Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở trung học cơ sở

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ YẾN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN
VÀO DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS.NGUYỄN QUANG NINH

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một
công trình khoa học nào khác
Tác giả

Phan Thị Yến

ii


LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy, PGS.TS Nguyễn Quang Ninh
đã nhiệt tình giúp đỡ, hướng dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Em cũng xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong khoa Ngữ văn, các
thầy cô trong và ngoài trường ĐHSP Huế đã nhiệt tình dạy dỗ, dìu dắt cho em
trong suốt 2 năm học.
Em cũng xin ngỏ lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, quý thầy cô và các em
HS Trường THCS Nguyễn Trãi, Trường THCS Mỹ Quý và Trường THCS Mỹ
Hòa Hưng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình khảo
sát và thực nghiệm luận văn.
Huế, tháng 08 năm 2017
Tác giả luận văn

Phan Thị Yến

iii


MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa......................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................................................iii
MỤC LỤC.................................................................................................................................................1
Trang.......................................................................................................................................................1

Trang phụ bìa i........................................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..............................................................................................................5
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ..................................................................................................................6
Trang.......................................................................................................................................................6
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................................................6
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI........................................................................................................................7
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ...........................................................................................................................10
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.....................................................................................14
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU......................................................................................15
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.....................................................................................................15
6. DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN..........................................................................................16
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN...........................................................................................................17
PHẦN NỘI DUNG..................................................................................................................................18
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI........................................................................18
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN..........................................................................................................................18
1.1.1. Giới thuyết về văn học dân gian......................................................................................18

1.1.1.1. Khái niệm văn học dân gian..........................................................18
1.1.1.2. Thuộc tính của VHDG...................................................................20
1.1.1.3. Hệ thống thể loại của văn học dân gian Việt Nam.......................26
1.1.2. Lý thuyết tiếp nhận văn học với vấn đề đọc hiểu văn bản.............................................27

1


1.1.2.1. Hệ thống khái niệm của lý thuyết tiếp nhận................................27
1.1.2.2. Mối quan hệ giữa lý thuyết tiếp nhận và dạy học đọc hiểu văn
bản...............................................................................................................29
1.1.3. Vấn đề ứng dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian ở
Trung học cơ sở...........................................................................................................................30

1.1.3.1. Tính chất của tiếp nhận văn học trong dạy học văn học ở bậc
Trung học cơ sở...........................................................................................30
1.1.3.2. Các cấp độ tiếp nhận văn học........................................................32
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN.....................................................................................................................33
1.2.1. Phân tích nội dung dạy học tác phẩm văn học dân gian trong chương trình sách giáo
khoa bậc Trung học cơ sở...........................................................................................................33
1.2.2. Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở các trường
Trung học cơ sở...........................................................................................................................35

1.2.2.1. Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học
dân gian ở các trường Trung học cơ sở thông qua đánh giá của giáo viên
......................................................................................................................36
1.2.2.2. Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học
dân gian ở các trường Trung học cơ sở thông qua nhận xét của học sinh
......................................................................................................................38
Tiểu kết chương 1................................................................................................................................42
Chương 2 TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN
DƯỚI ÁNH SÁNG CỦA LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN.....................................................................................43
2.1. ĐỊNH HƯỚNG...........................................................................................................................43
2.1.1. Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian phải
đáp ứng được mục tiêu, nội dung giáo dục của bộ môn, của mỗi bài học...............................43
2.1.2. Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học tác phẩm văn học dân gian bậc Trung học cơ
sở phải nhằm phát huy vai trò chủ thể của người học..............................................................46

2


2.1.3. Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian phải coi
trọng sự tiếp cận đồng bộ tác phẩm..........................................................................................51

2.2. CÁCH VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN
GIAN.................................................................................................................................................55
2.2.1. Xác lập quy trình giờ đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian............................................55

2.2.1.1. Giai đoạn tiền tiếp nhận................................................................55
2.2.1.2. Giai đoạn tiếp nhận tại lớp............................................................55
2.2.1.3. Giai đoạn hậu tiếp nhận................................................................55
2.2.2. Các biện pháp và hình thức hiện thực hóa quy trình đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian
dưới góc nhìn của lí thuyết tiếp nhận văn học...............................................................................56

2.2.2.1. Giai đoạn tiền tiếp nhận................................................................56
2.2.2.2. Giai đoạn tiếp nhận tại lớp............................................................61
2.2.2.3. Giai đoạn hậu tiếp nhận................................................................76
Tiểu kết chương 2................................................................................................................................80
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................................................81
3.1. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU THỰC NGHIỆM.......................................................................................81
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.....................................................................................................81
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm.......................................................................................................81
3.2. ĐỐI TƯỢNG, ĐỊA BÀN, THỜI GIAN THỰC NGHIỆM.................................................................81
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm...................................................................................................81
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm.......................................................................................................82
3.2.3. Thời gian thực nghiệm.....................................................................................................83
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM.......................................................................................................83
3.4. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM......................................................................................................83
3.4.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm..........................................................................................83
3.4.2. Thiết kế biểu mẫu............................................................................................................91
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm....................................................................................................91

3

3.4.4. Thu thập kết quả thực nghiệm........................................................................................92

3.4.4.1. Về định tính....................................................................................92
3.4.4.2. Về định lượng.................................................................................93
3.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.........................................................................................93
3.5.1. Đánh giá tiết học thực nghiệm và đối chứng..................................................................93
3.5.2. Tổng hợp và nhận xét kết quả của HS.............................................................................94
Tiểu kết chương 3................................................................................................................................96
KẾT LUẬN..............................................................................................................................................98
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................................................100
PHỤ LỤC..................................................................................................................................................1

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
GV
HS
LTTN
NXB
SGK
THCS
TNVH
TP
VHDG

Viết đầy đủ

Giáo viên
Học sinh
Lý thuyết tiếp nhận
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Tiếp nhận văn học
Tác phẩm
Văn học dân gian

