Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “nước” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh lớp 10THPT

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VÕ TẤN THẠNH

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ
ĐỀ “NƯỚC”
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. TRẦN HUY HOÀNG

1


Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Võ Tấn Thạnh

2


Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại
học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm
Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học
tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô giáo trong tổ
Vật lí trường THPT Bình Sơn, H. Hòn Đất, tỉnh KiênGiang, cùng các thầy
(cô) đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS. Trần Huy
Hoàng - người trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, người
thân và bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận
văn này.
Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn

Võ Tấn Thạnh

3


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i

Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HĐ

Hoạt động

4

HS

Học sinh

5

NL

Năng lực

6

NLTT

Năng lực thực tiễn

7

PP

Phương pháp

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

PTDH

Phương tiện dạy học

10

QĐSPTH

Quan điểm sư phạm tích hợp

11

SGK

Sách giáo khoa

12

THPT

Trung học phổ thông

13

TN

Thực nghiệm

14

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

5


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH
Trang
BẢNG

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nguồn nhân lực là yếu tố quyết định đến sự thành công của việc phát triển
nền nền công nghiệp hiện đại hóa và xu hướng hội nhập của đất nước ta. Nguồn
nhân lực cũng là yếu tố chính cho sự cạnh tranh giữa các nước [3]. Giáo dục là yếu
tố quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực, vì vậy việc đổi mới giáo dục ở nước
ta cũng như các nước trên thế đang là xu hướng chung.
Trước tình hình đó, mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay là chú trọng phát
triển các năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo ở học sinh.
Điều đó được khẳng định trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, ban hành
kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính
phủ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện… tạo điều kiện để phát triển năng lực
của mỗi học sinh, năng cao năng lực tư duy, kĩ năng thực hành, tăng tính thực tiễn,
coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn…”.
Mục tiêu giáo dục của nước ta giai đoạn hiện nay, đã được xác định rõ tại

Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần
thứ 2 (khoá VIII). Trong đó có mục tiêu quan trọng là giáo dục cho thế hệ trẻ những
phẩm chất và năng lực sau: “Có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá
nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại. Có tư duy sáng tạo, có kỹ
năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật cao”[4].

6


Sau khi Quốc hội thông qua Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ
thông, Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng, nâng
cao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó
tăng cường năng lực dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” là một trong những
vấn đề cần ưu tiên[7].
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương
trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Cơ sở những quan điểm tích cực về quá
trình học tập và quá trình dạy học[11]. Vận dụng hợp lí quan điểm tích hợp trong
giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển các năng lực giải quyết những vấn đề phức
tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn với học sinh so với việc các môn
học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan
điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo ra những con
người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện
đại[17]. Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc và là quan điểm hiện đại trong giáo dục.
Đối với nền giáo dục Việt Nam hiện nay việc hiểu đúng và vận dụng phù hợp quá
trình tích hợp có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng phân môn trong
nhà trường phổ thông.
Nước có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống chúng ta, nước là nguồn gốc
là sự duy trì sự sống. Nước chi phối các ngành Nông - Lâm - Ngư ngiệp[21]. Hiện
nay trên thế giới và các tổ chức bảo vệ môi trường đều có những thông điệp bảo vệ

và tiết kiệm nước. Vì vậy để làm rõ vai trò và chức năng của nước đối với con
người, môi trường hay đối với sự tồn tại của xã hội là một vấn đề gắn liền với thực
tiễn cuộc sống hằng ngày và để giải quyết vấn đề này thì cần vận dụng nhiều kiến
thức của nhiều môn khác nhau.
Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài : “Xây
dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh lớp 10THPT”.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại,

