THIẾT kế và sử DỤNG bài GIẢNG TÍCH hợp THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực GIẢI QUYẾT vấn đề TRONG dạy học CHƯƠNG “DÒNG điện XOAY CHIỀU” vật lí 12 TRUNG học PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI VĂN HÙNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN VĂN THẠNH

1


Thừa Thiên Huế, năm 2017

2


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các s ố li ệu và k ết

quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đ ồng tác gi ả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì m ột công trình nào
khác.
Tác giả luận văn

Bùi Văn Hùng

3


Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào t ạo Sau Đ ại h ọc, Ban
Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Huế và quý
Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô giáo trong tổ V ật lí
trường THPT Dân Tộc Nội Trú , TP. Châu Đốc, tỉnh An giang, cùng các th ầy (cô)
đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều ki ện thu ận l ợi cho tôi trong quá
trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy TS. Tr ần Văn Th ạnh người trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, người thân và
bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận văn này.
Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
Bùi Văn Hùng

4


MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa.................................................................................................................................... i
Lời cam đoan.................................................................................................................................... ii
Lời cảm ơn....................................................................................................................................... iii
MỤC LỤC............................................................................................................................................ 1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.................................................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ..................................................5
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................ 6
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................................6
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài.......................................................................................................7
3. Mục tiêu nghiên cứu..............................................................................................................11
4. Giả thuyết khoa học..............................................................................................................11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................................11
6. Đối tượng nghiên cứu...........................................................................................................12

5


7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................................12
8. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................................12
NỘI DUNG...................................................................................................................................... 14
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ S Ử
DỤNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC...................................................................................14
1.1. Dạy học tích hợp.................................................................................................................14
1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp.........................................................14
1.1.2. Các hình thức và mức độ tích hợp trong CTGD...................................................16
1.1.3. Nguyên tắc của dạy học tích hợp.............................................................................16
1.1.4. Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp môn Vật lí...........................17
1.1.5. Bài giảng tích hợp...........................................................................................................18
1.1.6. Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp.......................................................................18

1.2. Năng lực giải quyết vấn đề............................................................................................19
1.2.1. Khái niệm năng lực.........................................................................................................19
1.2.2. Cấu trúc của năng lực....................................................................................................20

6


1.2.3. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông..........22
1.2.4. Vấn đề..................................................................................................................................26
1.2.5. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề...................................................................27
1.2.6. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề......................................................................27
1.2.7. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề...................................................30
1.2.8. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề chuyên biệt môn Vật lí...........30
1.2.9. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.....................................................31
1.2.10. Giải thích sự phát triển năng lực của học sinh................................................35
1.3. Sự cần thiết sử dụng bài giảng tích hợp theo hướng phát tri ển năng l ực
giải quyết vấn đề........................................................................................................................36
1.4. Quy trình thiết kế bài giảng tích hợp theo hướng phát tri ển năng lực giải
quyết vấn đề.................................................................................................................................37
1.5. Thực trạng của việc sử dụng bài giảng tích hợp theo hướng phát triển năng lực
............................................................................................................................................................. 39
1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra...................................................................................39
1.5.2. Đối tượng và biện pháp điều tra..............................................................................39

7


1.5.3. Kết quả, điều tra khảo sát...........................................................................................39
1.6. Kết luận chương 1..............................................................................................................41
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY H ỌC CH ƯƠNG
“DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 THPT..............................................................43
2.1. Nội dung kiến thức chương ”Dòng điện xoay chiều”..........................................43
2.1.1. Vị trí, vai trò kiến thức về “Dòng điện xoay chiều”..........................................43
2.1.2. Nội dung kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” SGK Vật lí 12 THPT......44
2.1.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương....................................................................48
2.1.4. Cấu trúc “Dòng điện xoay chiều”..............................................................................49
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài chương “Dòng điện xoay chi ều” co
sử dụng bài giảng tích hợp theo hướng phát tri ển năng lực giải quyết vấn đề
............................................................................................................................................................. 50
2.2.1. Chủ đề 1.............................................................................................................................. 50
2.2.2. Chủ đề 2.............................................................................................................................. 68
2.3. Kết luận chương 2..............................................................................................................81
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................................83

