Tổ chức dạy học phần cơ học (khoa học tự nhiên 6 VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ TUYẾT NƯƠNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC
(KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN) THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ TUYẾT NƯƠNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC
(KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN) THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ NGỌC THẮNG

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công
trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng năm 2016
Tác giả

Nông Thị Tuyết Nương

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học - TS.
Phạm Thị Ngọc Thắng đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình
hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp
giảng dạy Vật lý, Ban chủ nhiệm khoa Vật lý, Phòng Sau đại học - Trường ĐHSP
Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THTP Nà
Bao, trường THCS Đề Thám, trường THCS Hoàng Tung (Cao Bằng) đã tạo điều kiện
sẵn sàng giúp đỡ em hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu.
Em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân, các anh chị bạn
học đã động viên và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2016
Tác giả

NÔNG THỊ TUYẾT NƯƠNG

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................ v
DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ ........................................................... vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 3
7. Đóng góp của luận văn .............................................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN) THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH ...................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 5
1.2. Cơ sở lí luận chung của đề tài ................................................................................. 8
1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 8
1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp ................ 10
1.2.3. Cấu trúc và các thành phần năng lực ........................................................... 11

1.3. Định hướng phát triển năng lực ............................................................................ 13
1.3.1. Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới .................................... 13
1.3.2. Các năng lực chung và chuẩn đầu ra ........................................................... 13
1.3.3. Các năng lực chuyên biệt của bộ môn vật lí ............................................... 20

iii


1.4. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................... 25
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ........................................................ 25
1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ 25
1.4.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ............................................. 27
1.5. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS trong dạy học ......... 27
1.5.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ................................. 28
1.5.2. Dạy HS cách giải quyết vấn đề .................................................................. 29
1.6. Dự án mô hình trường học mới ............................................................................. 31
1.6.1. Khái niệm mô hình trường học mới.............................................................. 31
1.6.2. Đặc điểm nổi bật của MHTHM THCS ....................................................... 33
1.7. Các tài liệu trong MHTHM ................................................................................. 34
1.7.1. Tài liệu hướng dẫn học ............................................................................... 34
1.7.2. Tài liệu hướng dẫn GV ............................................................................... 35
1.8. Mô hình cấu trúc mỗi bài học trong tài liệu hướng dẫn học................................. 35
1.9. Thực trạng việc dạy học theo mô hình trường học mới ở Cao Bằng ................... 37
1.10. Điều tra thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học vật lý
theo MHTHM .............................................................................................................. 39
1.10.1. Mục tiêu điều tra ....................................................................................... 39
1.10.2. Nội dung và phương pháp điều tra ............................................................ 39
1.10.3. Kết quả điều tra ......................................................................................... 39
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 41
Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHOA HỌC TỰ

NHIÊN 6 - VNEN) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH........................................................................................ 42
2.1 Các nội dung cơ bản và mục tiêu dạy học phần Cơ học - Khoa học tự nhiên 6 ...... 42
2.1.1. Khái quát nội dung phần cơ học .................................................................. 42
2.1.2. Mục tiêu và chuẩn kiến thức kĩ năng phần cơ học ....................................... 42
2.1.3. Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt của phần Cơ học - chủ đề 10:
Lực và các máy cơ đơn giản ................................................................................. 44
iv


2.1.4. Mô tả cấu trúc năng lực GQVĐ thông qua các tình huống có vấn đề
trong dạy học phần Cơ học ................................................................................... 45
2.1.5. Phân tích các tình huống cụ thể theo phương pháp phát hiện và GQVĐ ......... 58
2.2. Kế hoạch dạy học một số bài trong phần Cơ học - Chủ đề 10: Lực và các
máy cơ đơn giản ........................................................................................................... 64
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 78
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 79
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................ 79
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm........................................................... 79
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 79
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................... 79
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm............................................................................... 79
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 80
3.3. Phương pháp đánh giá kết quả .............................................................................. 80
3.3.1. Đánh giá về mặt định tính .......................................................................... 80
3.3.2. Đánh giá về mặt định lượng ....................................................................... 81
3.4. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm sư phạm............... 81
3.5. Chuẩn bị cho TNSP .............................................................................................. 81
3.5.1. Chọn lớp TN và ĐC ................................................................................... 81
3.5.2. Các bài thực nghiệm sư phạm .................................................................... 82

