Luận văn tổ chức dạy học một số kiến thức chương “hạt nhân nguyên tử” –vật lý 12 THPT theo định hướng nghề nghiệp cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NINH VIẾT HỢP

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” - VẬT LÝ 12 THPT
NHẰM GIÁO DỤC ĐỊNH HƢỚNG NGHỀ NGHIỆP
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NINH VIẾT HỢP

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” - VẬT LÝ 12 THPT
NHẰM GIÁO DỤC ĐỊNH HƢỚNG NGHỀ NGHIỆP
CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn vật lý
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Tƣởng Duy Hải

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới TS Tƣởng Duy Hải, ngƣời đã tận
tình hƣớng dẫn. động viên hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu hoàn thành luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô giáo, cán bộ trong tổ bộ môn
phƣơng pháp giảng dạy vật lí đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá
trình học tập.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với ban giám đốc, giáo viên chủ nhiệm và
học sinh lớp 12A1, 12A3 trƣờng THPT Đỗ Huy Liêu - Nam Định đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ của gia đình, bạn bè động viên, tạo
mọi điều kiện cho việc học tập nghiên cứu hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 6 năm 2018
Tác giả

Ninh Viết Hợp


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những nội dung đã trình bày trong luận văn này là kết
quả nghiên cứu của bản thân tôi dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của TS. Tƣởng
Duy Hải. Những nội dung này không trùng lặp với kết quả nghiên cứu của
các tác giả khác.

Hà Nội, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

Ninh Viết Hợp


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................4
3. Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................................4
4. Gỉả thuyết khoa học ...........................................................................................4
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ......................................................................5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................5
7. Đóng góp của đề tài ...........................................................................................6
8. Cấu trúc của luận văn.........................................................................................7

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................ 8
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực ........................................................................8
1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực ...........................................8
1.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ..................................8
1.1.3. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học tập ..................12
1.1.4. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập ...........................................12
1.1.5. Những yếu tố thúc đẩy tính tích cực của học sinh trong học tập ...........13
1.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ....................................................................14
1.2.1. Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo với việc hình
thành và phát triển nhân cách học sinh .................................................14
1.2.2. Hoạt động sáng tạo ................................................................................16
1.2.3. Những tư tưởng về học tập trải nghiệm trên thế giới.............................19
1.2.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo .............................................................22
1.3. Định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh thông qua hoạt động trải
nghiệm sáng tạo ............................................................................................40
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ....................................................................................40

Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG
“HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” – VẬT LÍ 12 THPT THEO ĐỊNH
HƢỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH ................................................. 42


2.1. Tầm quan trọng của giáo dục định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh
trong trƣờng phổ thông .................................................................................42
2.1.1. Quan điểm về giáo dục hướng nghiệp của các nước trên thế giới ........42
2.1.2. Quan điểm về giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông ở
Việt Nam .................................................................................................44
2.2 Phân tích chƣơng trình ...................................................................................49
2.2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí
12 ............................................................................................................49
2.2.2 Đồng vị ....................................................................................................50
2.2.3 Phản ứng hạt nhân ..................................................................................52
2.3 Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học định hƣớng nghề nghiệp ........................56
2.3.1 Thiết kế định hướng học sinh được khám phá môi trường nghề
nghiệp .....................................................................................................56
2.3.2 Các nội dung để xây dựng hoạt động cho học sinh khám phá nghề
nghiệp .....................................................................................................76
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ....................................................................................86

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 88
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ........................................88
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .......................................................88
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................88
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................88
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................88
3.1.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................89

3.3. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm............89
3.3.1. Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm .........................................89
3.3.2. Một số khó khăn trong thực nghiệm sư phạm .........................................90
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................90
3.4.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.....................90
3.4.2. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm ..........................92
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................92


KẾT LUẬN CHƢƠNG 3........................................................................................108

KẾT LUẬN CHUNG .................................................................................... 110
KIẾN NGHỊ .................................................................................................. 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 112