7


nó đang được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới
trong đó có Việt Nam.
Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ
XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã
được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna(Bungari) với
sự bảo trợ của UNESCO. Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó có Xavier Roegiers với công
trình nghiên cứu “ Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát
triển năng lực ở các trường học”. Trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã
nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối
với học sinh, đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá
trình học tập này trong tình huống có ý nghĩa với học sinh. Trên thế giới đã có nhiều
nước áp dụng dạy học tích hợp vào trường học, trong đó có Australia. Chương trình
dạy học tích hợp được nước này áp dụng vào trường học từ những thập niên cuối
thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI. Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp cho
giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau:
Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa nghành,

trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú
trọng, quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá
năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của học sinh phổ thông [11, tr. 11].
ỞViệt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp
dụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây. Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy
tích hợp vào thực tiễn như:
Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm
tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản chất của
sư phạm tích hợp,Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn sách giáo khoa theo
quan điểm tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản
chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một
số kỹ thuật của tích hợp.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệthống quan điểm tích hợp và dạy học

8


theo hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tích
hợp kiến thức trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS”
Tác giả Trần Viết Thụ(1997) trong công trình nghiên cứu “ Vận dụng nguyên
tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã vận
dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theo quan
điểm liên môn.
Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua
dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp dân
số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh.
Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề
tài “Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích
hợp và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của thao tác

lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực
trong dạy văn nghị luận.
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
4.Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu xây dựng được nội dung tích hợp chủ đề “Nước” và sử dụng các phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực để tổ chức dạy học chủ đề “Nước”
thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh lớp 10 THPT
nâng cao chất lượng dạy học.
5. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
- Các nội dung kiến thức chủ đề “Nước”.
- Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
- Hoạt động dạy học các kiến thức về “Nước”.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và nghiên cứu cơ sở lý luận
của các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực để xây dựng và tổ
chức dạy học về nước.

9


- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm dạy học phát huy
tính tích cực, tự lực của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án và dạy học theo trạm.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức về “Nước”.
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như: Vật lý, Hóa học,
Sinh , Địa lí để khai thác việc tích hợp cho phù hợp với trình độ học sinh.
- Xây dựng nội dung chủ đề gồm:

+ Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, phiếu đáp án, thông tin bổ
sung cho học sinh.
+ Soạn giáo án để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh.
+ Xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực của học sinh
đạt được sau khi học chủ đề.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để kiểm chứng giả thuyết
khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp.
+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học phổ thông liên quan
đến nội dung chủ đề.
- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn.
+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT theo quy trình, phương
pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất.
+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm để rút ra
kết luận cho vấn đề nghiên cứu.
8. Đóng góp của đề tài
- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp.
- Phân tích và khái quát kiến thức về nước trong chương trình phổ thông.
- Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng phát

10


triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh lớp 10 THPT.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh viên, học
viên cao học cùng chuyên ngành.

11


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC TIỄN
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hoà nhập v.v...
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
intergration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ
intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Theo từ điển bách khoa khoa học giáo dục Cộng hòa liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
intergration có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập.
Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Chẳng hạn như, trong
kỹ thuật điện tử, tin học, theo từ điển điện tử và công nghệ thông tin, tích hợp là quá
trình bó các phần tử mạch thành một chip đơn. Mạch tích hợp (ic) là các mạch liên
thông được tổ hợp, liên kết lại với nhau.

12

Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỷ
XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng
làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập
một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường
vốn có.
Trong lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật, intergration có nghĩa là tiến hành tổ chức
giáo dục hòa nhập các trẻ em bị khuyết tật (khiếm thị, khiếm thính….) với các trẻ em
phát triển bình thường. Trong cấu trúc môn học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ
hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền
thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví dụ môn Khoa học (Science) được
hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý,
Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của
các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học.
Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân
số, giáo dục môi trường…..vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục
công dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.
1.1.2. Các hình thức và mức độ tích hợp
Cấu trúc các môn học theo quan điểm tích hợp có những mức độ khác nhau
từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao và được chia thành các hình thức khác
nhau. Nhưng tựu trung lại, có bốn mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn
học; Tích hợp liên môn;Tích hợp xuyên môn;Tích hợp đa môn và theo hai hình
thức, đó là: Tích hợp không tạo môn học mới và tích hợp tạo nên môn học mới.
Tích hợp không tạo môn học mới:Vẫn giữ các môn học truyền thống, tuy
nhiên trong quá trình thực hiện các môn học đó có lồng ghép một số nội dung của
các môn học khác có liên quan.
- Tích hợp trong nội bộ môn học: Tích hợp những nội dung của các phân
môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương,

bài cụ thể nhất định.