3.6. GV cộng tác thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 82
3.7. Kết quả và xử lí kết quả TNSP ............................................................................. 83
3.7.1. Yêu cầu chung về cách xử lí kết quả TNSP ............................................... 83
3.7.2. Kết quả TNSP ............................................................................................. 84
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm............................................................. 94
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 96
KẾT LUẬN ................................................................................................................. 97
KIẾN NGHỊ................................................................................................................ 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 99
PHỤ LỤC...................................................................................................................... 1

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BT

Bài tập

CĐ

Chuyển động

CT

Chương trình

CT GDPT

Chương trình giáo dục phổ thông

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

DHPH và GQVĐ

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

GDPT

Giáo dục phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

GV

HĐ

Hoạt động

HDH

Hướng dẫn học

HS

HS

KT

Kiểm tra

MHTHM

Mô hình trường học mới

NL

Năng lực

NLTP

Năng lực thành phần

PP PH & GQVĐ

Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

PPDH

Phương pháp dạy học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VĐ

Vấn đề

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1:

Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung .....20

Bảng 1.2:

Năng lực chuyên biệt môn Vật lí .............................................................22

Bảng 3.1:

Bảng thống kê số lượng HS lớp TN và lớp ĐC .......................................81

Bảng 3.2:

Bảng đặc điểm chất lượng học tập của các lớp ĐC và TN ......................82

Bảng 3.3:

Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1.....................................84

Bảng 3.4:

Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 1 ................................................84

Bảng 3.5:

Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................85

Bảng 3.6:

Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................86

Bảng 3.7:

Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 1 ............................................87

Bảng 3.8:

Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2....................................87

Bảng 3.9:

Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 2 ................................................88

Bảng 3.10: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................88
Bảng 3.11: Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................89
Bảng 3.12: Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 2 ............................................90
Bảng 3.13: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 3....................................90
Bảng 3.14. Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 3 ................................................91
Bảng 3.15: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 ............................................91
Bảng 3.16: Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................92
Bảng 3.17: Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 3 ............................................93
Bảng 3.18: Tổng hợp các thông số thống kê qua bài kiểm tra TNSP ........................93

v


DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1.

Các thành phần cấu trúc của năng lực ................................................. 11

Hình 1.2.

Sơ đồ dạy học tích cực ......................................................................... 28

Hình 1.3.

Sơ đồ tiến trình dạy học theo PPPH và GQVĐ ................................... 30

Đồ thị 3.1.

Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 .............................. 86

Đồ thị 3.2.

Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 ..................... 86

Đồ thị 3.3.

Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 .............................. 89

Đồ thị 3.4.

Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 ...................... 89

Đồ thị 3.5.

Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 .............................. 92

Đồ thị 3.6.

Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 ..................... 92

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 ....................................................... 85
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 ....................................................... 88
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 ....................................................... 91

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đại hội Đảng lần thứ XI đã xác định một trong các định hướng phát triển kinh
tế - xã hội là nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện, phát triển nhanh
giáo dục và đào tạo, trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương
trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau
năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới”.
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi
dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng
tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần
làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy
học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là
đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS trong hoạt động xây
dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ
và ngày càng phát triển.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban
Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định:“Hoàn thành

việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015”. [8]
Quyết định số 404/QĐ - TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015 quyết định Phê
duyệt đề án đổi mới, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, trong đó nhấn mạnh mục
tiêu: “Chương trình mới, sách giáo khoa mới được xây dựng theo hướng coi trọng dạy
người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển về cả phẩm chất và năng lực; chú trọng giáo
dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách lối sống; phát hiện bồi
dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi HS; tăng cường năng lực ngoại
ngữ, tin học và các kĩ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh
ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin.
Chương trình mới, sách giáo khoa mới lấy HS làm trung tâm, phát huy tính chủ
động, tích cực sáng tạo, khả năng tự học của HS; tăng cường tính tương tác trong dạy
học và học giữa thầy và trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo”.[19]

1


Chương trình theo định hướng năng lực đòi hỏi một phương pháp giáo dục
thích hợp - đó là phương pháp tổ chức hoạt động. Bởi vì năng lực không thể được
hình thành và phát triển bằng con đường truyền giảng thụ động, kiến thức có thể được
tiếp thu qua lời giảng, nhưng người học chỉ làm chủ được những kiến thức này khi
chiếm lĩnh chúng bằng chính hoạt động có ý thức của mình. Kỹ năng cũng vậy, muốn
phát triến nó, người học phải được hoạt động trong môi trường gần với môi trường
thực dưới sự hướng dẫn của người dạy.
Do vậy, vai trò của người GV là hết sức quan trọng trong việc hướng dẫn tổ
chức hoạt động của HS nhằm đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ
thông mới.
Với lý do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài "Tổ chức dạy học phần Cơ
học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của HS". Với mục tiêu tổ chức sao cho HS được tham gia vào quá trình hoạt động
nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học. Qua đó ngoài việc có thể giúp