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

DCTN

: Dụng cụ thí nghiệm

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

DHDA

: Dạy học dự án

CHKQ

: Câu hỏi khái quát

CHBH

: Câu hỏi bài học

CHND

: Câu hỏi nội dung

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

GDNN

: Giáo dục nghề nghiệp

GDTX

: Giáo dục thƣờng xuyên

GDHN

: Giáo dục hƣớng nghiệp

TCCN

: Trung cấp chuyên nghiệp


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra lần 1 .................................................................... 93
Bảng 3.2: Xếp loại kiểm tra lần 1 ................................................................... 93
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ............................. 95
Bảng 3.4: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra lần 1 ............................................... 96
Bảng 3.5: Bảng các tham số thống kê lần 1 .................................................... 96
Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 2 .................................................................... 97
Bảng 3.7: Bảng xếp loại kiểm tra lần 2 ........................................................... 98
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 ............................. 99
Bảng 3.9: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra lần 2 ............................................. 100
Bảng 3.10: Bảng các tham số thống kê lần 2 ................................................ 101
Bảng 3.11: Kết quả tổng hợp hai lần kiểm tra .............................................. 102
Bảng 3.12: Bảng xếp loại kiểm tra ................................................................ 102
Bảng 3.13: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra .................................. 104
Bảng 3.14: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra .................................................... 105

Bảng 3.15: Tổng hợp các tham số thống kê qua hai bài kiểm tra TNSP ...... 105


DANH MỤC BIỂU, ĐỒ THỊ
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1................................................... 94
Biểu đồ 3.2: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ............ 95
Biểu đồ 3.3: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ............ 96
Biểu đồ 3.4: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần...................................................... 99
Biểu đồ 3.5: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 .......... 100
Đồ thị 3.6: Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả kiểm tra lần 2 .............................. 101
Biểu đồ 3.7: Biểu đồ xếp loại kiểm tra ......................................................... 103
Biểu đồ 3.8: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất .............................................. 104
Đồ thị 3.9: Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả kiểm tra ....................................... 105


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH,
HĐH) Nghị quyết đai hội đảng toàn quốc lần thứ nêu rõ: “Phấn đấu đến năm
2020 nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại”.
Sự nghiệp CNH, HĐH đòi hỏi nhiều nhân tố quan trọng song yếu tố quan
trọng và quyết định nhất là con ngƣời, là nguồn lực cần đầu tƣ phát triển.
Để đào tạo đƣợc nguồn nhân lực có trình độ cao, phù hợp với nhu cầu
hội nhập quốc tế thì bắt buộc nền giáo dục của nƣớc ta phải đổi mới toàn điện,
trong đó có nội dung và phƣơng pháp giáo dục trong các trƣờng phổ thong
sao cho phù hợp với yêu cầu thực tiễn. Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng
Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục đào
tạo, khắc phục lối truyền thống một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo cho
ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện
đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên

cứu của học sinh …”.
Ngày với sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của
khoa học công nghệ thể hiện qua sự ra đời của nhiều thuyết, thành tựu mới
cũng nhƣ khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao cho nên nhà trƣờng phổ
thông không thể trang bị hết mọi kiến thức mong muốn. Do đó, trong dạy học
phải coi trọng việc dạy phƣơng pháp, dạy cách đi tới kiến thức của loài ngƣời,
trên cơ sở đó học tập suốt đời. Xã hội đòi hỏi ngƣời có hoc vấn hiện đại không
chỉ có khả năng sử dụng tri thức dƣới dạng có sẵn mà con phải có năng lực
chiếm lĩnh, sử dụng tri thức mới một cách độc lập; khả năng đánh giá sự kiện,
hiện tƣợng mới, khả năng giải quyết vấn đề và hành động tự chủ, sáng tạo.
Trong điều kiện phát triển mạnh mẽ của các phƣơng tiện truyền thông,
trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lƣu, HS tiếp nhận nhiều nguồn thông

1


tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt cuả cuộc sống, năng động hơn, linh hoạt
và thực tế hơn so với các thế hệ truớc đây. Trong học tập, HS không thỏa mãn
với vai trò của ngƣời tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã
có sẵn đƣợc đƣa ra, nên phƣơng pháp dạy học (PPDH) truyền thống trƣớc đây
lấy hoạt động của ngƣời thầy làm trung tâm, chủ yếu là truyền thụ một chiều
thông báo kiến thức, thiên về lí thuyết xa rời thực tiễn, ít chú ý đến kĩ năng
thực hành, kĩ năng vận dụng vào đời sống thực tế, chƣa thực sự quan tâm đến
việc hình thành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tƣ duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho ngƣời học không còn phù hợp.
Vật lí là một môn học có nhiều ứng dụng quan trọng trong các lĩnh vực
khoa học và đời sống. Những hiện tƣợng thực tế diễn ra trong tự nhiên vô
cùng phong phú và thú vị. Tuy nhiên việc dạy học vậy lí hiện nay ở trƣờng
phổ thông phần lớn là chỉ dạy những kiến thức thuần túy và tập trung vào việc
luyện giải bài tập. Điều đó phần nào làm giảm hứng thú của HS đối với môn