8


3.1. Mục đích và nhiệm vụ TNSP..........................................................................................83
3.1.1. Mục đích TNSP..................................................................................................................83
3.1.2. Nhiệm vụ TNSP................................................................................................................83
3.2. Đối tượng và nội dung TNSP..........................................................................................84
3.2.1. Đối tượng TNSP............................................................................................................... 84
3.2.2. Nội dung TNSP..................................................................................................................84
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..........................................................................85
3.3.1. Phương pháp quan sát giờ học thực nghiệm......................................................85
3.3.2. Phương pháp thống kê toán học ..............................................................................85
3.4. Kết quả TNSP....................................................................................................................... 86
3.4.1. Đánh giá định tính...........................................................................................................86
3.4.2. Đánh giá định lượng.......................................................................................................86

3.4.3. Đánh giá kết quả TNSP.................................................................................................90
3.4.4. Kiểm định giả thuyết thống kê.................................................................................90
3.5. Kết luận chương 3..............................................................................................................91

9


KẾT LUẬN..................................................................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................................95
PHỤ LỤC

10


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

HS:

Học sinh

GV:

Giáo viên

THPT:

Trung học phổ thông

CT:

Chương trình

SGK:

Sách giáo khoa

GD:

Giáo dục

GDPT:

Giáo dục phổ thông

DH:

Dạy học

DHTH:

Dạy học tích hợp

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn

ĐC

đề

TN

Đối chứng
Thực nghiệm

11


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí.............................................................24
Bảng 1.2. Cấu trúc các thành tố NLGQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S.............28
Bảng 1.3. Cấu trúc NLGQVĐ (4 kỹ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi)...........30
Bảng 1.4. Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đê.......................................31
Bảng 1.5. Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ....................................................................33
Bảng 1.6. Kết quả của một học sinh........................................................................34
Bảng 3.1. Bảng phân chia lớp thực nghiệm và đối chứng........................................84
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số Xi của bài kiểm tra.......................................86
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất..........................................................................87
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tích lũy..............................................................88
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm..............................................88
Bảng 3.6. Bảng các tham số thống kê......................................................................89
Bảng 3.7. Thống kê trung bình các tiêu chí của hai nhóm TN và ĐC......................89
HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Mô hình tảng băng vê cấu trúc năng lực..................................................21

Hình 1.2. Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực....................................................22
Hình 1.3. Biểu đồ cột biểu diễn rubric của NLGQVĐ.............................................34
Hình 1.4. Quy trình thiết kế.....................................................................................37
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương.............................................................................49
Hình 2.2. Sơ đồ xây dựng kiến thức chủ đê 1..........................................................56
Hình 2.3. Ký hiệu máy biến áp................................................................................59
Hình 2.4. Máy biến áp đơn giản...............................................................................59
Hình 2.5. Sơ đồ xây dựng kiến thức chủ đê 2..........................................................73
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân bố điểm của hai nhóm........................................................87
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy..........................................................88
Đồ thị 3.3. Biểu diễn điểm trung bình các tiêu chí...................................................89
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất..................................................................87
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại học lực của HS hai nhóm ĐC và TN......................89

12


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay đất nước chúng ta đang thực hiện sự nghiệp
công nghiệp hoa hiện đại hoa dưới sự lãnh đạo của Đảng C ộng s ản Vi ệt Nam
và đã đạt được một số thành tựu đáng kể. Cùng với sự đổi m ới và phát tri ển
của đất nước, nền giáo dục Việt Nam co những biến đổi sâu s ắc v ề m ục tiêu,
nội dung sách giáo khoa và phương pháp giáo dục nhằm mở rộng quy mô,
nâng cao tính tích cực trong dạy và học một cách toàn di ện. Trên c ơ s ở phát
huy thành tựu của nền giáo dục trong nước và ti ếp thu những thành tựu m ới
của khoa học giáo dục thế giới, phù hợp với đi ều ki ện cụ th ể c ủa n ước ta sao

cho co tính hiệu quả và khả thi.
Một trong những nội dung chính của mục tiêu giáo dục phổ thông hiện
nay là chú trọng phát triển các năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động
, sáng tạo ở học sinh. Điều đo được khẳng định trong Chiến lược phát triển giáo
dục 2001-2010, ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày
28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện… tạo điều kiện để phát triển năng lực của mỗi học sinh, năng cao năng
lực tư duy, kĩ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học
xã hội và nhân văn…”[2]. Mục tiêu này cũng được tái khẳng định trong Chi ến
lược giáo dục 2011-2020, ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày
13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học
và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự học của người học…”[3]
Mục tiêu trên cũng được quy định tại điều 28 của Luật Giáo dục:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, ch ủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp h ọc, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhom; rèn luy ện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”[19]
Mục tiêu giáo dục của nước ta giai đoạn hiện nay, đã được xác định rõ
tại Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Vi ệt

