Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương “mắt và các dụng cụ quang học” vật lý 11 cơ bản theo hình thức blended learning

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ MẠNH THẮNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC
SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG
CỤ QUANG HỌC” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO HÌNH
THỨC BLENDED LEARNING

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHAN GIA ANH VŨ

i


Thừa Thiên Huế, năm 2017

ii


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Vũ Mạnh Thắng

iii


Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại
học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm
Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học
tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, quý Thầy Cô giáo trong tổ
Vật lí Trung tâm GDTX Kiên Giang, Ban Giám hiệu, quý thầy cô giáo trong
tổ Vật lí trường THPT An Biên, huyện An Biên tỉnh Kiên Giang, cùng quý
thầy (cô) đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy TS. Phan Gia Anh
Vũ - người trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, người
thân và bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận
văn này.
Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
Vũ Mạnh Thắng

iv


MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
MỤC LỤC.................................................................................................................1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT....................................................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ...................6
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 8
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.........................................................................................8
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU......................................................................9
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU................................................................................11
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU.....................................................11
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC................................................................................12
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU................................................................................12
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................................................................12
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN..................................................13
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN....................................................................................13
NỘI DUNG.............................................................................................................14
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC THEO BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC VẬT
LÝ............................................................................................................................ 14
1.1. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ........14
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức.....................................................................14
1.1.2. Hoạt động nhận thức Vật lý...........................................................................14
1.1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh..............15
1.1.4. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý...................19
1.1.5. Nguyên tắc dạy học vật lý trong trường phổ thông........................................22
1.2. B-LEARNING..................................................................................................23
1.2.1. Khái niệm b-Learning....................................................................................23

v


1.2.2. Cấu trúc b-Learning.......................................................................................24
1.2.3. Mô hình b-Learning.......................................................................................25
1.2.4. Đặc điểm b-Learning.....................................................................................28
1.3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO
B-LEARNING.........................................................................................................30
1.3.1. Xây dựng mô hình b-Learning.......................................................................30
1.3.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý theo
b-Learning...............................................................................................................30
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO B-LEARNING Ở TRƯỜNG THPT.........32
1.4.1. Mục tiêu điều tra............................................................................................32
1.4.2. Phương pháp điều tra.....................................................................................32
1.4.3. Kết quả tổng hợp và đánh giá........................................................................32
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..........................................................................................36
Chương 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC
DỤNG CỤ QUANG HỌC” THEO BLENDED LEARNING...............................37
2.1. ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ
QUANG HỌC”.......................................................................................................37
2.1.1. Vị trí, nhiệm vụ..............................................................................................37
2.1.2. Mục tiêu dạy học...........................................................................................39
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức..................................................................40
2.2. XÂY DỰNG WEBSITE HỖ TRỢ DẠY HỌC THEO B-LEARNING............41
2.2.1. Phân loại website dạy học..............................................................................41
2.2.2. Giới thiệu về phần mềm mã nguồn mở Moodle.............................................41
2.2.3. Vai trò của website trong dạy học vật lý........................................................44
2.3. XÂY DỰNG MÔ HÌNH B-LEARNING ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG
HỌC” VẬT LÝ 11...................................................................................................44

2.3.1. Mô hình 1: Dạy học truyền thống ở lớp, website chỉ là tài liệu tham khảo....45

vi


2.3.2. Mô hình 2: Giáo viên thiết kế, đóng gói và truyền tải nội dung học tập, tạo
diễn đàn, hướng dẫn học sinh tự học trên website song song với việc dạy học trên
lớp truyền thống.......................................................................................................46
2.3.3. Mô hình 3: Học sinh phải tự học một vài đơn vị kiến thức trên website để
giảm tải việc học tại lớp...........................................................................................47
2.3.4. Mô hình 4: Học sinh hoàn toàn tự học một nội dung bài học trên website....48
2.4. XÂY DỰNG CẤU TRÚC BÀI DẠY TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
VÀO MỘT BÀI CỤ THỂ........................................................................................50
2.4.1. Bài Kính lúp...................................................................................................50
2.4.2. Bài Kính hiển vi.............................................................................................54
2.4.3. Bài Kính thiên văn.........................................................................................57
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..........................................................................................60
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...............................................................61
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................61
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.....................................................................61
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm....................................................................61
3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................61
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm....................................................................61
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.....................................................................62
3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...............................................62
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm...................................................................62
3.3.2. Quan sát giờ học............................................................................................63
3.3.3. Bài kiểm tra...................................................................................................64
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................64
3.4.1. Kết quả định tính...........................................................................................64