5


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam................................................................................26
Bảng 1.2. Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam................................................................................26
Bảng 1.3. Chương trình VHDG ở khối 6...............................................................................................33
Bảng 1.4. Chương trình VHDG ở khối 7...............................................................................................33
Bảng 1.5. Điểm trung bình môn Ngữ văn năm học 2016-2017 của các Trường THCS trên địa bàn
Thành phố Long Xuyên........................................................................................................................35
Bảng 1.6. Đánh giá của HS về việc GV hướng dẫn cách đọc và giải mã TP trước khi dạy.................39
Bảng 1.7. Cách giới thiệu bài mới của GV...........................................................................................39
Bảng 1.8. Số lượng HS đặt mình vào vị trí của tác giả và nhân vật để liên tưởng, phân tích, lí giải và
thể hiện cảm xúc của mình đối với TP VHDG......................................................................................41
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra nhóm lớp TN và ĐC............................................................95
Bảng 3.2. So sánh kết quả tổng hợp giữa TN và ĐC............................................................................95

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả và mức độ chênh lệch giữa các lớp thực nghiệm và đối chứng.........96

PHẦN MỞ ĐẦU

6


1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới phương pháp dạy học nói chung, trong đó, đổi mới phương pháp
dạy học Ngữ văn là yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới giáo dục, nhằm góp phần đưa
nền giáo dục Việt Nam nhanh chóng hội nhập với thế giới và theo kịp những bước
tiến quan trọng của giáo dục toàn cầu. Luật giáo dục đã được sửa đổi, bổ sung theo
Nghị quyết số 51/2001/QH10, ngày 25 tháng 12 năm 2001 của Quốc hội khóa X, có
nhắc đến mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có
đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và
năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Điều 5, Luật Giáo dục đề cập đến yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục
cũng nhắc đến Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực,
hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và
phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa
nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học”. Đồng
thời, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.[24]
Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn vẫn chưa mang lại
kết quả như chúng ta mong muốn. Thể hiện rõ nhất qua tình trạng nhiều học sinh
(HS) bị thiếu và yếu về kiến thức môn Ngữ văn, các em không thấy được cái hay,
cái đẹp của văn chương, không biết rung động trước những tác phẩm (TP) văn học
có giá trị. Đặc biệt là một số em không có động cơ và thái độ học tập tích cực và tỏ

ra lơ là, chán học môn Ngữ văn. Theo chúng tôi, thực trạng trên xuất phát từ nhiều
nguyên nhân. Trong đó có hai nguyên nhân chính: thứ nhất là động cơ, thái độ học
tập, tư tưởng tình cảm, sự hứng thú, và khả năng cảm thụ TP văn chương của một
bộ phận HS còn nhiều hạn chế; Thứ hai là phương pháp dạy học đọc hiểu TP văn
chương của một số giáo viên (GV) chưa phù hợp với đặc trưng môn học, chưa phù
hợp với quy luật tiếp nhận văn học (TNVH). Bởi vì điều quan trọng nhất khi dạy TP

7


văn học là người GV cần phải giúp HS tiếp nhận những giá trị tư tưởng, thẩm mỹ,
những thông điệp tư tưởng, nghệ thuật mà nhà văn muốn gửi gắm, biểu hiện trong
tác phẩm. Con đường đi tới những giá trị và thông điệp đòi hỏi sự dẫn dắt chủ đạo
của thầy, sự tiếp nhận tích cực của trò. Điều này hầu như chỉ xuất phát từ phương
pháp dạy của thầy và từ đó chi phối việc tiếp nhận của trò. Vì thế, việc đổi mới
phương pháp giảng dạy nhằm tìm ra những phương pháp phù hợp với đặc trưng thể
loại và quy luật TNVH, giúp HS nâng cao khả năng cảm thụ TP văn chương, tạo động
cơ và sự hứng thú đối với môn Ngữ văn là vô cùng quan trọng, góp phần nâng cao chất
lượng học văn ở trường phổ thông.
Trong môn Ngữ văn, phần dạy và học Văn học dân gian (VHDG), tưởng
chừng đơn giản nhưng cũng để lộ nhiều vấn đề cần xem xét một cách nghiêm túc.
Với đặc trưng riêng của VHDG, GV không thể dạy TP VHDG như dạy các TP văn
học trung đại hay văn học hiện đại được. Với những khác biệt về thi pháp, VHDG
có những yêu cầu riêng trong việc truyền thụ và tiếp nhận. Chưa quan tâm đến điều
này, chắc chắn người GV Ngữ văn không thể giảng dạy thành công các TP VHDG
được chọn lọc trong chương trình Trung học cơ sở (THCS) cũng như Trung học phổ
thông.
Trong Giáo trình Văn học dân gian Việt Nam, nhóm tác giả Đinh Gia khánh,
Chu Xuân Diên và Võ Quang Nhơn xem TP VHDG trước hết là những TP nghệ
thuật và những hình tượng nghệ thuật mang tính thẩm mỹ. VHDG là một loại sáng

tác nghệ thuật ngôn từ của nhân dân. Nhưng bên cạnh đó, VHDG còn có những yếu
tố nghệ thuật khác ngoài ngôn từ. Những yếu tố ấy thuộc loại hình nghệ thuật biểu
diễn, nghệ thuật thời gian, không gian và được tiếp nhận bằng cả thính giác lẫn thị
giác.[11] Vậy, VHDG ra đời và tồn tại gắn liền với lịch sử loài người và được nhân
dân sáng tác, lưu truyền chủ yếu bằng phương thức truyền miệng. Chính vì thế, khi
dạy học đọc hiểu VHDG, người GV cần phải chú ý đến những đặc trưng riêng của
từng thể loại nhằm giúp HS tiếp nhận TP một cách tốt nhất. Đặc biệt là khi dạy đọc
hiểu VHDG dành cho đối tượng HS THCS, người GV không chỉ chú ý tới đặc trưng
thể loại mà còn phải chú ý đến đặc điểm của đối tượng người học nhằm phát huy