13


Nam lần thứ 2 (khoá VIII). Trong đo co mục tiêu quan trọng là giáo d ục cho
thế hệ trẻ những phẩm chất và năng lực sau: “Co ý thức cộng đ ồng và phát
huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa h ọc và công ngh ệ hi ện
đại. Co tư duy sáng tạo, co kỹ năng thực hành gi ỏi, co tác phong công nghi ệp,
co tính tổ chức và kỷ luật cao”. [1]
Trong tài liệu hướng dẫn tích hợp liên môn của Bộ Giáo dục và Đào tạo

“Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao quyền tự chủ xây dựng và th ực hi ện k ế ho ạch
giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà tr ường và giáo viên; ch ỉ đ ạo các c ơ
sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên chủ động, linh hoạt trong
việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng phát tri ển năng lực h ọc sinh phù
hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng của h ọc
sinh.”[1]
Tích hợp trong dạy học noi chung là một phương pháp học tập gop
phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, co dự tính trước những
điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình h ọc t ập tương
lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động.
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, tích hợp là sự kết hợp m ột cách h ữu
cơ, co hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành
một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên h ệ về lí lu ận và th ực
tiễn được đề cập trong các môn học đo.
Môn Vật lí ở trường phổ thông co nhiệm vụ đong gop vào thực hện mục
tiêu giáo dục phổ thông noi chung. Mục tiêu riêng của THPT là:"giúp HS c ủng
cố và phát triển những kết quả của GD THCS , hoàn thi ện h ọc v ấn ph ổ thông
và co những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, co đi ều
kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa ch ọn hướng phát tri ển, ti ếp tục h ọc
ĐH, CĐ, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động".[7]
Chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT gắn liền thực tế trong
đời sống thực tế của học sinh, co nhiều kiến thức liên quan đến các môn h ọc
khác.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế và sử
dụng bài giải tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết v ấn đ ề

14


trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí lớp 12 THPT để

nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
2.1. Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài
Từ những năm 50 của thế kỉ 19, trên thế giới đã co những nghiên cứu
về tích hợp trong giáo dục , co thể kể ra đây hai công trình nghiên cứu quan
trọng:
“Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát tri ển các năng l ực
trong nhà trường" [8] cho rằng tích hợp là một quan đi ểm lý lu ận d ạy h ọc;
Tích hợp co nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hoà nhập. v.v.. và tích h ợp
môn học co những mức độ khác nhau từ đơn gi ản đến ph ức tạp, từ th ấp đ ến
cao nhưng tựu trung lại, co 4 loại chính như sau:
+ Tích hợp trong nội bộ môn học
+ Tích hợp đa môn.
+ Tích hợp liên môn.
+ Tích hợp xuyên môn.
“Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn (Creating Standards Based Intergrated Curriculum) của Susan M Drake (2007). Trong công trình
này tác giả quan niệm:
+ Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học
+ Kết hợp lồng ghép: Lồng ghép nội dung nào đo vào chương trình s ẵn
co. Thí dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hoa trong chương trình của trường học
ở Mĩ.
+ Tích hợp đa môn: Co các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn h ọc
tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập.
+ Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và gi ữa chúng
co những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung.
+ Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực
và co ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát các khoa h ọc tương ứng v ới môn
học, từ đo xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truy ền th ống.