học, làm cho kiến thức học sinh học đƣợc ở trƣờng chƣa gắn với thực tiễn. vì
vậy việc gấn liền tri thức đƣợc học với những ứng dụng trong cuộc sống rất
cần đƣợc quan tâm nghiên cứu.
Hiện nay, điều kiện về môi trƣờng học tập và cơ sở vật chất nhìn chung
đã đƣợc đảm bảo. Đồ dùng và phƣơng tiện dạy học trong nhà trƣờng đƣợc
trang bị tƣơng đối đầy đủ. Công nghệ thông tin đã đƣợc đƣa vào trong trƣờng
học làm cho HS không còn xa lạ với máy tính, máy chiếu, các thí nghiệm vật
lí đơn giản; làm cho khả năng cập nhập thông tin cũng nhƣ tiếp cận tri thức
mới của HS cũng khá hơn nhiều.
Những điều kiện trên đã tạo điều kiện rất thuận lợi cho việc đổi mới
PPDH, trong đó có tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học, đặc
biệt là dạy học những ứng dụng kĩ thuật của vật lí.

2


Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo là PPDH tích cực lấy ngƣời học
làm trung tâm. Ngoài mục tiêu hƣớng dẫn HS cách tìm ra kiến thức, nó còn
kích thích hứng thú, say mê nghiên cứu, giúp phát triển năng lực sáng tạo, gắn
lí thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội, rèn luyện
năng lực cộng tác làm việc theo nhóm.
Chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 là chƣơng có nhiều kiến thức
gắn liền với thực tiễn, các ứng dụng này rất gần gũi trong cuộc sống đặc biệt
là ở các nƣớc phát triển. Vì vậy, HS có nhiều điều kiện để tiếp cận, tìm tòi các
ứng dụng của lí thuyết vào thực tiễn, tạo cho HS cảm giác hứng thú và thiết
thực khi nghiên cứu nó.
Mặt khác, mỗi con ngƣời đều ý thức đƣợc yếu tố quan trọng nhất quyết
định tƣơng lai của mình là nghề nghiệp. Vì thế lựa chọn cho mình một nghề
nghiệp phù hợp luôn là vấn đề đƣợc nhiều bạn trẻ quan tâm, đặc biệt là những
học sinh phổ thông (HSPT). Trong xã hội hiện nay, HS THPT có nhiều lựa

chọn sau khi tốt nghiệp: học đại học, cao đẳng, học nghề, du học, đi làm…
Khi còn đang ngồi trên ghế nhà trƣờng, có nhiều yếu tố tác động đến việc lựa
chọn nghề nghiệp của các em HS. Ví dụ: sở thích của bản thân, ý kiến định
hƣớng của gia đình, lời khuyên của bạn bè… khi đứng trƣớc nhiều ý kiến tác
động, nhiều khi các em cảm thấy hoang mang, cảm thấy mâu thuẫn, không
biết mình nên chọn nghề nào. Có ngƣời chọn đúng nghành nghề với sở thích,
năng lực của bản thân nhƣng lại có ngƣời không chọn đúng nghành nghề nên
không phát huy hết năng lực của bản thân, thậm chí gặp nhiều khó khăn trong
quá trình làm việc, hay có ngƣời chọn nghành nghề không theo mong muốn
bản thân mà lựa chọn theo ý kiến của ngƣời khác , gây ra tính bị động trong
việc chọn lựa. Việc dạy học theo định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh rất
quan trọng. Nó giúp phân luồng học sinh theo định hƣớng nghề nghiệp của
địa phƣơng và giảm tải cho các trƣờng đại học, cao đẳng.