8


vai trò của người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu TP VHDG
nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói chung.
Đã có rất nhiều phương pháp được tìm tòi và ứng dụng trong thực tế giảng
dạy như phương pháp dạy học đáp ứng, phương pháp dạy học kiến tạo, phương
pháp dạy học nêu vấn đề …đều dựa trên lý thuyết dạy học tích cực, lấy HS làm
trung tâm, chú trọng đến vai trò của người học. Ở Việt Nam, việc ứng dụng LTTN
vào lý luận văn học và đổi mới phương pháp dạy và học văn đã và đang mở ra một
hướng mới đầy triển vọng, phù hợp với trường phái mỹ học tiếp nhận trên thế giới
với những thành tựu đáng kể cho các ngành học thuật xã hội. LTTN văn chương
như là một cơ sở tiếp cận hiện đại trong việc đổi mới quá trình dạy học TP văn
chương…Với tư cách là phương pháp luận, tiếp nhận văn chương đã mang lại một
ánh sáng mới, đã mở rộng phạm vi nghiên cứu văn chương, mở rộng thêm lối đi
nữa cho việc khảo sát văn chương, trong đó có việc dạy học văn trong nhà trường
(2). Đọc TP văn chương là một quá trình tiếp nhận. Thế giới nghệ thuật trong TP là
vô cùng rộng lớn…Việc đọc văn luôn là một sự vượt qua bản thân, một sự phá vỡ
những rào cản thời gian và kinh nghiệm cũ, để có thể nhận thức được cái mới, cái
khác trước trong TP và trong bản thân mình [2].

Nghiên cứu LTTN và vận dụng nó vào dạy học đọc hiểu văn học có một ý
nghĩa lớn trong việc phát huy vai trò của người học, nâng cao năng lực văn học cho
HS. Vì thế, tôi chọn đề tài Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân
gian ở Trung học cơ sở những mong kế thừa thành tựu của những người đi trước,
ứng dụng LTTN vào việc giảng dạy TP VHDG, nhằm tìm kiếm những giải pháp cụ
thể trong việc giảng dạy VHDG ở chương trình THCS theo hướng phát huy tính
tích cực chủ động của HS.
Chính vì thế, chúng tôi muốn góp một chút công sức trong việc nghiên cứu
và giảng dạy TP VHDG ở trường phổ thông, đặc biệt là ở trường THCS sao cho
chất lượng và hiệu quả.

9


2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
2.1. Dạy học tác phẩm văn chương từ góc độ lý thuyết tiếp nhận
Từ xa xưa, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về LTTN. Điển hình như Lưu
Hiệp, trong “Văn tâm điêu long” viết: Người làm văn, tình cảm rung động mà phát ra
lời, người xem văn phải rẽ văn mà thâm nhập vào tình cảm đó. Quan niệm này đòi hỏi
người đọc phải thật sự là tri âm, thấu hiểu đồng cảm với tác giả.[21, tr.4]
Roman Ingaden (1893-1970) trong công trình “TP văn học nghệ thuật” cho
rằng TP văn học không phải là một loại vật chất, cũng không phải là một loại thực
thể thuần túy mà là một loại khách thể mang tính ý hướng; để TP triển khai, cần
đến một quá trình hành động mới của người đọc, cần đến sự cụ thể hóa tương ứng.
TP văn học chỉ là một bộ phận riêng, bản chất của nó chỉ thể hiện trong quá trình
đọc [21, tr.5]. Quan điểm này đã nêu được đặc điểm cơ bản của đời sống TP văn
học. Chỉ khi nào có sự cộng tác của người đọc, có sự sáng tạo tương ứng thì TP mới
thật sự thể hiện hết bản chất nghệ thuật.
Cagan Maylac - Baktin Eng. 2 (Liên Xô) trong những năm 70 của thế kỷ XX
đã đề cập đến LTTN ở mức ban đầu. Slavinski đã nói đến mối quan hệ bên trong cá

nhân của giao tiếp văn học đã chú ý đến mối quan hệ nội tại xảy ra trong văn bản
với người đọc.
Có thể thấy, từ những năm 1950 của thế kỷ trước, các học giả, các nhà
nghiên cứu đã có ý thức tìm hiểu và vận dụng những vấn đề lý thuyết tiến bộ, mới
mẻ vào việc dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. Từ những bài viết về phương
pháp dạy học những TP cụ thể đến những vấn đề mang tính khái quát cao đã lần
lượt xuất hiện như công công trình Giảng văn Chinh phụ ngâm khúc của Đặng Thai
Mai, các chuyên luận Rèn luyện tư duy học sinh qua giờ giảng dạy văn học (1969)
của Phan Trọng Luận; Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1971) Trần Thanh
Đạm chủ biên; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) của Phan
Trọng Luận... Những công trình này đã đặt những viên gạch đầu tiên trong việc xây
dựng hệ thống LTTN văn học trong nhà trường, thể hiện sự quan tâm chú ý đến sự
tiếp nhận của HS. Từ đó, từng bước cải tiến, hoàn thiện và đổi mới về phương pháp
dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông.