13


Ví dụ: Tích hợp nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nội dung
của chương Hóa học và các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường; Tích hợp giữa các
phân môn Đại số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm.
Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích);
ứng dụng lượng giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý
nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm.
- Tích hợp đa môn: Tích hợp vào môn học những vấn đề mang tính toàn cầu,
vấn đề phát triển bền vững theo góc độ mà mỗi môn học đó cho phép.
Ví dụ: Có thể tích hợp các nội dung như giáo dục môi trường, kĩ năng sống,
tiết kiệm năng lượng, biến đổi khí hậu, sức khỏe sinh sản, ... vào các môn học. Tuy
nhiên mỗi môn học được thực hiện và khai thác ở những khía cạnh khác nhau.
Tích hợp tạo nên môn học mới
- Tích hợp xuyên môn: Các môn học truyền thống được kết hợp với nhau và
cấu trúc thành những chủ đề nhất định trong một môn học mới.
- Tích hợp liên môn: Được thực hiện bằng cách tích hợp hai hay nhiều môn
học truyền thống với nhau tạo thành môn học mới. (Ví dụ: Lý - Hóa; Sử - Địa,
KHXH, KHTN) gồm những phần riêng đặc trưng cho mỗi phân môn, còn có những
phần chung của các phân môn, được xây dựng thành các chủ đề liên môn- đây là sự
hội tụ, liên kết nội dung hai hoặc ba phân môn ở một lĩnh vực. Chủ đề liên môn có
khi còn liên quan tới môn/lĩnh vực khác (nội dung này sẽ được phân tích kĩ ở
chương II mục 4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn cấp THCS).
Bên cạnh đó, tích hợp liên môn còn có dạng tích hợp nội dung của nhiều
môn học khác nhau và tạo thành chủ đề trong khi không làm xáo trộn hệ thống các
môn học.
Ví dụ: Trong mỗi chủ đề: Không khí, Năng lượng, Nước... có thể lồng ghép

nội dung có liên quan của các môn Hoá học, Vật lí, Sinh học, Địa lí,...trong khi các
môn học này vẫn được học một cách độc lập; với chủ đề Phương pháp toạ độ trong
mặt phẳng và không gian, ta có thể tích hợp kiến thức của các môn Toán, Vật lí, Địa
lý, Hoá học, Sinh học, Công nghệ; với chủ đề Diện tích và Thể tích ta có thể tích
hợp kiến thức của các môn Toán, Sinh học, Công nghệ.

14


1.1.3. Khái niệm sư phạm tích hợp
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công nghệ,
tri thức của loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng. Không những thông tin
ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày
càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Trước
tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu
thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các
tình huống của đời sống thực tế
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song
với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng.Việc giảng dạy các môn khoa học
trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không
thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt
khác, khối lượng tri thức khoa học đang tăng nhanh chóng và thời gian học tập
trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang
dạy các môn học tích hợp.
Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về sư phạm tích hợp.
Theo UNESCO, sư phạm tích hợp các khoa học được định nghĩa là “một
cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất
cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của
UNESCO

Còn theo Hội nghị tại Maryland (1973) thì khái niệm sư phạm tích hợp các
khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học.
Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh
những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những yêu cầu cần thiết cho học sinh,
nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc
sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.
Theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri
thức các môn học đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng

15


các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát
triển tư duy sáng tạo”.
Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và
phát triển năng lực của người học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn
nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn.
Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện
chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy
học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được
tích hợp trong nội dung bài học đó).
Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bàn đến vấn
đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp. Đây cũng là ý kiến
kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của
UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa
học” tháng 9/1968.
1.1.4. Ý nghĩa của quan điểm sư phạm tích hợp
- Góp phần hình thành ở HS những năng lực chung cũng như năng lực
chuyên biệt.