3.4.2. Kết quả định lượng........................................................................................65
3.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.....................................65
3.5.1. Đánh giá định tính.........................................................................................65
3.5.2. Đánh giá định lượng......................................................................................66
3.5.3. Kiểm định giả thuyết thống kê.......................................................................70

vii


KẾT LUẬN CHƯƠNG 3..........................................................................................71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................73
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................76
PHỤ LỤC

viii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
CNTT
ĐC
DH
GDTX
GV
HS
PM
PMDH
PPDH
QTDH

SGK
THPT
TN
TT

Chữ viết đầy đủ
Công nghệ thông tin
Đối chứng
Dạy học
Giáo dục thường xuyên
Giáo viên
Học sinh
Phần mềm
Phần mềm dạy học
Phương pháp dạy học
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Trung tâm

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ
Trang

BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ truy cập mạng internet sử dụng cho bài giảng của giáo viên.....32
Bảng 1.2. Mức độ truy cập mạng internet của học sinh...........................................34

1

Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học”........37
Bảng 2.2. Mục tiêu chương “Mắt và các dụng cụ quang học”................................39
Bảng 2.3. Phân loại Website trong giáo dục và đào tạo..........................................41
Bảng 3.1. Bảng sĩ số của HS được chọn làm mẫu TN..............................................63
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra..............................66
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất..........................................................................67
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích.............................................................68
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm.............................................69
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số thống kê của cả hai nhóm............................70

BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm............................................67
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm...............................68
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm......................................69

ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm................................................67
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm....................................68

HÌNH
Hình 1.1. Lý thuyết Blended Learning.....................................................................24
Hình 1.2. Cấu trúc B-Learning................................................................................25
Hình 1.3. Mô hình B-Learning.................................................................................26
Hình 2.1. Giao diện chính của website....................................................................45
Hình 2.2. Dạy học truyền thống ở lớp, website chỉ là tài liệu tham khảo................46
Hình 2.3. Học sinh tự học trên website song song với việc dạy học trên lớp truyền thống......47
Hình 2.4. Học sinh hoàn toàn tự học một nội dung bài học trên website.................49
Hình 2.5. Sự tạo ảnh bởi kính lúp............................................................................51
Hình 2.6. Số bội giác của kính lúp...........................................................................52

Hình 2.7. Sự tạo ảnh qua kính hiển vi......................................................................55
Hình 2.8. Sự tạo ảnh qua kính thiên văn..................................................................58

SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học của V. G. Razumôpxki......................16

2


Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề..........................................17
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học..18
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chương: “Mắt và các dụng cụ quang học”..............................40
Sơ đồ 2.2. Học sinh học một vài kiến thức trên mạng kết hợp học tại lớp...............48

3


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có
nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [2]. Khẩu hiệu
của UNESCO đặt ra mục tiêu cho giáo dục của thế kỷ XXI là “Học ở mọi nơi, học ở
mọi lúc, học suốt đời, dạy cho mọi người với mọi trình độ tiếp thu khác nhau”. Để làm
được như vậy, việc tổ chức dạy học không chỉ còn giới hạn trong phạm vi nhà trường

mà phải được mở rộng hơn về không gian và thời gian và đa dạng hơn về hình thức tổ
chức, đáp ứng nhu cầu “tự học” và “học suốt đời” của mọi người. Điều đó cho thấy
việc nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo blended learning là hết sức cần thiết.
Trong những năm gần đây, sự phát triển không ngừng của công nghệ thông
tin nói chung và Internet nói riêng đã mang lại những thay đổi đáng kể trong cuộc
sống. Internet đã thật sự là môi trường thông tin liên kết mọi người trên toàn thế
giới gần lại với nhau, cùng chia sẻ những vấn đề mang tính toàn xã hội. Internet
ngày càng trở nên gần gũi và quen thuộc với người Việt Nam, đặc biệt ở khu vực
thành thị, trong giới trí thức và giới trẻ. Sự tồn tại của Internet đã thay đổi cách thức
làm việc, trao đổi thông tin, kể cả cách học tập, nghiên cứu của nhiều người. Trên
phạm vi toàn cầu, Internet chứa một khối lượng thông tin khổng lồ phân tán ở hàng
chục ngàn mạng con ở khắp các nước trên thế giới. Các dịch vụ Internet cũng ngày
càng trở nên đa dạng và hữu ích hơn. Chính vì thế, sự hiểu biết về Internet và khả
năng sử dụng, khai thác thông tin trên Internet cũng ngày càng trở nên quan trọng
và thiết thực cho mỗi người. Tận dụng môi trường Internet, xu hướng phát triển của
các phần mềm hiện nay là xây dựng các ứng dụng có khả năng chia sẻ cao, vận