15

Ở chương trình giáo dục PT của nhiều nước, tích hợp được coi là một
trong những quan điểm phát triển và xây dựng chương trình noi chung và các
môn học noi riêng.
Từ những năm 50 của thế kỉ XX ở Hoa Kì đã co những dự án xây dựng
chương trình tích hợp các môn khoa học tự nhiên. Vào thập niên 70 đã co
những hội nghị quốc tế do UNESCO tổ chức với 218 nước tham gia v ề n ội
dung tích hợp môn học các môn khoa học. Cho đến nay, ở nhi ều nước đã co
chương trình giáo dục phổ thông xây dựng theo quan điểm tích hợp từ ti ểu
học đến trung học như Australia, Anh, Hoa Kì, Canađa, Pháp, Đ ức, Nh ật B ản,
Ấn Độ, Singapore, CHLB Đức.... Tuy nhiên, mức độ tích h ợp trong ch ương trình
giáo dục các môn học ở một số nhom nước th ể hiện co một s ố đi ểm chung
nhưng cũng co những khác biệt.
Việc thực hiện quan điểm tích hợp rất đa dạng phong phú: Co th ể t ồn
tại không chỉ một mức độ mà co thể thực hiện một cách linh hoạt các mức đ ộ
tích hợp (nội bộ môn học hay tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích h ợp
xuyên môn) trong chương trình giáo dục phổ thông.
Tích hợp liên môn: Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một s ố
môn học với nhau thành môn học mới nhưng vẫn co những ph ần mang tên
riêng của từng môn học. Thí dụ: môn Lí- Hoá, Sử- Địa, Sinh- Địa ch ất, Hoá Địa... Ví dụ: chương trình và sách giáo khoa các môn Khoa h ọc của Pháp g ồm:
môn Lí - Hoá; môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về Trái đất).
Tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp hai hay
nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính hay nhánh chính và không
còn mang tên của mỗi môn học. Thí dụ: Môn Khoa học (Science) của Vương
Quốc Anh, Australia, Singapore. Môn Khoa học Tự nhiên (Physical Science) của
Hoa kì, Hàn Quốc, Canađa... Môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) của Nhật
Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường (Studies of Society and
Environment) của Australia v.v...
Tom lại, tích hợp đã trở thành xu hướng chung trong vi ệc phát tri ển

chương trình đặc biệt ở lĩnh vực KHTN và KHXH của nhiều nước trên thế gi ới

16


với các cấp độ khác nhau: Nội bộ môn học, đa môn, liên môn và xuyên môn.
2.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở trong nước
Trong thời kì Pháp thuộc quan điểm tích hợp đã được th ể hiện trong
một số môn học của trường tiểu học.
Từ những năm 1987 tới nay đã co những nghiên cứu về vấn đề tích hợp
và một số kết quả đã được vận dụng trong xây dựng chương trình các môn
học. Môn Tự nhiên- Xã hội theo quan điểm tích hợp đã được th ực hi ện và đã
được thiết kế để đưa vào dạy học ở trường tiểu học từ lớp 1 đến l ớp 5 từ
năm 1987.
Ở bậc trung học, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (B91- 12- 37, về đổi
mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS) đã bước đầu
nghiên cứu xây dựng môn học tích hợp môn Khoa học và môn Sử- Địa cho cấp
THCS của Việt Nam.
Trong giai đoạn hỗ trợ kỹ thuật của Dự án phát tri ển giáo dục THCS,
nhom các chuyên gia trên quan điểm đổi mới n ội dung, phương pháp d ạy h ọc
đã dự thảo chương trình khung các môn tích hợp gồm môn Khoa h ọc tự nhiên,
môn Khoa học xã hội và môn Ngữ Văn. Tuy nhiên vì nhiều lý do, ch ỉ co môn
Ngữ văn được triển khai trong thực tiễn.
Trong những năm 1998- 2000, đề tài cấp Bộ "Nghiên cứu thử nghiệm
bước đầu tích hợp môn KHTN và KHXH ở trường THCS" (Đề tài B98- 49- 65) đã
được triển khai nhằm thử nghiệm bước đầu về xây dựng phương án tích hợp
môn Khoa học Tự nhiên ở một nội dung hẹp: “Sự biến đổi quanh ta” v ới 6 ti ết
và các môn Khoa học Xã hội ở nội dung “Địa lý Châu Âu và các khu vực Bắc,
Trung và Tây Âu; Cách mạng tư sản Pháp”, “Tìm hiểu địa lí địa phương” trên cơ
sở của SGK giai đoạn đo.

Trong năm 2002, đề tài cấp Viện (Viện KHGDVN) “Nghiên cứu xu hướng
tích hợp trong chương trình các môn Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, tiếng
mẹ đẻ một số nước trên thế giới”. Năm 2007, đề tài cấp Bộ “Xây dựng và thử
nghiệm một số bài tập tìm hiểu theo chủ đề TN và XH” đã thể hiện quan điểm
tích hợp qua việc xây dựng một số chủ đề trong dạy học về khoa học tự nhiên