- Tích hợp các bộ môn trong dạy học không những làm cho người học có tri
thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sự
thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác
nhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các phương pháp học tập, nghiên cứu
có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những
phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn.
- Tích hợp các bộ môn còn có tác dụng tiết kiệm thời gian công sức vì loại bỏ
được nhiều điều trùng lặp trong nội dung và phương pháp dạy học của những bộ
môn gần nhau.
1.1.5. Mục tiêu của quan điểm sư phạm tích hợp
Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập
với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ
gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.

16


Giúp học sinh phân biệt được các cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt
yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử línhững tình huống
có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cở sở không thể thiếucho quá trình học tập tiếp
theo. Trong thực tế nhà trường, có nhiều điều chúng ta dạy cho học sinh nhưng
không thực sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời
gian. Chẳng hạn ở tiểu học, học sinh được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không
biết đọc diễn cảm một bài văn, học sinh biết có bao nhiêu centimet trong bao nhiêu
Kilomet nhưng lại không chỉ ra được 1mét chừng dài bằng mấy gang tay.
Dạy học tích hợp giúp học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể.
Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lý thuyết, dạy học tích hợp chú
trọng tập dượt cho học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được vào các tình
huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này để làm công dân, làm người lao động,
làm cha mẹ có năng lực sống tự lập.

Dạy học tích hợp đã xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong
quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những
phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biểu đạt các khái niệm đã
học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học khác nhau.
Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì
các em mới thực làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học
khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
1.1.6. Vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp đối với quá trình dạy học
Quan điểm sư phạm tích hợp đối với quá trình dạy học có vai trò như sau:
- Sư phạm tích hợp giúp HS trở thành người tích cực, người công dân có
năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực tiễn
cuộc sống.
- Sư phạm tích hợp cho phép rút ngắn được thời gian dạy học, đồng thời tăng
cường được khối lượng và chất lượng thong tin
- Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học
một cách hệ thống.
- Sư phạm tích hợp giúp học sinh sử dụng tối đa các kiến thức đã học.

17


- Sư phạm tích hợp giúp học sinh học tập thông minh vận dụng sáng tạo.
- Sư phạm tích hợp còn đảm bảo cho học sinh khả năng huy động có hiệu
quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một số tình huống.
1.1.7. Mối quan hệ giữa tích hợp và phân hóa
Để giải quyết có hiệu quả mỗi nhiệm vụ trong nhận thức và đời sống, đòi hỏi
con người phải huy động tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng và phẩm chất khác
nhau, đó chính là khả năng tích hợp trong hoạt động. Mặt khác, thế giới có thuộc đa
dạng, do vậy quá trình nhận thức của loài người hình thành các ngành, chuyên
ngành khoa học ngày càng sâu. Tuy nhiên sự phân hóa đó đến một mức độ nào đó

lại cần đến sự tích hợp. Tích hợp và phân hóa có sự thống nhất biện chứng, thể hiện
sự phù hợp với qui luật nhận thức của loài người và qui luật phát triển của KHCN.
Năng lực có các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân phải
có, đó là các năng lực chung cơ bản và năng lực chuyên biệt đều cần được chú ý
phát triển. Tuy nhiên, trong từng giai đoạn học tập cần chú trọng vào những loại
năng lực khác nhau. Ở Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS) cần tập trung phát triển
các năng lực chung - cơ bản, điều này dẫn tới một yêu cầu trong việc xây dựng
chương trình giáo dục là cần quan tâm đến việc thiết kế các nội dung, môn học
mang tính tích hợp. Đồng thời quan điểm này phù hợp với trình độ nhận thức của
HS tiểu học và THCS. Ở Trung học Phổ thông, cùng với phát triển các năng lực
chung cơ bản, còn chú ý phát triển các năng lực chuyên biệt. Việc phát triển năng
lực chuyên biệt được thực hiện trên cơ sở phân hóangày càng mạnh và hướng
nghiệp cao.
Có thể hình dung mối quan hệ giữa tích hợp và phân hóa theo hình dưới đây:
Chú thích: vùng nội dung phân
hóa được đánh dấu x