HS trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng
tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được mục
tiêu chương trình phổ thông mới. Và hơn nữa đáp ứng được những đòi hỏi cao hơn
trong thời kỳ mới.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức dạy học phần Cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học vật lý ở trường THCS.
- Đối tượng nghiên cứu: HS trường THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức quá trình dạy học thành các hoạt động chú trọng đến các yếu tố
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thì sẽ giúp HS hình thành năng lực ấy
một cách rõ rệt và hiệu quả hơn.
2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại.
5.2. Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS.
5.3. Điều tra thực trạng dạy học theo chương trình hiện hành.
5.4. Tổ chức một số tình huống học tập nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của HS.
5.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiện
thực, tính hiệu quả của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học vật lý làm cơ sở định hướng cho
quá trình nghiên cứu các vấn đề phát triển năng lực của HS.

- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn học môn khoa học tự nhiên 6. Tham khảo các
tài liệu liên quan đến học phần cơ học trong chương trình vật lý THCS.
- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học
môn Vật lý.
- Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình khoa
học có liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra quan sát: tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý,
thăm dò, điều tra ý kiến một số đồng nghiệp, các GV có kinh nghiệm, tìm hiểu thực
tiễn giảng dạy học phần Cơ học - môn Khoa học tự nhiên 6.
6.3. Phương pháp: Thu thập thông tin, nghiên cứu, phân tích các hoạt động đã
được vận dụng, các nội dung đã được đưa vào giảng dạy học phần Cơ học - môn
Khoa học tự nhiên 6, từ đó rút ra kinh nghiệm dạy học, đưa vào quá trình giảng dạy
những hoạt động, những phương pháp rèn luyện kỹ năng tốt hơn để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của HS.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy, tổ chức
một số tình huống học tập theo hướng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của đề tài.
3


7. Đóng góp của luận văn
- Về mặt lí luận:
+ Bước đầu vận dụng vào thực tế cơ sở lý luận khoa học về phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của HS theo chương trình giáo dục phổ thông mới.
- Về mặt thực tiễn:
+ Khảo sát làm rõ thực trạng dạy học vật lý ở các trường THCS theo quan
điểm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của người học.
+ Đã lựa chọn và tổ chức một số tình huống học tập cụ thể các kiến thức phần
Cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của HS.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn
bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học phần Cơ học
(Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS.
Chương 2: Tổ chức dạy học phần cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN)
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
* Vấn đề Năng lực:
Vấn đề năng lực là vấn đề của loài người, được nghiên cứu từ khá sớm bởi nhu
cầu muốn hiểu biết, cải tạo thế giới và hiểu biết chính bản thân mình. Năng lực con
người là đối tượng nghiên cứu của nhiều khoa học như triết học, tâm lí học xã hội,
sinh lý học, lý luận dạy học. Cho đến nay vẫn chưa có định nghĩa thống nhất về khái
niệm năng lực. Thuật ngữ năng lực theo tiếng Anh, “competency” có nghĩa là năng
lực hay khả năng.
Một số nhà khoa học phương Tây đã có những quan niệm khác nhau về năng
lực. Theo quan điểm di truyền học, trường phái A. Binet (1875-1991) và T. Simon
cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính chất bẩm sinh, di truyền của gen. Theo quan
điểm xã hội học, E. Durkhiem (1858-1917) cho rằng: năng lực, nhân cách con người

được quyết định bởi xã hội, như một trường bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị.
Trường phái tâm lí học hành vi J.B. Watson (1870-1985) quan niệm năng lực con
người là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống.
Các nhà tâm lí học Mác-xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt động,
trong sự tương tác của con người với môi trường xã hội và điều kiện sống. Năng lực
có liên quan chặt chẽ với môi trường xã hội và điều kiện sống. Năng lực có liên
quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội. Ph. Anghen
cho rằng: “Lao động đã sáng tạo ra con người”. Các Mác chỉ rõ: “Sự khác nhau về
tài năng tự nhiên của các cá nhân là kết quả của sự phân công lao động. Năng lực
được hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động” - đó là quan điểm mang tính
nguyên tắc và là cơ sở để nghiên cứu năng lực. Trong những năm qua, các nhà tâm
lí học, giáo dục học, xã hội học đã và đang tiếp tục nghiên cứu, phát triển các quan
niệm tiến bộ về năng lực.[6]
5