10


Các công trình nghiên cứu trong nước cũng bắt đầu có những quan tâm đúng
mực đến LTTN vào thập niên 70. Cụ thể như Nguyễn Văn Hạnh cho rằng Giá trị
của một tác phẩm, thật ra không chỉ đóng khung trong sáng tác mà còn lan rộng
đến phạm vi thưởng thức [Tạp chí văn học - số 4, năm 1971].
Tiếp đó, đầu những năm 1980, Hoàng Trinh, Nguyễn Lai cũng nêu thêm
những luận điểm về nội dung TNVH trong những công trình nghiên cứu của mình.
Phương Lựu, trong chuyên đề TNVH (1997) đã nêu một cách hệ thống, chi tiết về
những bước của quá trình TNVH dựa trên những quan điểm hiện đại được cập nhật
từ các công trình dịch thuật.[15]
Từ đó, như một lẽ tất yếu, các vấn đề LTTN được vận dụng liên hệ với việc
đổi mới dạy và học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Bằng phương pháp luận
nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, kết hợp giữa lý luận với khảo sát thực tiễn,

Phan Trọng Luận trong chuyên luận Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học cho rằng
Trong quá trình vận động của TP trong thời gian vô tận sẽ xuất hiện nhiều thế hệ, nhiều
loại bạn đọc khác nhau, không có loại bạn đọc trừu tượng chỉ có loại bạn đọc cụ thể, cá
thể, nhân cách tiếp nhận TP cụ thể. [14, tr.84]
Đề cập đến LTTN trong hai chương của Giáo trình phương pháp dạy học
Văn ở trường Trung học phổ thông [3, tr. 65], Trương Dĩnh đã nói lên tính cấp thiết
trong việc vận dụng LTTN vào việc đổi mới phương pháp dạy học văn. Ông cho
rằng Với tư cách là một phương pháp luận, tiếp nhận văn chương đã mang lại một
ánh sáng mới, mở rộng phạm vi nghiên cứu văn chương, mở rộng thêm lối đi nữa
cho việc khảo sát văn chương, trong đó có dạy học TP văn chương trong nhà
trường. Như vậy LTTN được mở rộng phạm vi nghiên cứu và vận dụng, đặc biệt
đưa vào môi trường dạy học Ngữ văn ở phổ thông để phát huy hiệu quả và tính thiết
thực của nó.
Nguyễn Viết Chữ cho rằng Vấn đề dạy học văn học Việt Nam trong nhà
trường hôm nay khá nan giải do khoảng cách thời đại, xã hội, thẩm mỹ và độ vênh
về mặt văn hóa nên TP thường mang đậm màu sắc chủ quan của người dạy, do đó,
vận dụng LTTN vào dạy học đọc hiểu văn bản cho HS sẽ khắc phục được điều này
[2, tr.201]

11


Trong Luận văn Thạc sĩ “Tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường phổ thông từ
góc độ lý thuyết giao tiếp” (1996) của mình, Nguyễn Hữu Lễ đã nghiên cứu quá
trình TNVH ở trường phổ thông theo quan điểm xem đó là một cuộc giao tiếp đặc
biệt. Tương tự, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Phú với đề tài Từ
LTTN đến việc giảng dạy TP văn chương ở trường phổ thông ứng dụng dạy TP thơ
Việt Nam hiện đại ở SGK các lớp trung học phổ thông đã nêu bật được hiệu quả của
việc kết hợp LTTN với phương pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm, đặc
biệt là tính chất tác động của hình tượng văn học trong thơ Việt Nam lên đối tượng

tiếp nhận.[22].
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương với các công trình Phương pháp tiếp
nhận tác phẩm văn học ở trường Trung học phổ thông (1998), Dạy học văn ở
trường phổ thông (2001)… cho rằng: Trong việc dạy học Văn hiện nay, GV cần coi
trọng HS là bạn đọc, là chủ thể của những nhận thức cùng bình đẳng với mình
trước TP, cùng đối thoại với tác giả thông qua văn bản. Khi HS được coi là bình
đẳng trong quá trình TN TP trên lớp, các em sẽ tự giác, tích cực, phát huy năng lực
của mình để cùng cảm xúc tri giác, tưởng tượng bình giá, suy luận, phân tích TP
với thầy và giờ học trở nên thoải mái, dân chủ hơn, HS sẽ tự tin hơn, chủ động hơn
khi nêu những vấn đề, những quan điểm, những khúc mắc cá nhân trước vấn đề này
hoặc vấn đề khác trong TP [8, tr.190].
Hay trong Luận văn Thạc sĩ Dạy học TP văn chương ở trường phổ thông từ
góc độ lý thuyết tiếp nhận, Nguyễn Thanh Bình (1999) cũng đã nêu lên giải pháp và
thiết kế thể nghiệm thành công trên thực tiễn phạm vi ứng dụng để giảng dạy những
TP văn học Việt Nam. [1]
Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu
văn bản trong nhà trường phổ thông đã tập trung vào việc nghiên cứu “chân dung”
bạn đọc trong quá trình TN văn bản. Huy động tích cực những hiểu biết, trải
nghiệm, tâm thế trước khi đọc, xác định mục tiêu và chiến thuật, giải mã văn bản,
hình dung tưởng tượng, tạo kết nối liên văn bản, văn bản với bản thân và văn bản
với hiện thực đời sống, giám sát việc hiểu của bản thân,… là những trả lời cho câu
hỏi bạn đọc tích cực làm gì khi đến với sáng tác văn chương. Từ đó, người GV sử

12


dụng các chiến thuật dạy học để đào tạo HS trở thành những bạn đọc có văn hóa,
thực sự trải nghiệm niềm vui đọc sách.[9]
Đi vào một phân môn cụ thể hơn, sinh viên Lê Huyền Ái Mỹ trong Khóa
luận tốt nghiệp Dạy học tác phẩm văn học nước ngoài từ góc độ lý thuyết tiếp nhận