Tiểu học

THCS

THPT

18


1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (tiếng Anh: competence, tiếng Đức: Kompetenz) là một khái niệm
mang tính tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả nội dung, những hoạt động cần thực hiện

và những tình huống mà ở đó các hoạt động diễn ra.
Năng lực theo Gerard và Roegiers: “là tích hợp những kỹ năng cho phép
nhận biết một tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên”. Theo De
Ketle “năng lực là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên các
nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống
này đặt ra”.
Định nghĩa dưới đây về năng lực là sự tổng hợp của 2 định nghĩa trên.
Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội
dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống
này đặt ra.
Theo G.Neuner, “năng lực là một thuộc tính nhân cách rất phức hợp, nó bao
gồm các kỹ năng và kĩ xảo cần thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn
bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng làm cho người học có thể đáp ứng
được những yêu cầu đặt ra trong công việc” (G.Neuner: Giáo dục phổ thông và bộ
chương trình. Berlin, 1998. Trang 54).
Trong dạy học, để học sinh có các năng lực cần thiết sống tốt đẹp trong một
xã hội luôn luôn phát triển, cần tạo ra các tình huống gần gũi với cuộc sống, cho học
sinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. Như vậy để tạo năng lực cho người học
phải tạo tình huống để họ được luyện tập việc vận dụng tri thức vào nhận biết và
giải quyết tình huống. Những tình huống này ngày càng gắn với cuộc sống, càng tạo
năng lực cho người học, làm cho họ càng dễ thích nghi với các “tình huống cuộc sống”
sau này hơn.
Trong những năm gần đây những nghiên cứu và tranh luận về năng lực của
người học được quan tâm đặc biệt. Các nhóm nghiên cứu thuộc Anh quốc, Cộng
hòa Liên bang Đức, của tổ chức hợp tác kinh tế và phát triển (OECD ) đã đưa ra
các danh mục đa dạng về các năng lực cần phát triển ở người học, trong đó có 4

19

năng lực chìa khóa cần đặc biệt chú ý:
- Năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở hiểu biết và nắm vững các
phương pháp học tập (lao động khoa học) và các hoạt động cá nhân xã hội khác,
dám nghĩ, dám làm, năng động trong cuộc sống, có khả năng ứng dụng kiến thức, kĩ
năng vào thực tiễn.
- Năng lực sáng tạo có khả năng ứng phó với những thay đổi trong cuộc
sống, biểu hiện ở tính chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong học tập, lao động, biết đặt
và giải quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống.
- Năng lực hợp tác, phối hợp hành động trong học tập và đời sống. Cụ thể là
quan hệ trong gia đình, nhà trường và xã hội với lòng nhân ái, tinh thần trách
nhiệm, trân trọng lẫn nhau, biết làm việc tập thể có tổ chức, phân công, hợp tác.
- Năng lực tự khẳng định bản thân. Cụ thể là có khả năng tự lực trong học tập
và cuộc sống, tự chịu trách nhiệm về việc học tập và lao động của bản thân trong
hiện tại và tương lai, có thói quen và năng lực tự học suốt đời, tự tin và ý thức được
năng lực của bản thân để định hướng việc làm cho mình trong tương lai.
Các năng lực này được gọi là năng lực trội, năng lực chìa khóa, năng lực then
chốt, đang trở thành định hướng xác định mục tiêu cho việc học tập của học sinh.
Nếu đặc trưng của quan niệm cổ truyền về chương trình là ưu tiên truyền thụ
kiến thức cho học sinh, theo quan niệm hiện đại về chương trình là ưu tiên việc hình
thành năng lực cho học sinh. Theo đó, điều mà lý luận dạy học quan tâm hàng đầu
là làm thế nào để phát triển các năng lực của học sinh. Cách tiếp cận tích hợp trong
dạy học, việc tổ chức các môn học tích hợp ...cũng nhằm vào mục đích đó.
1.2.2. Các loại năng lực
Năng lực chung
- Năng lực chung là năng lực được áp dụng cho mọi môn học, là năng lực
thiết yêu để mọi người có thể sống và phát triển
- Dấu hiệu của năng lực chung :
+ Có ý nghĩa cộng đồng, góp phần tạo nên giá trị cho xã hội
+ Giúp cho cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi rộng rãi, phức tạp
+ Không quan trọng đối với các chuyên gia những quan trọng với tất cả