L.X. Vugotxki cho rằng: “…Lịch sử phát triển văn hóa của đứa trẻ đưa chúng
ta đến lịch sử phát triển của nhân cách”. Năng lực ở đây được quan niệm là một thuộc
tính của nhân cách.[23]
Năng lực là phẩm chất của nhân cách. Năng lực có quan hệ chặt chẽ với
hoạt động, được đánh giá qua hành động. Bản chất của năng lực thể hiện trên ba
dấu hiệu cơ bản nhất: (1) Năng lực là những sự khác biệt tâm lí cá nhân, làm cho
người này khác người kia; (2) Năng lực không phải thể hiện sự chung chung mà
xác định cụ thể qua kết quả của một hoạt động nào đó; (3) Năng lực không liên
quan gì đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành ở một người nào
đó, mà được xem như là một yếu tố di truyền nhất định. Các luận điểm trên về
năng lực sẽ được nghiên cứu, vận dụng, phát triển. Riêng về điểm thứ (3) này thì
không đúng, bởi lẽ: nhận thức duy vật biện chứng về năng lực đã xác định năng
lực mang tính lịch sử cụ thể và lao động xã hội. Năng lực có liên quan chặt chẽ
với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội, đồng thời được hình

thành nhờ quá trình lao động.
Những nghiên cứu về năng lực của A.G. Covaliop (1971) [7] đã đi sâu phân tích
cấu trúc năng lực. Theo đó, cấu trúc năng lực gồm ba nhóm thuộc: (1) thuộc tính chủ
đạo; (2) Thuộc tính hỗ trợ; (3) Thuộc tính hỗ trợ làm nền. Ba thành phần này gắn kết chặt
chẽ với nhau, liên kết và tương tác với nhau, có vai trò không bình đẳng với nhau.
N.X. Laaytex (1978) [13] đã có những nghiên cứu chuyên sâu về năng lực trí
tuệ ở lứa tuổi trẻ em, trong hoạt động học tập các môn khoa học, công nghệ, ngoại
khóa và lao động kĩ thuật. Các vấn đề được đề cập đến như: đặc điểm lứa tuổi và sự
phát triển năng lực; trẻ em phát triển năng lực sớm; sự khác biệt cá nhân; sự say mê
lao động và nhu cầu hoạt động; khả năng dự đoán sự phát triển năng lực.
Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đề cập
đến năng lực như: A.A. Xmiechnop, A.N Leeonchiep, Platonop, Kovaliop, D.N
Udonatde, X.L. Rubinstein, P.Ia. Ganperin, Đ.B. Enconhin, P.K. Anokhin.
Bùi Văn Huệ (2000) [12] cho rằng: "Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt".
6


P.A Rudich (1986) [17] định nghĩa: "Năng lực đó là tính chất tâm sinh lí của
con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu
quả thực hiện một hoạt động nhất định".
Phạm Minh Hạc [9] quan niệm: "Năng lực là các đặc điểm tâm lí ở người, tạo
điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo". Tác giả nhấn mạnh: "Chính năng lực là một yếu tố tổ thành trong một hoạt
động cụ thể, chứ không phải chỉ là sự tương ứng hay phù hợp giữa một bên là yêu cầu
của một hoạt động và một bên là tổ hợp thuộc tính cá nhân". Ở đây có sự đồng nhất
quan điểm của Phạm Minh Hạc và P.A. Rudich, đó cũng là luận điểm được nghiên
cứu này quan tâm, thừa kế và phát triển.
Còn một số quan niệm về năng lực được trình bày trong một số từ điển nhưng

đều nghiêng về việc giải thích thuật ngữ, chưa phản ánh hết bản chất.
* Vấn đề dạy học phát triển năng lực
Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho
người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình
huống trong cuộc sống hàng ngày. Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi ho ̣c sinh
làm,vận dụng được gì hơn là ho ̣c sinh biết những gì. Tránh được tình trạng biết rất
nhiều nhưng làm, vận dụng không được bao nhiêu, biết những điều rất cao siêu,
nhưng không làm được những việc rất thiết thực đơn giản trong cuộc sống thường
nhật. Nội dung giáo dục phổ thông phải tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các
nước tiên tiến trong khu vực và thế giới, cân đối giữa dạy kiến thức với giáo dục đạo
đức, lối sống, lịch sử, văn hóa dân tộc cũng như định hướng nghề nghiệp.
Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục cũng sẽ được đổi mới mạnh mẽ
theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học; tập trung dạy cách học và tự
học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo…Một trong những phương pháp nổi
bật giúp HS phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Đó là
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề,
đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề,
giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn
đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực, nhận thức của HS, có thể áp dụng
trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS.
7