3


Nói đến nghành công nghiệp hạt nhân, hầu hết mọi ngƣời đều nghĩ đến
vũ khí hạt nhân và các nhà máy điện hạt nhân. Tuy nhiên, công nghệ hạt nhân
đƣợc ứng dụng vào nhiều lĩnh vực trong đời sống nhiều hơn mọi ngƣời nghĩ.
Trong các lĩnh vực y tế, công nghiệp, nông nghiệp, tài nguyên và môi
trƣờng… cụ thể nhƣ xạ trị, chuẩn đoán hình ảnh (điện quang), nghiên cứu về
đột biến tạo giống, xây dựng các trạm quan trắc phóng xạ để dự báo và phòng
ngừa thiên tai, xây dựng những dây chuyền công nghệ chiếu xạ thực phẩm
nông sản xuất khẩu. Ở các nƣớc phát triển hạt nhân đƣợc ứng dụng rất sâu và
rộng còn ở Việt Nam có thể nói chúng ta mới chỉ đang ở điểm xuất phát trên
con đƣờng dài khai thác lĩnh vực hạt nhân.
Với các lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học một số
kiến thức chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” –Vật lý 12 THPT theo định hƣớng
nghề nghiệp cho học sinh”.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức của chƣơng “Hạt nhân
nguyên tử” - Vật lý 12THPT nhằm định hƣớng nghề nghiệp cho HS.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
- Nội dung kiến thức chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lý 12 THPT
- Hoạt động dạy và học chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lý 12 THPT
theo định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh.
4. Gỉả thuyết khoa học
Nếu dựa trên cơ sở lí luận về các phƣơng pháp dạy học tích cực, đồng
thời nghiên cứu nội dung kiến thức khoa học thì có thể xây dựng đƣợc tiến
trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lý 12 theo
định hƣớng nghề nghiệp cho HS.

4


5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
5.1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực.
5.1.2. Việc định hƣớng nghề nghiệp cho HS.
5.1.3. Chƣơng trình SGK hiện hành, sách giáo viên và các tài liệu tham
khảo có liên quan đến nội dung kiến thức chƣơng “ Hạt nhân nguyên tử”
5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn:
5.2.1. Thực tế dạy và học môn vật lý đặc biệt là nội dung kiến thức
chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lý 12 THPT.
5.2.2. Thực tế việc hƣớng nghiệp và phân luồng học sinh THPT.
5.2.3. Tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng “Hạt nhân nguyên tử”Vật lý 12 THPT theo phƣơng pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
nhằm định hƣớng nghề nghiệp cho HS.
5.2.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo nội dung và tiến trình đã
soạn thảo. Phân tích kết quả đã thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề

tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng
“Hạt nhân nguyên tử” – Vật lý 12 THPT với việc định hƣớng nghề nghiệp
cho học sinh. Từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn
thiện để có thể vận dụng linh hoạt phƣơng pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo vào thực tiễn dạy học các nội dung kiến thức khác trong chƣơng
trình Vật lý THPT.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Các kiến thức thuộc chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” – Sách giáo khoa
vật lý 12.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu luận

5


+ Nghiên cứu các tài liệu về quan điểm, sự định hƣớng dạy và học tích
cực cũng nhƣ đổi mới PPDH; về lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học
môn Vật lý nói riêng.
+ Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình SGK, sách giáo viên, sách bài tập
và các tài liệu liên quan.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu việc dạy (thông qua phiếu điều tra, dự giờ, trao đổi với giáo
viên) và việc học (thông qua trao đổi với học sinh, phân tích các sản phẩm
học tập của học sinh) nhằm đánh giá sơ bộ thực trạng dạy học nội dung kiến
thức chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lý 12.
 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:
+ Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT với tiến trình dạy
học đã soạn thảo.
+ Phân tích kết quả thu đƣợc trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm, đối
chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.

Phƣơng pháp thống kê toán học
Xử lí các số liệu thống kê thu đƣợc từ phiếu điều tra và các kết quả thực
nghiệm sƣ phạm
7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Góp phần xây dựng cơ sở giúp định hƣớng nghề nghiệp cho HS trong
dạy học vật lý.
- Có thể làm tài liệu tham khảo về dạy học vật lý theo mục tiêu định
hƣớng nghề nghiệp cho học sinh.
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho GV vật lý và sinh viên các trƣờng sƣ
phạm.