17


và xã hội ở tiểu học.
Năm 2008, đề tài cấp Bộ “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát
triển chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015”. K ết qu ả ban
đầu của đề tài đã đề xuất một số định hướng tích hợp trên cơ s ở nghiên cứu lí
luận và thực tiễn.
Năm 2009, Viện KHGDVN đã tiến hành đề tài cấp Vi ện “Nghiên cứu xây
dựng và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hoa
học, Sinh học ở trường Trung học cơ sở”. Đề tài nghiên cứu xây dựng và th ử
nghiệm các chủ đề tích hợp liên môn ở Việt Nam theo hướng: ba môn V ật lí,
Hoa học, Sinh học vẫn là những môn học riêng biệt nhưng ở từng th ời đi ểm
nhất định lại co một số chủ đề tích hợp liên môn nhằm tạo đi ều ki ện cho HS
vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống thực tế. Đề tài đã nghiên c ứu xây
dựng được một số chủ đề co nội dung tích hợp liên môn, như: N ước, không
khí và năng lượng... Đã tiến hành thử nghiệm áp dụng phương pháp dạy học
theo dự án để dạy học hai chủ đề này. Kết quả đã bước đầu cho th ấy tính kh ả
thi của tiếp cận này.
Tác giả Phạm Minh Hải trong luận văn thạc sĩ (2013) với đề tài “Tích
hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12” đã nhấn m ạnh vi ệc
nghiên cứu lý luận về bảo vệ môi trường và việc tích hợp giáo dục bảo v ệ môi
trường trong dạy học Vật lí 12 nhằm thiết kế phương án dạy V ật lí 12 co tích
hợp giáo dục bảo vệ môi trường.

Tác giả Nguyễn Thị Hoàn trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Tích
hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một s ố bài h ọc Vật lí
(chương trình và sách giáo khoa cơ bản) gop phần nâng cao ch ất l ượng giáo
dục kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho học sinh THPT” đã nh ấn m ạnh đ ến
việc xây dựng tiến trình dạy học tích hợp về s ản xuất đi ện năng khi d ạy m ột
số bài học Vật lí đề nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng h ợp và hướng
nghiệp.
Tích hợp chưa trở thành con đường để phát triển các năng lực chung của
HS như: năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực độc lập sáng tạo,

18


năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực đọc, hiểu, năng
lực làm toán...
Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành
với những mức độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên c ứu v ề lý lu ận,
sau đo xuất hiện các đề tài nghiên cứu lý luận và áp d ụng vào gi ảng d ạy
nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS. Tinh thần giảng dạy tích hợp m ới chủ
yếu thực hiện ở mức độ như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thu ộc các
môn hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học. Gần đây mới
xuất hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đo co
liên quan tới môn Vật lí.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được qui trình thiết kế bài dạy tích hợp theo hướng phát tri ển
năng lực giải quyết vấn đề và vận dụng qui trình đo thi ết kế giáo án m ột s ố
bài trong chương “ Dòng điện xoay chiều” Vật lí lớp 12 THPT
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được qui trình thiết kế bài dạy tích hợp và qui trình s ử
dụng bài dạy tích hợp vào dạy học Vật lí thì sẽ phát tri ển năng l ực gi ải quy ết

vấn đề cho học sinh trong học tập, qua đo nâng cao hiệu quả dạy học V ật lí
của trường THPT
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu các cơ sở lý luận của dạy học tích hợp
Nghiên cứu các cơ sở lý luận của dạy học tích hợp
Tìm hiểu các vấn đề ứng dụng dạy học tích hợp trong Vật lí
Tìm hiểu những nội dung của chương dòng điện xoay chiều Vật lí 12
THPT để phân tích thành những chủ đề co thể dạy học tích hợp
Soạn thảo tiến trình dạy học tích hợp một số bài trong chương dòng
điện xoay chiều Vật lí 12 THPT
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các
phương án dạy học đã thiết kế
Rút ra các nhận xét, sơ bộ đánh giá hiệu quả của các ph ương án d ạy