4


hành không phụ thuộc vào vị trí địa lý cũng như hệ điều hành; tạo điều kiện cho
mọi người có thể trao đổi, tìm kiếm thông tin, học tập một cách dễ dàng và thuận
tiện. Việc chọn hình thức dạy học theo b-learning cũng theo xu hướng này.
Thực tế cho thấy việc giảng dạy ở các trường, cũng như việc học tập của
người học đang gặp nhiều khó khăn. Việc xây dựng một mô hình giảng dạy trên
Internet với việc ứng dụng mã nguồn mở là thật sự cần thiết, nó sẽ giúp cho người
học giảm thiểu được những khó khăn trong quá trình học tập cũng như trong quá
trình giảng dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy học ở các trường. Dạy học theo
blended learning là một trong những giải pháp đó.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động nhận

thức cho học sinh trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” vật lý
11 cơ bản theo hình thức Blended Learning”
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Blended Learning hiện nay đang là một trong những mô hình học tập được
rất nhiều người quan tâm. Học tập kết hợp xuất phát từ các quốc gia phát triển sau
khi họ khai thác mô hình học e-learning (học trực tuyến) không hoàn toàn thành
công. Công nghệ mang lại sự tiện nghi, nhanh gọn và tiết kiệm chi phí, tuy nhiên lại
làm học viên sẽ dễ dàng mất đi động cơ học tập và mất đi cơ hội giao tiếp liên nhân
như trong các lớp học truyền thống. Chính vì vậy, các buổi học trực tiếp (face-toface) vẫn giữ được nhiều giá trị mà việc tự học với máy tính không thể nào bù đắp
được. Ngược lại, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin và việc xuất hiện các
chương trình ứng dụng trên mạng thì việc truyền đạt thuần túy không thể cung cấp
cho người học được nguồn kiến thức khổng lồ và những thông tin thức thời. Vai trò
hỗ trợ của học trực tuyến lúc này được thể hiện rất rõ nét.
Vào thập niên 1990, tại Khoa công nghệ và Khoa học Ứng dụng của Đại học
Harvard, ông Trưởng Khoa Eric Mazur và giáo sư Vật lý và Vật lý ứng dụng
Balkanski (NewsRx Health, 2012) đã sử dụng mô hình với tên gọi là Peer
Instruction (học lẫn nhau) sau khi giáo sư này thấy rằng mặc dù bài giảng của ông ta
được đánh giá cao, nhiều sinh viên vẫn chưa thật sự hiểu các khái niệm Vật lý trong
bài giảng của mình. Theo cách dạy và học này người học chỉ nghe những bài giảng
5


ngắn qua các đoạn băng video và sau đó tất cả phải trả lời câu hỏi kiểm tra khái
niệm trên hệ thống quản lý học. Kế đến người học tham gia vào các hoạt động thảo
luận nhóm trên lớp học và giáo viên sẽ phản hồi để điều chỉnh những câu trả lời sai.
Một trang mạng có tên là Peer Instruction Network cũng được tạo ra và đến nay đã
có hơn 1900 nhà giáo từ các cấp trường khác nhau ở nhiều quốc gia khác nhau như
Ê-ti-ô-pi, It-xra-en, Singa-po, Phần Lan, Hi Lạp, Đức, Nam Phi và kể cả Việt Nam
tham gia và chia sẻ kinh nghiệm sử dụng mô hình. Trong lĩnh vực giáo dục về kinh