20


mọi người
- Hệ thống các năng lực chung:

Các năng lực chung
Biểu hiện
1. Năng lực tự học a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ
động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực
phấn đấu thực hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp;
thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản
thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các
nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở
sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin
có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng
bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của
GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường
theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp
ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người
khác khi gặp khó khăn trong học tập.
2. Năng lực giải a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và
quyết vấn đề
nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan
đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.
3. Năng lực
sáng a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác
tạo
định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt
những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã
cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp
không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các
giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện
một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều;
áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những

21


điều chỉnh hợp lý.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến;
không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát
hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.
4. Năng lực tự quản a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản
lý
thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được
cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và
thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và
có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý

của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về
chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi
của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn
luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra
và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức
khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập.
5. Năng lực
giao a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai
tiếp
trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;
b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được
bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;
c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu
cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.
6. Năng lực
hợp a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các
tác
nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn
thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;
b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với
công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu
được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá
được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề
xuất cho nhóm phân công;
c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên
cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng
thành viên trong nhóm các công việc phù hợp;
d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được
giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ,

khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm;
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động
chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân

22


và của cả nhóm.
7. Năng lực sử dụng a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các
công nghệ thông tin nhiệm vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống
và truyền thông

ICT cơ bản; sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập
thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu
vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.
b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ
học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm
kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự
phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt
ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin
mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các

nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;
8. Năng lực sử dụng a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài
ngôn ngữ

đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói
chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội
dung chủ đề thuộc chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung
chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết

đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc
cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn,
câu chuyện ngắn;
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông
dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút
ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu
trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu
hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu
phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;

9. Năng lực
toán

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ
tính a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ
thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và
có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính
trong các tình huống quen thuộc.
b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất
các số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê

23


toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản
hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối
tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ
bản của chúng.
c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các
yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống;

bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập
và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic
hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng.
d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được
máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống
hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán
trong học tập.
Năng lực chuyên biệt
- Năng lực chuyên biệt là những năng lực đặc thù do một môn học nào đó
xác định phát triển
- Hệ thống năng lực chuyên biệt của môn Vật Lý
Stt

Năng lực chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
1

Năng lực tự học

- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế
hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động
của các ứng dụng kĩ thuật
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái

niệm, bảng biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án

2

thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.
Năng lực giải - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
quyết vấn đề Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện
(Đặc biệt quan tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng

24


trọng là NL giải
quyết vấn đề
bằng con đường
thực nghiệm hay
còn gọi là NL
thực nghiệm)

là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối
quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên
tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu
hỏi đã đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng
suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được
3

Năng lực sáng - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả
tạo
thuyết (hoặc dự đoán)
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
- Giải được bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách
tối ưu
4
Năng lực tự Không có tính đặc thù
quản lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
5

Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng
tiếp
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng
6
Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
tác
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình
hình thành các năng lực ở trên)
7
Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
công nghệ thông tin coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí
và truyền thông (ICT) - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng

vật lí
8
Năng lực sử dụng - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật
ngôn ngữ
vật lí
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật
lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

25