6


8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung và tài liệu tham khảo, luận văn có
cấu trúc 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng “Hạt nhân nguyên
tử” – vật lý 12 theo định hƣớng nghề nghiệp cho học HS.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

“Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực
hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không
phải tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học
theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động” [17].
1.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
“Trong PPDH tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”,
đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và hướng dẫn, thông qua đó tự lực tìm tòi, khám
phá những điều mình chưa biết hoặc chưa rõ chứ không phải tiếp thu những
tri thức đã được giáo viên sắp đặt một cách máy móc, thụ động. Khi được đặt
vào những tình huống của đời sống thực tế, người học có cơ hội trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới,nắm được phương
pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu
sẵn có, được bộc lộ và thể hiện khả năng của bản thân. Qua đó, HS tự tích lũy
kinh nghiệm cho bản thân. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ truyền
đạt tri thức một cách giản đơn mà còn hướng dẫn HS hành động. Hoạt động

8


dạy phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các
chương trình hành động cộng đồng” [17].
1.1.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS không

chỉ là một biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
của quá trình dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, thông tin, khoa học kĩ thuật,
công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối
lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS phƣơng pháp học
ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải đƣợc chú trọng.
 “Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu
rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự
học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con
người, kết quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta
nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự
chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển
khả năng tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài
lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên” [17].
1.1.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học, khi các HS có khả năng tƣ duy và trình độ kiến thức
khác nhau thì khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết
kế thành một chuỗi các nhiệm vụ độc lập.
Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ
đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của
mỗi học sinh.

9


“Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ,
năng lực đều được hình thành bằng những hoạt động của từng cá nhân độc
lập. Lớp học là môi trường giao tiếp giữa thầy và trò, trò và trò, tạo nên mối

quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học
tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được
thể hiện, khẳng định hay bác bỏ, thông qua đó người học nâng mình lên một
trình độ mới, tự thu nhận cho mình những kinh nghiệm mới có giá trị” [17].
1.1.2.4. Kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò
“Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy” [17].
Trƣớc đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong PPDH tích cực, giáo
viên phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng đánh giá và tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS đƣợc tham gia đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động học kịp thời là năng lực
rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho HS.
Có thể so sánh đặc trƣng của dạy học thụ động và dạy học tích cực nhƣ
sau:[17]
Dạy học thụ động

Dạy học tích cực

Quan

Học là quá trình tiếp thu và Học là quá trình kiến tạo; học sinh

niệm

lĩnh hội, qua đó hình thành tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
kiến thức, kĩ năng, tƣ tƣởng, tập, khai thác và xử lý thông tin,…
tự hình thành hiểu biết, năng lực

tình cảm.

và phẩm chất.
Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ Tổ chức hoạt động nhận thức cho
và chứng minh chân lí của học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra
giáo viên.

chân lí.

10


Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, Chú trọng hình thành các năng lực
kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương
phó với thi cử. Sau khi thi pháp và kĩ thuật lao động khoa
xong những điều đã học học, dạy cách học. Học để đáp
thƣờng bị bỏ quên hoặc ít ứng những yêu cầu của cuộc sống
dùng đến.

hiện tại và tƣơng lai. Những điều
đã học cần thiết, bổ ích cho bản
thân học sinh và cho sự phát triển
của xã hội.

Nội

Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,

dung

GV, các tài liệu khoa học phù hợp,

thí nghiệm, bảo tàng, thực tế…;
gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trƣờng địa phƣơng.
- Những vấn đề học sinh quan
tâm.

Phƣơng

Các phƣơng pháp diễn giảng, Các phƣơng pháp tìm tòi, điều tra,

pháp

truyền thụ kiến thức một giải quyết vấn đề; dạy học tương
chiều.

tác.

Hình

Cố định: Giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở

thức tổ

tƣờng của lớp học, giáo viên phòng thí nghiệm, ở hiện trƣờng,

chức

đối diện với cả lớp.

trong thực tế…, học cá nhân, học
đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp
đối diện với giáo viên.