tế, năm 2000, Maureen Lage, Glenn Platt, và Michael Treglia cũng công bố cách
dạy theo mô hình này trên Tạp chí Giáo dục Kinh tế khi họ nhận thấy rằng cách dạy
truyền thống không phù hợp với một số phong cách của người học.
Trong một báo cáo tổng hợp “Research and Quality Assurance in Blended
Learning” của Charles D. Dziuban và Patsy D. Moskal - University of Central
Florida (2010) đã đưa ra các kết quả về việc áp dụng mô hình học kết hợp được áp
dụng ở trường của họ .Báo cáo đánh giá mức độ thành công, mức độ hài hài lòng
của sinh viên trong khóa học của trường 2009-2010. Làn sóng nghiên cứu về học
kết hợp không chỉ xảy ra ở các trường đại học hàng đầu, nó là lĩnh vực đang được
các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm, từ Hàn quốc, Trung Quốc, Nhật
Bản, đến châu Phi , châu Âu, châu Mỹ …[3]
2.2. Nghiên cứu tại Việt Nam
Ở Việt Nam học kết hợp đang có những biểu hiện phát triển ban đầu, các
trường đại học cũng đưa các trang web hỗ trợ tài liệu cho sinh viên học tập như đại học
kinh tế Đà Nẵng ( , đại học Bách Khoa thành phố HCM
( />
đại

học

Ngoại

thương

Hà

Nôi

( …bên cạnh đó môi trường học truyền thống vẫn tồn tại
song song. Đáng lưu ý ở đây đó chỉ đơn thuần là một trang web thông báo các thông

tin của trường và hỗ trợ tài liệu, có rất ít sự tương tác qua lại giữa giảng viên và học
sinh.
Môi trường học kết hợp cũng như những môi trường học tập khác, đều có
những ưu nhược điểm riêng của nó, để đánh giá được chất lượng của việc học kết
hợp ta đi sang xét những lợi ích và hạn chế của riêng nó.
(1) Tác giả Phạm Xuân Lam, Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học

6


10 (THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle, khoá luận tốt nghiệp,
ĐHSP Hà Nội (2010) [12]. Tác giả đã bước đầu tìm hiểu các vấn đề về mô hình blearning, thiết kế các bài giảng, tiến hành giảng dạy thử thông qua phần mềm Moodle
(2) Tác giả Nguyễn Quang Trung, Xây dựng và sử dụng mô hình học tích
hợp trong DH chương “Điện tích - Điện trường” Vật lý 11, luận văn thạc sĩ, ĐHSP
Huế (2010) [27]
(3) Tác giả Nguyễn Thị Lan Ngọc, Tổ chức hoạt động tự học cho HS phần
Quang hình học Vật lý 11 THPT theo mô hình b-learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP
Huế (2013) [17]
(4) Tác giả Hồ Thị Minh, Tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá
chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao theo mô hình b-learning, luận
văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [14]
(5) Tác giả Hồ Thị Trà My, Tổ chức hoạt động DH chương “Dòng điện trong
các môi trường” Vật lý 11 NC theo b-learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập, luận
văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [15]
(6) Trần Văn Nhật, Tổ chức DH các ƯDKT phần “Điện học. Điện từ học”
Vật lý 11 THPT theo b-learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [19]
Tuy nhiên, tổ chức dạy học theo hình thức b-learning trong chương trình vật
lý 11, cụ thể là chương “ Mắt và các dụng cụ quang học” hiện nay vẫn chưa có tác
giả nào thực hiện.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế và tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương “Mắt
và các dụng cụ quang học” vật lý 11 cơ bản theo hình thức Blended Learning.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động nhận thức vật lý (chương “Mắt và các dụng cụ quang học”, Vật lý
11 cơ bản) theo hình thức b-Learning
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức các bài thuộc chương “Mắt và các dụng cụ quang học”
vật lí 11 cơ bản.

7


- Học sinh lớp 11 Trung tâm GDTX Kiên Giang
- Học sinh lớp 11 trường THPT An Biên.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và tổ chức được các hoạt động nhận thức đối với các nội dung kiến
thức của chương “Mắt và các dụng cụ quang học” vật lý 11 cơ bản theo hình thức bLearning - thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực tự học cho học sinh.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu lý luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh;
6.2. Nghiên cứu các hình thức tổ chức dạy học;
6.3. Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo b-Learning;
6.4. Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-Learning;
6.5. Nghiên cứu thực trạng khai thác và sử dụng Internet ở trường THPT;
6.6. Nghiên cứu kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học”;
6.7. Nghiên cứu thực trạng dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học”;
6.8. Nghiên cứu phần mềm Moodle, phần mềm tạo bài giảng b-Learning;
6.9. Vận dụng quy trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-Learning vào
chương “Mắt và các dụng cụ quang học”;
6.10. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
7.1.1. Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, các sách, báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới PPDH để nâng
cao chất lượng dạy học ở trường THPT;
7.1.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH Vật lý phổ thông, tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý, các luận văn liên quan đến đề
tài; nghiên cứu chương trình, SGK, sách bài tập và các tài liệu tham khảo Vật lý 11.
7.2. Phương pháp thực nghiệm
7.2.1. Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT.
7.2.2 Điều tra bằng phiếu thăm dò về thực trạng dạy học Vật lý ở trường
THPT; khai thác và sử dụng Internet, CNTT của giáo viên và học sinh ở các trường