cũng cố gắng đưa ra những đóng góp mới về việc vận dụng LTTN trong việc giảng
dạy các TP văn học nước ngoài. Tuy nhiên, công trình chỉ nêu lên các vấn đề có tính
lý thuyết ở mức mô hình mà thiếu mất khâu thể nghiệm kiểm chứng để rút ra những
kết luận thuyết phục hơn.
2.2. Dạy học tác phẩm văn học dân gian ở trường Trung học cơ sở từ góc độ lý
thuyết tiếp nhận
Vấn đề dạy học TP VHDG từ góc độ LTTN là một vấn đề ít được khám phá
tìm hiểu. Cho đến thời điểm hiện nay, chúng tôi vẫn chưa tìm thấy một công trình
nghiên cứu chuyên biệt nào về vận dụng LTTN vào dạy học TP VHDG. Do vậy,
chúng tôi chỉ xin điểm qua một số công trình nghiên cứu có liên quan đến phương
pháp giảng dạy VHDG, cụ thể như sau:
Trong công trình Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy - nghiên cứu VHDG
[30], Hoàng Tiến Tựu đã đề xuất việc vận dụng các thuộc tính cơ bản của VHDG
vào việc giảng dạy, nghiên cứu; đồng thời cho rằng vấn đề phân kỳ, phân loại, phân
vùng VHDG và mối quan hệ của chúng có tác động đến việc xây dựng phương
pháp nghiên cứu, giảng dạy VHDG. Từ việc đưa ra những vấn đề thiết thực trong
việc giảng dạy VHDG gắn với các thể loại cụ thể như ca dao, tục ngữ, truyện dân
gian, Hoàng Tiến Tựu đã đặt những viên gạch đầu tiên trong việc xây dựng hệ
thống lý thuyết phương pháp giảng dạy VHDG.
Để phục vụ cho việc dạy học VHDG, rất nhiều các học giả cũng cố gắng đưa
ra nhiều tài liệu có tính tham khảo, gợi ý và định hướng gắn với các thể loại cụ thể
của VHDG như Phân tích tác phẩm văn học dân gian [27], Bình giảng ca dao [25],
Bình giảng truyện dân gian [30], Văn học dân gian những công trình nghiên cứu
[14], Giảng văn văn học dân gian Việt Nam [26], Văn học dân gian Việt Nam trong
nhà trường [8]…

13


Tuy nhiên để đặt vấn đề một cách hệ thống và đầy đủ, đặc biệt là đưa LTTN

gắn với chương trình VHDG cụ thể ở trường THCS thì theo tìm hiểu chủ quan của
người viết cho đến nay chưa có công trình nào được công bố. LTTN được đề cập với
nhiều khám phá vận dụng mới mẻ; phương pháp dạy học dân gian cũng được quan tâm
với những sáng kiến thú vị, nhưng gắn VHDG với ánh sáng của LTTN thì hầu như
chưa có.
Như vậy, đối với các tài liệu về LTTN thì hầu hết còn ở mức độ vĩ mô, chung
chung hoặc áp dụng dạy thơ, dạy văn học hiện đại hay văn học nước ngoài chứ chưa
áp dụng vào dạy cụ thể TP VHDG. Trong luận văn này, chúng tôi tiếp thu những
thành quả về lý luận và thực tiễn của LTTN trong nhiều năm qua, ghi nhận sự đóng
góp của người đi trước cùng với nghiên cứu của bản thân, hy vọng có thể vận dụng
được những nét ưu trội của LTTN vào quá trình dạy học TP VHDG ở trường phổ
thông cơ sở.
Ta có thể thấy rằng, bất kì một lí thuyết nào, muốn khẳng định sự đúng đắn của
nó thì phải qua thực tế kiểm chứng. Vì vậy, đề tài của chúng tôi là vận dụng lí thuyết
tiếp nhận vào dạy học TP VHDG THCS (cụ thể là chương trình Ngữ văn lớp 6 và lớp
7) với mong muốn tìm ra được những giải pháp hữu hiệu cho việc đổi mới phương
pháp dạy học Văn theo hướng phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS.
Việc nghiên cứu LTTN trong dạy học TP VHDG sẽ cung cấp một cách nhìn
khác về hướng nghiên cứu, qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học TP
VHDG nói riêng và dạy học môn Ngữ văn nói chung ở trường THCS hiện nay.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích chính mà luận văn hướng tới đó là đề xuất cách thức, biện pháp vận
dụng LTTN vào dạy học TP VHDG ở THCS nhằm góp phần nâng cao năng lực tiếp
nhận và cảm thụ TP VHDG cho HS bậc THCS.
Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở Trung học cơ
sở những mong kế thừa thành tựu của những người đi trước, ứng dụng LTTN vào việc
giảng dạy TP VHDG, nhằm tìm kiếm những giải pháp cụ thể trong việc giảng dạy
VHDG ở chương trình THCS theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS.

14


3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ việc xác định mục đích như trên, luận văn của chúng tôi cần thực hiện
một số nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của lí thuyết tiếp nhận và sự tác động của
nó đến việc dạy học TP văn chương nói chung cũng như TP VHDG nói riêng dưới góc
độ của hoạt động nghệ thuật nhắm vào người đọc, người học ở trường phổ thông.
- Khảo sát thực trạng dạy học TP VHDG dưới góc độ LTTN ở một số trường THCS.
- Đề xuất hướng vận dụng LTTN vào dạy học TP VHDG ở THCS và tiến
hành tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi của biện
pháp đã đề xuất.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là vận dụng LTTN vào dạy học tác phẩm
Văn học dân gian ở Trường Trung học cơ sở.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về lí thuyết: luận văn tập trung nghiên cứu những vấn đề chủ yếu của lí
thuyết tiếp nhận, đặc trưng thi pháp VHDG, lí luận dạy học hiện đại...làm cơ sở lí
luận cho việc đề xuất các cách thức vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào dạy học
VHDG ở các trường THCS.
- Ngoài ra, trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu
những TP VHDG trong chương trình SGK ở cấp THCS. Đồng thời do một số điều
kiện khách quan và chủ quan nên luận văn chỉ chọn nghiên cứu trên đối tượng là
GV và HS của 3 trường trên địa bàn Thành phố Long Xuyên đó là Trường THCS
Nguyễn Trãi, Trường THCS Mỹ Quý và Trường THCS Mỹ Hòa Hưng để lấy đó
làm đại diện cho khối THCS.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận văn sẽ áp dụng các phương pháp

nghiên cứu sau:
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp này được tác giả sử dụng trong việc tham khảo các công trình