19


học với việc nâng cao hiểu biết áp dụng vào thực tiễn đời sống
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học Vật lí chương “Dòng điện xoay chiều” ở trường
THPT với việc sử dụng bài giảng tích hợp.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài giảng tích h ợp vào d ạy h ọc m ột s ố
bài trong chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí lớp 12 THPT
Thực nghiệm tại một số trường THPT trong địa bàn tỉnh An Giang.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, nghị định, thông tư, pháp lệnh của
Chính phủ; nghiên cứu Luật Giáo dục, chính sách, chi ến lược, ch ỉ th ị,… c ủa
ngành Giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học, chiến lược dạy học hiện

nay và định hướng trong nhiều năm tới;
Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài li ệu tham
khảo chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT;
Nghiên cứu những cơ sở lí luận, những tài liệu liên quan, các bài báo,
tạp chí và ý kiến của các nhà khoa học giáo dục v ề tích h ợp, d ạy h ọc tích h ợp,
dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề;
8.2. Phương pháp điều tra khảo sát
Điều tra GV ở các trường THPT để biết được thực trạng về sử dụng bài
giảng tích hợp trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT
Điều tra HS ở các trường THPT để tìm hiểu vi ệc tổ chức DH môn V ật lí
được giáo viên thực hiện như thế nào?
8.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT co đối chứng để
kiểm tra tính khả thi của việc sử dụng bài dạy tích hợp theo hướng phát tri ển
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Dòng điện xoay chi ều” V ật
lí 12 THPT.
8.4. Phương pháp thống kê toán

20


Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê ki ểm định để trình
bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê v ề sự
khác biệt trong kết quả học tập của hai nhom: đối chứng và thực nghiệm.

21


NỘI DUNG
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
BÀI GIẢNG TÍCH HỢP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp
Tích hợp co nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hoà nhập v.v...
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Intergration) co nguồn gốc từ ti ếng La
tinh: intergration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn th ể, cái th ống nh ất
trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ
intergrate co nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một
tổng thể. Những phần, những bộ phận này co thể khác nhau nhưng thích hợp với
nhau.
Theo từ điển bách khoa khoa học giáo dục Cộng hòa liên bang Đ ức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung c ủa
từ intergration co hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn th ể, cái th ống nhất từ nh ững
cái riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đo co cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những
cái riêng lẻ.
Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Chẳng hạn như:
trong kỹ thuật điện tử, tin học, theo từ điển điện tử và công ngh ệ thông tin,
tích hợp là quá trình bo các phần tử mạch thành một chip đ ơn. M ạch tích h ợp
(ic) là các mạch liên thông được tổ hợp, liên kết lại với nhau.
Về lí thuyết Sư phạm tích hợp: Xavier Roegier (1996) dùng thuật ngữ:
“La pedagogie de l’integration” và được dịch là “khoa s ư phạm tích h ợp”[8].
Theo từ điển “Le petit Larousse illustrée” (2002) gi ải nghĩa: La pédagogie = 1)

22

Théorie, science de l’education des enfants; 2) Méthode d'enseignement, co
nghĩa là:
1) Lý thuyết, khoa học giáo dục trẻ em.
2) Phương pháp dạy học.
Vì vậy, lí thuyết SPTH co thể hiểu như một lý thuy ết hay một tư tưởng
giáo dục, cũng co thể hiểu như một phương pháp dạy h ọc, tùy theo ng ữ c ảnh
sử dụng cụ thể. Với ý nghĩa là một lí thuyết chỉ đạo hoạt động dạy học nên
trong nhiều tài liệu người ta cũng thường dùng thuật ngữ “dạy học tích h ợp”.
Với lí do như vậy, khi vận dụng vào một môn học cụ th ể, chúng tôi cũng sẽ s ử
dụng thuật ngữ “dạy học tích hợp”. Theo Xavier Roegiers (1996): “lí thuy ết
SPTH là một quan niệm về quá trình học tập trong đo toàn th ể các quá trình
học tập gop phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, co dự tính
trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình h ọc
tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao đ ộng - Lí
thuyết SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập co ý nghĩa”[8].
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ th ời kỳ khai
sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn di ện con ng ười,
chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thi ếu hài hòa, cân đ ối. Tích
hợp còn co nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao g ồm các
thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn co.
Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động
đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm gi ải quy ết
các nhiệm vụ học tập, thông qua đo lại hình thành những ki ến th ức, kỹ năng
mới, từ đo phát triển những năng lực cần thiết [9].
Dạy học tích hợp cũng co thể được hiểu là sự lồng ghép các n ội dung
cần thiết vào những nội dung vốn co của một môn học, thí dụ: l ồng ghép n ội
dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường…..vào nội dung các môn học: Địa lý,
Sinh học, Giáo dục công dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học
truyền thống.