8


THPT thuộc tỉnh Kiên Giang.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của
hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
- Nếu xây dựng được tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-learning
và vận dụng thành công vào dạy học thì sẽ góp phần bổ sung vào lý luận dạy học
một hình thức tổ chức dạy học mới.
- Sự thành công của luận văn sẽ góp phần đưa ra một biện pháp đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục đào tạo.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Trong luận văn này, chúng tôi dự định bố cục luận văn gồm 3 chương được
phác thảo như sau:

9.1. MỞ ĐẦU
9.2. NỘI DUNG
(1) Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhận
thức theo Blended Learning trong dạy học Vật lý
(2) Chương 2. Tổ chức hoạt động nhận thức chương “Mắt và các dụng cụ
quang học” theo Blended Learning
(3) Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
9.3. KẾT LUẬN
9.4. TÀI LIỆU THAM KHẢO
9.5. PHỤ LỤC

9


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC THEO BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình
phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính
tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn 1. Theo quan điểm của phép tư
duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con người đi từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó
được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ
thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong.
Hoạt động nhận thức là hoạt động phản ánh sự vật, hiện tượng trong thế giới
khách quan. Có thể nói, nhờ có hoạt động nhận thức mà con người làm chủ được tự
nhiên, làm chủ được xã hội và làm chủ được chính bản thân mình. Đây là hoạt động

tâm lý xuất hiện đầu tiên trong đời sống tâm lý của con người và nó là cơ sở, nền
tảng để hình thành các hoạt động tâm lý khác như: tình cảm, ý chí, nhân cách... 2
1.1.2. Hoạt động nhận thức Vật lý
Lịch sử vật lý học cho thấy rằng: Quá trình nhận thức vật lý không phải
luôn luôn diễn ra suôn sẻ, thuận lợi mà luôn có những mâu thuẫn, những sự đấu
tranh quyết liệt, sống mái giữa những tư t.ưỏng, những quan điểm, những phương
pháp cũ và mới. Nhờ thế mà cáic nhà khoa học xây dựng được những khái niệm,
những định luật, nhữmg mô hình, những lý thuyết vật lý phản ánh ngày càng
chính xác hơto các hiện tượng vật lý, bao quát được càng nhiều hơn các lĩnh
vực khác nhau của vật lý học.
Trong hoạt động học tập nói chung cũng như trong học tập Vật lí nói riêng,
HS cũng tìm ra cái mới - đó là các khái niệm, định luật Vật lí…. Nhưng cái mới này
1

Giáo trình của Bộ môn Triết học, Khoa Mác-Lênin, Trường Đại học Khoa học Bách khoa Hà Nộ

2

Giáo trình tâm lý học đại cương, Đại học Luật Tp.HCM, Nxb. Hồng Đức, 2012.

10


không làm phong phú thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà cho chính bản
thân mình, cái mới đó đã đƣợc loài ngƣời tích luỹ, đặc biệt là GV đã biết. Việc
khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trong một khoảng thời gian rất ngắn
trên lớp, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản trong điều kiện trang thiết bị của
trường phổ thông. Đặc biệt sự khám phá này diễn ra dƣới sự chỉ đạo và giúp đỡ của
GV. Do vậy hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách tương đối thuận lợi,
không quanh co gập gềnh nhờ hoạt động của nhà khoa học. Cũng chính vì vậy

thường dễ dẫn đến một sai lầm của GV là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không
tổ chức cho HS tự khám phá để tìm ra cái mới đó.
1.1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.3.1. Chu trình sáng tạo khoa học [23]
Cơ sở lý thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên.
Chúng ta đã biết rằng nhiều nhà khoa học như A. Einstein, M. Planck, M. Born,
V.G. Razumôpxki... đều có những lời phát biểu giống nhau về quá trình sáng tạo
khoa học. Trên cơ sở những lời phát biểu đó, có thể trình bày quá trình sáng tạo
khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính (Hình 1.4):
(1) Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình
trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết);
(2) Từ mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành
kiểm tra bằng thực nghiệm;
(3) Nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết
trở thành chân lý khoa học, một định luật, một thuyết vật lý và kết thúc một chu
trình. Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các
thuyết và định luật vật lý.
(4) Khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ
quả rút ra từ lý thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lý thuyết cũ, cần phải chỉnh lý
lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết, và như thế lại bắt đầu một chu trình mới,
xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và như vậy
mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm.