1.2. Cơ sở lí luận chung của đề tài
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là tài năng, năng khiếu, năng lực cũng được
hiểu như kỹ năng, kỹ xảo thực hiện được một hoạt động nào đó.
Trong khoa học tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng
của cá nhân, nhờ những thuộc tính tâm lý này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại

hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao.
Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng,
chứa đựng những yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong các thao tác hành động, có thể giải
quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt
động rộng hơn.
Giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người trong đó có năng
lực. Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của
HS trong mối liên hệ với cộng đồng. Do vậy nhà trường phải lấy hoạt động của HS
làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo. Nhà trường có nhiệm vụ tổ chức
cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành và phát triển năng lực.
Quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung
của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra
chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động
giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình. Sự hình thành và
phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố:
+ Yếu tố sinh học: Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có
thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định. Những đặc điểm sinh học chỉ tạo
nên tiền đề của sự phát triển năng lực.
+ Yếu tố hoạt động của chủ thể: Con người bằng hoạt động của chính mình mà
chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động có sẵn, biến thành năng lực của chính mình.
Hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực.
+ Yếu tố môi trường xã hội: môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích,
phương tiện hành động và đặc biệt là hoạt động giao lưu từ đó cá nhân thu được kinh
nghiệm biến nó thành của mình. Điều chỉnh hoạt động của mình để có hiệu quả cao,
năng lực ngày càng được phát triển.
8


+ Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực: Giáo dục là một

hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người
(trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội. Sự hình thành và phát triển
năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng
đồng. Chỉ có hoạt động dạy học trong nhà trường mới tạo ra được những hoạt động
đa dạng, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau của HS. Nhà
trường cũng tích luỹ được những phương pháp tổ chức hoạt động của HS có hiệu quả
cao tránh được sự mò mẫn của mỗi cá nhân.
- Thí dụ, các định nghĩa về năng lực theo Từ điển tiếng Việt và các Tài liệu
tham khảo, và định nghĩa năng lực theo Từ điển giáo dục học NXBGD 2013,...):[21]
- Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê (Chủ biên), H. 1997): Năng lực là
“Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt
động nào đó với chất lượng cao”.[14]
- Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như
là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí.
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống
thay đổi.
- Năng lực: là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống”;
- Theo Từ điển giáo dục học (Bùi Hiển (Chủ biên), nxb Từ điển bách khoa 2013): “Khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt thành
công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực chỉ có hiệu quả
khi nó được chứng minh, ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực”.[11]

9

1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp
Theo Xavier Rogiers Năng lực là tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự
nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn
đề do tình huống này đặt ra [16].
Năng lực = (Những kỹ năng * Những nội dung ) * Những tình huống
= (Những mục tiêu ) * (Những tình huống )
Theo De Ketele, “Loại tình huống” có nghĩa là, nếu chúng ta muốn kiểm tra xem
HS đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho HS một tình huống y
như tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tình huống cùng loại.
Định nghĩa năng lực có thể được diễn đạt theo cách khác đi là [16]: “ Năng lực
là tập hợp các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình
huống có ý nghĩa đối với HS”.
Hình thành năng lực:
- Cần trình bày cho HS những tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái
hiện những điều đã học, để HS bộc lộ được khả năng tự giải quyết một tình huống.
- Để hình thành một năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều nội dung và
ở nhiều tình huống khác nhau. Nếu kỹ năng đạt được dần dần trong suốt cả cuộc đời,
thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài, đòi hỏi sự đóng góp của nhiều môn học.
* Phân biệt năng lực bộ môn và năng lực liên môn: Năng lực dựa trên kiến
thức của một môn học được xem là năng lực bộ môn. Năng lực liên môn là năng lực
dựa trên các kiến thức được lĩnh hội thuộc nhiều môn học.
* Năng lực cơ bản và năng lực đề cao:
Năng lực cơ bản: Là những năng lực HS dứt khoát phải làm chủ để dễ dàng
vào một quá trình học tập mới. Vậy “Một năng lực cơ bản là một năng lực cần làm
chủ để có thể theo đuổi một quá trình học tập mới”[18].
Năng lực đề cao: Là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo
cho trước không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo (HS không làm
chủ được thì cũng không bị thất bại trong học tập), mặc dù đó có thể là năng lực có