Co các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, chúng tôi co th ể

23


thống nhất ở một tư tưởng: Tích hợp là một phương pháp dạy học mà người
dạy huy động được mọi nguồn lực của học sinh để giải quyết m ột “tình
huống vấn đề” qua đo phát huy được các năng lực vốn co của học sinh.

1.1.2. Các hình thức và mức độ tích hợp trong CTGD
Cấu trúc các môn học theo quan điểm tích hợp co những mức độ khác
nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao và được chia thành các hình
thức khác nhau. Nhưng tựu trung lại, co bốn mức độ tích h ợp: Tích h ợp trong
nội bộ môn học; Tích hợp liên môn; Tích hợp xuyên môn; Tích h ợp đa môn và
theo hai hình thức, đo là: Tích hợp không tạo môn học mới và tích h ợp tạo nên
môn học mới.
Tích hợp không tạo môn học mới: Vẫn giữ các môn học truyền thống,
tuy nhiên trong quá trình thực hiện các môn học đo co l ồng ghép một s ố n ội
dung của các môn học khác co liên quan.
Tích hợp trong nội bộ môn học: Tích hợp những nội dung của các phân
môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn h ọc theo nh ững ch ủ đ ề,
chương, bài cụ thể nhất định.
Tích hợp đa môn: Tích hợp vào môn học những vấn đề mang tính toàn
cầu, vấn đề phát triển bền vững theo goc độ mà mỗi môn học đo cho phép.
Tích hợp tạo nên môn học mới
Tích hợp xuyên môn: Các môn học truyền thống được kết h ợp v ới nhau
và cấu trúc thành những chủ đề nhất định trong một môn học mới.
Bên cạnh đo, tích hợp liên môn còn co dạng tích hợp nội dung của
nhiều môn học khác nhau và tạo thành chủ đề trong khi không làm xáo tr ộn
hệ thống các môn học.

1.1.3. Nguyên tắc của dạy học tích hợp
* Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa
Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết qu ả là
tạo ra một chỉnh thể duy nhất. Phân hoa là quá trình ngược lại, là s ự phân chia
tổng thể thành các phần theo một dấu hiệu nào đo. Về mặt tri ết h ọc, tích h ợp

24


và phân hoa là hai quá trình co qua hệ bi ện ch ứng, qui đ ịnh l ẫn nhau không
thể tách rời, như cộng và trừ, âm và dương. Nguyên tắc thống nhất giữa tích
hợp và phân hoa là một trong các nguyên tắc quan tr ọng của giáo dục h ọc noi
chung và DHTH noi riêng. Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hoa th ể
hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục. Nguyên tắc này đòi h ỏi khi
xây dựng các nội dung DHTH cần phân tích, xem xét các đ ặc thù riêng c ủa các
lĩnh vực riêng đong gop vào nội dung DHTH đo, đồng thời no cũng làm rõ vai
trò của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan h ệ v ới n ội dung
DHTH.
* Nguyên tắc người học làm trung tâm
Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV
trong hệ thống giáo dục tích hợp. Theo nguyên tắc này, HS là ch ủ th ể c ủa quá
trình giáo dục. Trong DHTH, HS luôn đứng trước các tình hu ống co v ấn đ ề mà
để giải quyết chúng, HS phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã h ọc
được từ các môn học khác nhau. Để giải quyết các tình hu ống như v ậy HS
phải tích cực, chủ động. GV trong hệ thống DHTH đong vai trò người tổ chức
và cố vấn, HS phải là trung tâm của các hoạt động học tập.
* Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp
Nguyên tắc đặc trưng văn hoa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan h ệ
của giáo dục với môi trường văn hoa. Nguyên tắc đặc trưng văn hoa c ủa giáo
dục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và d ạy h ọc ph ải tính đ ến

đặc trưng văn hoa xã hội, bên ngoài và bên trong của ng ười h ọc. Theo Adolph
Diesterweg, văn hoa bên ngoài, đo là các chuẩn mực đ ạo đ ức, sinh ho ạt và nhu
cầu của người học; văn hoa bên trong, là đời sống tinh th ần của con người và
văn hoa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hoa dân tộc.
1.1.4. Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp môn Vật lí
Vận dụng DHTH một cách co ý nghĩa: Phải nghiên cứu, lựa chọn các n ội
dung, tình huống co ý nghĩa đối với việc học tập và hình thành các năng l ực
cần thiết cho học sinh.
Không làm cho học sinh quá tải: Nghiên cứu, lựa chọn kĩ càng, xác đ ịnh

25