15


nghiên cứu trước đó về lý thuyết tiếp nhận; đồng thời xác định những công trình
trước đây đã kết luận gì trong việc dạy học TP VHDG ở trường THCS dưới ánh
sáng của lý thuyết tiếp nhận. Trên cơ sở nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu tham
khảo, chúng tôi khái quát lại những vấn đề về lý thuyết tiếp nhận, về VHDG làm cơ
sở cho việc vận dụng ánh sáng LTTN vào dạy VHDG cho HS ở các trường THCS.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp điều tra khảo sát được sử dụng nhằm làm rõ thực trạng vận dụng
LTTN vào dạy học VHDG ở các trường THCS trên địa bàn Thành phố Long Xuyên.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được sử dụng nhằm kiểm chứng những biện pháp mà luận
văn đưa ra có khả thi hay không? Hiệu quả đạt được khi áp dụng vào trong thực tế
như thế nào?
5.4. Phương pháp thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm thống kê, xử lý những số liệu thu
thập được từ phiếu hỏi HS và phiếu phỏng vấn sâu giáo viên, cụ thể là:
Sử dụng phương pháp thống kê toán học khi tổng hợp ý kiến đánh giá từ
phiếu phỏng vấn sâu giáo viên. Tổng hợp các bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp
thực nghiệm.
Sử dụng phần mềm SPSS 11.5 để mã hóa, nhập liệu phiếu hỏi HS. Sau đó,
việc phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS gồm 2 phần: mô tả (tỷ lệ và tần suất
các biến) và phân tích (tương quan giữa biến phụ thuộc và biến độc lập). Trong đó,
biến độc lập bao gồm yếu tố giới, tuổi tác, lớp học, trường học, địa bàn sinh sống,
các đặc điểm xã hội khác; biến phụ thuộc là thái độ của HS đối với việc tiếp nhận

các TP VHDG; kết quả học tập các TP VHDG….
6. DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
6.1. Về lý luận
Luận văn làm phong phú thêm những tiền đề lý luận về lý thuyết tiếp nhận,
về vai trò của người tiếp nhận, mối tương quan giữa người tiếp nhận và chủ thể
sáng tác, vấn đề dạy học TP VHDG ở bậc THCS, góp thêm cơ sở khoa học cho việc
đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu TP VHDG ở trường phổ thông.

16


6.2. Về thực tiễn
Luận văn đưa ra hướng vận dụng LTTN vào dạy TP VHDG ở trường THCS
một cách cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối tượng HS bậc THCS và phù hợp với đặc
điểm của từng thể loại TP VHDG nhằm giúp HS bậc THCS nâng cao năng lực tiếp
nhận và cảm thụ TP VHDG.
Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ giúp cho lãnh đạo các Phòng
Giáo dục, Ban giám hiệu và GV dạy Ngữ văn ở các trường THCS có được những
nhận xét, đánh giá khách quan về thực trạng dạy học TP VHDG, trên cơ sở đó sẽ
đưa ra những giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học TP VHDG ở bậc THCS.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Tổ chức cho HS THCS đọc hiểu TP VHDG dưới ánh sáng của LTTN
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

17

PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Giới thuyết về văn học dân gian
1.1.1.1. Khái niệm văn học dân gian
Thuật ngữ VHDG đã phải trải qua một quá trình lịch sử phát triển kéo dài từ
cách gọi tự phát trong dân gian cho đến cách gọi định danh mang tính khoa học hơn
của những nhà nghiên cứu. Từ thế kỷ XX trở về trước, trong các tài liệu sưu tầm về
bộ phận văn học này còn lại, chỉ lưu hành những thuật ngữ gọi riêng lẻ từng thể loại
VHDG như truyện đời xưa, truyện cười, truyện cổ tích... mà thật sự chưa có một sự
giới thuyết khoa học nào về những tên gọi này. Người sử dụng mặc nhiên coi tên
gọi thể loại có tính bao quát một bộ phận văn học truyền miệng trong dân gian.
Đầu thế kỷ XX, bắt đầu xuất hiện những khái niệm liên quan đến VHDG
như: Văn chương (văn học) bình dân, văn chương (văn học) đại chúng, văn chương
truyền khẩu, văn chương (văn học) truyền miệng, sáng tác truyền miệng dân gian,
sáng tác dân gian, văn nghệ dân gian… Tuy nhiên, trong ngành nghiên cứu VHDG
sau này, các thuật ngữ vừa nêu không có tính phổ biến vì nhiều nguyên nhân. Đặc
biệt là những thuật ngữ ấy không có tính bao quát những đặc trưng quan trọng của
VHDG đồng thời còn gây ra hiện tượng sử dụng khái niệm không thống nhất, gây
nhiều khó khăn phức tạp trong việc tiếp cận đối tượng nghiên cứu.
Đầu những năm 50 của thế kỷ XX, trong giới nghiên cứu có những thuật ngữ
được sử dụng dịch từ “Folklore” như văn hóa dân gian, văn nghệ dân gian,
VHDG. Folklore là một thuật ngữ tiếng Anh (Folk: nhân dân - lore: hiểu biết trí tuệ)
được William J. Thoms - nhà nhân chủng học người Anh sử dụng lần đầu năm 1846
và sau đó thuật ngữ này được phổ biến rộng rãi năm 1889. Theo ông, Folklore dùng
để chỉ những di tích của nền văn hóa vật chất và chủ yếu là những di tích của nền
văn hóa tinh thần của nhân dân có liên quan với nền văn hóa vật chất như phong
tục, đạo đức, việc cúng tế, ca dao, cách ngôn của các thời trước [ 29, tr.39]. Thuật
ngữ này, sau đó được chuyển dịch sang tiếng Việt thành Văn hóa dân gian bao gồm

