cơ
hội cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập.
-
Dạy học dự án giúp học viên tự tin hơn khi ra trường do họ được phát triển những
kỹ năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết
những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt với người khác; sự chủ động, linh hoạt và
sáng tạo.
2.3.5.4. DHDA phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học
-
Người học là trung tâm của DHDA, từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động, vì
vậy DHDA vừa tạo điều kiện, vừa buộc người học phải làm việc tích cực hơn.
-
DHDA cho phép người học tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ xây dựng kế
hoạch đến việc thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm. Nhờ thế DHDA phát huy tính tích
cực, tự lực, tính trách nhiệm, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của người
học.
2.3.5.5. DHDA giúp người học phát triển khả năng giao tiếp
-
DHDA không chỉ giúp người học tiếp thu kiến thức, mà còn giúp họ nâng cao
năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác.
-
DHDA thúc đẩy sự cộng tác giữa các học viên và giáo viên, giữa các học viên với
nhau, nhiều khi mở rộng đến cộng đồng.
2.3.6. Ưu điểm và hạn chế của DHDA
Ưu điểm
Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này.
Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:
-
Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;
-
Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;
-
Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;
-
Phát triển khả năng sáng tạo;
-
Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;
-
Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;
-
Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;
-
Phát triển năng lực đánh giá.
Hạn chế
-
DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu
tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản;
-
DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình
và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống.
-
DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
3. CƠ SỞ THỰC TIỄN
3.1. Thực trạng dạy học môn Sinh học theo hướng sử dụng PPDH dự án
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trịnh Văn Biểu, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương, Dạy học dự án –
Từ lí luận đến thực tiễn, Tạp chí khoa học ĐHSP Tp Hồ Chí Minh, số 28 năm 2011.
2. TS. Nguyễn Văn Tuấn, Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích
hợp, Trường ĐHSP kĩ thuật Tp. Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2010.
3. Bùi Thị Trinh, Nghiên cứu và ứng dụng phương pháp dạy học dự án trong một số
nội dung kiến thức thuộc chương nguyên phân và cơ chế tiến hóa – Sinh học 12 – THPT,
luận văn tốt nghiệp, năm 2010.
4. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Lí luận dạy học Sinh học (phần đại cương),
NXB Giáo dục, năm