ích, có khi rất quan trọng. Như vậy: “Một năng lực đề cao là một năng lực nên lĩnh
hội ; nhưng không tuyệt đối cần thiết cho việc tiếp tục học tập” [18].
10


1.2.3. Cấu trúc và các thành phần năng lực [22]
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối
cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi của
các công việc, các nhiệm vụ và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực được
xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công
việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới
đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách
xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi
theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để
thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định
con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm Đức, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực

11

* Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng
tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ
hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực "nội dung
chuyên môn" theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chuẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt
chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

12


1.3. Định hướng phát triển năng lực
1.3.1. Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới
Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn có
của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh
thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập
suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người
công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo.
Chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp HS duy trì và nâng cao
các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản
thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri
thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc bước
vào cuộc sống lao động.
1.3.2. Các năng lực chung và chuẩn đầu ra [5]
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo
dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của
chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau:
1.3.2.1. Về phẩm chất
Các phẩm chất

Biểu hiện

1. Yêu gia đình, quê a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia
hương, đất nước

đình; tự hào về các truyền thống tốt đẹp của gia đình,
dòng họ; có ý thức tìm hiểu và thực hiện trách nhiệm

của thành viên trong gia đình.
b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ
gìn di sản văn hóa của quê hương, đất nước.
c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các
truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam.

2. Nhân ái, khoan dung

a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người
và tham gia các hoạt động xã hội vì con người.
b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá
được tính cách độc đáo của mỗi người trong gia đình
mình; giúp đỡ bạn bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm.

13


Các phẩm chất

Biểu hiện
c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực
học đường; không dung túng các hành vi bạo lực.
d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa
trên thế giới.

3. Trung thực, tự trọng, a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét
chí công

vô tư

được tính trung thực trong các hành vi của bản thân và
người khác; phê phán, lên án các hành vi thiếu trung thực
trong học tập, trong cuộc sống.
b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi
người và trong thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê
phán những hành vi thiếu tự trọng.
c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ
lợi ích chung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân;
phê phán những hành động vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng
trong giải quyết công việc.

4. Tự lập, tự tin, tự chủ a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày
và có tinh thần vượt khó

của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt; chủ
động, tích cực học hỏi bạn bè và những người xung
quanh về lối sống tự lập; phê phán những hành vi sống
dựa dẫm, ỷ lại.
b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia
giúp đỡ những bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các
hành động a dua, dao động.
c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh
hoạt; có ý thức rèn luyện tính tự chủ; phê phán những
hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác.
d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập,
trong cuộc sống của bản thân; biết lập và thực hiện kế
hoạch vượt qua khó khăn của chính mình cũng như
khi giúp đỡ bạn bè; phê phán những hành vi ngại khó,
thiếu ý chí vươn lên.

14


Các phẩm chất

Biểu hiện

5. Có trách nhiệm với a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã
bản thân, cộng đồng, đất hội; có ý thức tự hoàn thiện bản thân.
nước, nhân loại và môi b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học
trường tự nhiên

tập; hình thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai
cho bản thân.
c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể.
d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động
xã hội; sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi
người xung quanh.
e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi
bật ở địa phương và trong nước; sẵn sàng tham gia các
hoạt động phù hợp với khả năng để góp phần xây
dựng quê hương, đất nước.
g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của HS trong tham
gia giải quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại;
sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng
của bản thân góp phần giải quyết một số vấn đề cấp
thiết của nhân loại.
h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối
với thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham
gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên

nhiên; lên án những hành vi phá hoại thiên nhiên

6. Thực hiện nghĩa vụ a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học
đạo đức tôn trọng, chấp tập và trong cuộc sống; phân biệt được hành vi vi
hành kỷ luật, pháp luật

phạm đạo đức và hành vi trái với quy định của kỷ luật,
pháp luật.
b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của
cộng đồng; phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật.
c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định
của pháp luật; phê phán những hành vi trái quy định của
pháp luật.

15