18


toàn bộ các lĩnh vực văn hóa vật thể và phi vật thể của nhân dân. Bên cạnh đó,
Folklore còn được hiểu là Văn nghệ dân gian bao gồm cả nghệ thuật tạo hình (như
hội họa, điêu khắc, nặn tượng...) và nghệ thuật biểu diễn hay diễn xướng (như văn
học, âm nhạc, vũ đạo, sân khấu dân gian...). Ở đây, xin được sử dụng thuật ngữ
Folklore theo cách dịch Folklore văn học - đó là VHDG. Đây là thành phần cốt lõi,
phát triển mạnh mẽ và lâu bền nhất của nghệ thuật diễn xướng dân gian, bao gồm
các loại sáng tác dân gian có sử dụng nghệ thuật ngôn từ (như thần thoại, truyền
thuyết, truyện cổ tích, tục ngữ, ca dao - dân ca, vè, câu đố...)
Chúng ta có thể định nghĩa theo kiểu chiết tự khái niệm. Theo đó, Văn học
chỉ bộ phận sáng tác nghệ thuật bằng chất liệu ngôn từ, còn dân gian vốn có nghĩa
là “trong chỗ dân chúng” ý muốn nói VHDG là bộ phận văn học sinh thành trong
đời sống nhân dân, nêu ra mối quan hệ giữa nghệ thuật ngôn từ do dân gian sáng tác
gắn với các loại hình nghệ thuật dân gian khác (Âm nhạc, vũ đạo, tạo hình, môi
trường diễn xướng…) Và VHDG dùng chỉ những thể loại sáng tác dân gian mà
trong đó, thành phần nghệ thuật ngôn từ (tức phần “văn học” chiếm vị trí quan
trọng hơn) có mối quan hệ hữu cơ với các thành phần nghệ thuật và phi nghệ thuật
khác ngoài ngôn từ. Những yếu tố ấy thuộc loại hình nghệ thuật biểu diễn, nghệ
thuật thời gian, không gian và được tiếp nhận bằng cả thính giác lẫn thị giác.
VHDG ra đời và tồn tại gắn liền với lịch sử loài người và được nhân dân sáng tác,
lưu truyền chủ yếu bằng phương thức truyền miệng.
Ông Hoàng Tiến Tựu trong giáo trình VHDG Việt Nam đã khái quát tất cả
những định nghĩa về VHDG thành ba luồng ý kiến chính. Một (1), VHDG là thành
phần ngôn từ ở trong những sáng tác dân gian mang tính nguyên hợp. Ngôn từ vừa
là bộ phận của nghệ thuật diễn xướng dân gian vừa có tính độc lập tương đối. Hai
(2), VHDG chỉ là những sáng tác ngôn từ có giá trị nghệ thuật và giá trị văn học. Ba
(3), VHDG chỉ là một trong những thành tố của nghệ thuật diễn xướng (hay nghệ

thuật biểu diễn), một loại nghệ thuật tổng hợp bao gồm nhiều thành tố.
Từ đó, ông nêu ra kết luận, ý kiến (2) và (3) không xác đáng mà chỉ có ý kiến
(1) là hợp lý hơn cả. Nói một cách ngắn gọn, VHDG là một bộ phận của sáng tác
dân gian, là nghệ thuật ngôn từ sinh thành và phát triển trong đời sống của nhân dân
theo phương thức truyền miệng và tập thể.[25]

19


1.1.1.2. Thuộc tính của VHDG
a. Tính tập thể
VHDG là một bộ phận văn học có tính tập thể. Tính tập thể của VHDG thể
hiện trong hai quá trình, đó là quá trình sáng tạo và quá trình tiếp nhận.
Nói đến quá trình sáng tạo của VHDG, TP đầu tiên có thể do một người
hoặc một nhóm người sáng tạo ra. Sau đó qua nhiều địa phương, ở những khoảng
thời gian khác nhau, những người khác cũng tham gia quá trình sửa đổi, điều chỉnh
tác phẩm. Người ta không biết ai là người sáng tác đầu tiên và ai đã tham gia vào
quá trình sửa đổi chỉnh lý tác phẩm. Tất cả đều không có ý thức về quyền sở hữu TP
bởi lẽ TP được sửa đổi nhiều lần và trong đời sống của dân gian, mọi người khi
tham gia sáng tạo ngày càng không có ý thức về quyền sở hữu tác phẩm.
Còn ở quá trình tiếp nhận, tập thể nhân dân tiếp nhận TP và họ không có ý
thức truy tìm nguồn gốc của tác giả. Điều quan trọng đối với nhân dân khi lưu
truyền không phải là ai sáng tác mà là TP ấy nói gì và nói như thế nào, có phù hợp
với tư tưởng, tình cảm và thị hiếu thẩm mỹ của nhân dân hay không ? TP nào đi
theo truyền thống của nhân dân, đáp ứng được nhu cầu, thị hiếu thì sẽ được lưu giữ;
còn ngược lại, sẽ bị loại trừ.
Thế nhưng như thế nào là tập thể? Tập thể ở đây là tập thể nhân dân. Nhân
dân là tác giả, nhân dân cũng là người tiếp nhận, lưu truyền tác phẩm. Vậy tính tập
thể là sự gia công của nhiều người (đa phần là những người tài hoa trong dân gian),
qua nhiều thế hệ khác nhau, nhiều vùng miền khác nhau. Sáng tác ấy, sau đó trở

thành tài sản chung của tập thể bởi phù hợp với tâm lý tập thể.
Đối tượng của những sáng tác VHDG là toàn bộ những gì liên quan đến cộng
đồng tập thể. Và vì thế, VHDG rất coi trọng tâm lý tập thể. Cơ sở của tâm lý tập thể
là tính tập thể của những hoạt động sản xuất, hoạt động xã hội của con người trong
những giai đoạn khác nhau của lịch sử nhân loại.
Tóm lại, tính tập thể biểu hiện trong quá trình sáng tác và lưu truyền tác
phẩm, trong nội dung và hình thức sáng tác. Tính tập thể còn quyết định sự ra đời
và tồn tại của tác phẩm. TP VHDG được tập thể sáng tác bằng miệng và lưu truyền
bằng miệng.