11


Sơ đồ 1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học của V. G. Razumôpxki
1.1.3.2. Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiến

thức vật lý cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả như sau:"đề
xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm - kiểm
tra, vận dụng kết quả".
(1) Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng
có thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
(2) Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát
cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới
cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có
thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
(3) Khảo sát lí thuyết và hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận
lô gíc về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm,
thu lượm các dữ liệu cần thiết và xen xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.

12


Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề
(4) Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các
kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và
xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết
luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm
để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây
dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm.
1.1.3.3. Vai trò của tương tác xã hội trong tiến trình giải quyết vấn đề
Sự xây dựng tri thức khoa học như trên không phải là công việc chỉ của riêng
một nhà khoa học mà là một quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của mỗi cá
nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội nhận thức. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của

13


người khác. Kết quả đó được thông báo và trải qua sự tranh luận, phản bác, bảo vệ
trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả nghiên cứu được chỉnh lí, bổ
sung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận. Chính vì vậy, từ sơ đồ
trên và có kể đến cả vai trò của tương tác xã hội trong quá trình xây dựng tri thức,
thì có thể minh họa tiến trình xây dựng và bảo vệ tri thức khoa học

Sơ đồ 1.3. Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
1.1.3.4. Sự khác biệt giữa nghiên cứu khoa học và dạy học
Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, chúng ta cần phải
xem xét kỹ sự khác biệt giữa quá trình hoạt động của học sinh trong học tập và quá
trình sáng tạo của các nhà khoa học. Đó là sự khác biệt rất lớn giữa học sinh và các
nhà khoa học về đặc điểm tâm sinh lý cũng như điều kiện làm việc.
(1) Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới
mà trước đó loài người chưa hề biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho bản thân kiến
thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, học sinh tự "khám phá lại" các kiến thức
để tập làm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.

14


(2) Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức,
còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
(3) Về phương tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại,
còn học sinh, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản.
(4) Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, giáo viên phải

từng bước tập dượt cho học sinh vượt qua những khó khăn trong hoạt động giải
quyết vấn đề. Để đạt được mục tiêu đó, người giáo viên cần phải vận dụng được lý
thuyết về "vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để
học sinh tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức và thực hiện thành công
nhiệm vụ được giao.
(5) Về mặt tâm lý, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng
thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một
môi trường sư phạm thuận lợi để học sinh tin tưởng vào khả năng của mình trong
việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức.
(6) Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần phải
tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được
giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải
quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ
để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước hết cần phải lựa chọn một lôgíc
bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù
hợp với năng lực của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với cố gắng
vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện cho học sinh thực hiện một số
kỹ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho học
sinh có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện học tập...Cuối cùng là phải cho
học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến như phương pháp
thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình...
1.1.4. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý
1.1.4.1. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải

15


bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể

sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp
phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung và
dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp,
nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong
hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ
được bộc lộ và ngày càng phát triển. Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở
trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình
hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc
có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập
luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này
họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới.
1.1.4.2. Bản chất của quá trình dạy học hiện đại
Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học
mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc
tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai
lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski (18961934). Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của
bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như
quan điểm đạo đức, thái độ. Như vậy, dạy học là dạy hoạt động. Trong quá trình dạy
học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định
hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh
tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn
khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh
trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao
gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học.
1.1.4.3. Hoạt động dạy và hoạt động học
Một là hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy
học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học
của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình

16

huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân
mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên
nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và sự
trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự
định hướng của giáo viên đối với học sinh.
Hai là hoạt động của giáo viên bao gồm hoạt động với tư liệu dạy học và sự
trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt
động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh.
Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định
hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh
luận của học sinh với nhau
Vậy: theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình
dạy - học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức
hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được
nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định". Trong quá trình dạy học, giáo viên
tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo
tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn
biến của hoạt động dạy học như sau:
(1) Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh
hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết.
Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với
mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
(2) Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình
hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.
(3) Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết,
khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy

học các nội dung cụ thể đã xác định.

17