20


b. Tính truyền miệng
Đây là một thuộc tính rất quan trọng của VHDG. Truyền miệng là thuật ngữ
dùng chỉ vào phương thức lưu hành của Folklore. Cách gọi này còn nhằm mục đích
phân biệt với văn học viết mà theo đó, thuộc tính truyền miệng là một thuộc tính cơ
bản để xác định đặc trưng của VHDG. Như vậy, nói đến tính truyền miệng là nói
đến một hình thức sáng tạo và lưu truyền, sử dụng và biểu diễn rất đặc biệt từ người
này sang người khác, từ không gian thời gian này đến không gian thời gian khác;
khác với hình thức văn tự của văn học viết. Phương thức truyền miệng chi phối quá
trình sinh trưởng và tồn tại của TP Folklore, đưa đến cho nó một số đặc điểm chung
như ngắn gọn, dễ nhớ, phiếm chỉ...
Tính truyền miệng đã mang đến cho VHDG những vẻ đẹp riêng mà văn học
viết không có được. Đó là vỏ âm thanh của ngôn từ trong TP được phát huy đến
mức tối đa. Trong khi đó việc ghi chép thành văn bản viết trong những công trình
sưu tầm về VHDG đã có những mất mát đáng kể về vỏ âm thanh của ngôn ngữ nói điều làm nên sự đặc sắc của một TP VHDG trong môi trường diễn xướng. Do
truyền miệng, tức là được nói, kể, ca, diễn nên mối quan hệ giữa tác giả, người diễn
xướng và người tiếp nhận là mối quan hệ trực tiếp thân mật có tính giao lưu, tương
tác. Ngoài ra, truyền miệng còn được xem như một thuộc tính tập hợp những yếu tố

tự nhiên của con người trong môi trường diễn xướng. Vì thế VHDG trở nên đặc biệt
sinh động với yếu tố nói, kể, ca, diễn và những hình thức diễn xướng khác.
c.Tính vô danh
Tính vô danh nhằm phản ánh sự không mang tên tác giả của TP VHDG. Khi
sáng tác và lưu truyền các tác phẩm, tập thể dân gian không hề có ý thức lưu lại tên
tác giả. Đặc trưng truyền miệng không hề tạo nên thói quen ấy. Trong một môi
trường diễn xướng như hò đối đáp chẳng hạn, tác giả không thể vừa ứng tác một TP
để đối và đáp lại với người tham gia diễn xướng, lại vừa có thể kèm theo tên mình
như thể là một dấu ấn cá nhân. Chưa nói đến trường hợp trong một hoàn cảnh diễn
xướng khác, một người hoặc một nhóm người nào đó tham gia chỉnh lý, sửa chữa
theo kiểu đồng sáng tác hoàn toàn rất ngẫu hứng thì dấu ấn cá nhân ban đầu của
người sáng tác càng mờ nhạt hơn.

21


Quá trình sáng tác tập thể của VHDG thường diễn ra một cách tự nhiên, tự
phát và nối tiếp nhau giữa các cá nhân cụ thể qua thời gian và không gian khác
nhau. TP VHDG luôn bắt đầu từ một người hoặc đôi khi là một nhóm người khởi
xướng sáng tác. Sau đó, những người khác hưởng ứng và nối tiếp nhau lưu truyền,
thêm bớt, phát triển. Dân gian không quan tâm đến tác giả, đến ai là người sáng tác
đầu tiên. Trong đời sống diễn xướng phong phú và sinh động như thế, TP VHDG
trở thành của chung, là sáng tác vô danh, không có bản quyền tác giả. Điều này trở
thành quan niệm chung, là thói quen truyền thống của các dân tộc trên thế giới.
Tuy nhiên, tính vô danh không hề phủ nhận vai trò quan trọng của những
người tham gia sáng tác. Họ là những cá nhân cụ thể, thậm chí đôi khi có thể xác
định được họ tên, quê quán, nghề nghiệp…. Đa phần đó là những người dân lao
động tài hoa, nhạy cảm, có vốn sống, có năng khiếu và sở trường về một loại hình
sinh hoạt văn nghệ dân gian nào đó.
d. Tính dị bản

Dị bản là những bản kể, văn bản khác nhau của cùng một TP VHDG. Sự
khác nhau đó thể hiện ở nhiều phương diện như đề tài, nội dung, nghệ thuật, thể
loại…; ở nhiều yếu tố như chi tiết, tình tiết, sự kiện, không gian, thời gian, nhân vật,
ngôn ngữ, hình ảnh, số lượng câu chữ…
Nói đến dị bản, ta thấy có hai điểm nổi bật. Đó là những yếu tố cố định
không thay đổi và những yếu tố mới - nhất là khi ứng tác trong môi trường diễn
xướng. Tính dị bản có một số tính chất nổi bật như văn xuôi dân gian có nhiều khả
năng biến đổi hơn văn vần. Còn trong văn vần thì câu đố và tục ngữ ít biến đổi hơn
cả. Điều này bị chi phối bởi đặc điểm nội dung và thi pháp của từng thể loại.
Tính dị bản làm cho TP VHDG không đứng yên nhất thành bất biến mà dễ
thích ứng phù hợp với nhu cầu thị hiếu của nhân dân các địa phương, các thời kỳ
lịch sử cụ thể khác nhau. Nhờ thế, tính dị bản đã có những tác động tích cực cho sự
tồn tại và phát triển của VHDG.
e.Tính nguyên hợp
Tính nguyên hợp được biểu hiện đầu tiên ở sự chưa tách rời giữa hoạt động
đời sống thực tiễn với sinh hoạt VHDG. Mối quan hệ này được hiểu là sự gắn liền

22