11


1.1.3. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học tập
Tính tích cực học tập – về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng
ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức. Theo Kharlarmop: “Tính tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn
thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có định hƣớng rõ rệt, có sáng
kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”. Tính
tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ:
+ Học sinh tự nguyện tham gia vào hoạt động học tập, sẵn sàng, đón
nhận nhiệm vụ mà giáo viên giao cho. Học sinh tự giác thực hiện các công
việc mình đảm nhận mà không cần sự đôn đốc, nhắc nhở của giáo viên.
+ HS nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề mình chƣa rõ.
Học sinh mong muốn đƣợc đóng góp ý kiến với giáo viên, bạn bè những
thông tin mới mẻ thu đƣợc từ những nguồn khác nhau, vƣợt ngoài phạm vi
bài học.
+ Tận dụng tất cả thời gian rảnh rỗi để thực hiện công việc của mình,
thƣờng xuyên trao đổi, tranh luận với bạn bè để tìm phƣơng án giải quyết vấn
đề, không nản chí khi gặp khó khăn, có thể hoàn thành công việc sớm hơn kế
hoạch. Xin nhận thêm nhiệm vụ để thực hiện…
1.1.4. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực của học sinh trong học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp

đến cao nhƣ sau:
Cấp độ 1 – Bắt chước: Học sinh tích cực bắt chƣớc hoạt động của giáo
viên và của bạn bè. Trong hành động bắt chƣớc cũng phải có sự cố gắng của
thần kinh và tay chân, cơ bắp.
Cấp độ 2 – Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết vấn đề, thử
nghiệm nhiều cách khác nhau để giải quyết hợp lí vấn đề.

12


Cấp độ 3 – Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải quyết mới độc đáo hoặc
cấu tạo những nhiệm vụ mới, bài tập mới hay những phƣơng án thí nghiệm
mới để chứng minh bài học.
1.1.5. Những yếu tố thúc đẩy tính tích cực của học sinh trong học tập
* Không khí và các mối quan hệ trong nhóm:
- Tạo ra môi trƣờng học tập thoải mái, không căng thẳng, không gây
phiền nhiễu.
- Tạo cơ hội để học sinh giao tiếp, chia sẻ kinh nghiệm, thể hiện quan
điểm… và hợp tác trong các hoạt động học tập.
- Cho phép có các hoạt động giải trí vui vẻ, nhẹ nhàng trong các hoạt
động học tập.
- Xây dựng môi trƣờng hoạt động mang tính kích thích (cách sắp xếp
không gian lớp học, trang trí trên tƣờng…)
- Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực.
* Sự phù hợp với mức độ phát triển:
- Cần tính tới sự phân hóa về mức độ học tập cũng nhƣ sự khác biệt về
trình độ phát triển giữa các học sinh khác nhau.
- Cần tìm ra phong cách học tập (hoạt động, áp dụng, phân tích, quan
sát) và sở thích của học sinh.
* Sự gần gũi với thực tế:

- Nỗ lực gắn liền nội dung, nhiệm vụ học tập với các mối quan tâm của
học sinh và thế giới thực xung quanh.
- Tạo mọi cơ hội để học sinh có thể tiếp xúc với vật thực, tình huống
thực.
- Sử dụng các công cụ dạy học hấp dẫn: máy tính, máy chiếu, máy ảnh…
- Giao các nhiệm vụ vận dụng môn học có ý nghĩa đối với học sinh và có
thể khai thác các đề tài vƣợt lên giới hạn của từng môn học riêng rẽ.

13


* Mức độ hoạt động:
- Tạo ra các thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực đồng thời cần
hạn chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi.
- Tích hợp các hoạt động học mà chơi đặc biệt là các trò chơi giáo dục.
- Thay đổi xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập.
- Tăng cƣờng các trải nghiệm thành công và sự tham gia tich cực.
- Đảm bảo sự hỗ trợ đúng mức (sự hỗ trợ lẫn nhau của học sinh và sự hỗ
trợ của giáo viên) và đủ thời gian thực hành.
* Không gian sáng tạo:
- Học sinh đƣợc lựa chọn hoạt động, đƣợc lên kế hoạch đánh giá hoạt
động và hoạt động theo kế hoạch.
- Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định, học sinh đƣợc tự do xác
định quá trình thực hiện và bản chất sản phẩm.
- Học sinh đƣợc giao nhiệm vụ trên cơ sở thực tiễn nhà trƣờng và thực tế
nhóm.
1.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.2.1. Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo với việc hình
thành và phát triển nhân cách học sinh
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo cùng với các môn học khác đƣợc coi là

một phƣơng pháp học của HS, làm tăng giá trị cho bản thân ngƣời học. Đó là
một quá trình trong đó chủ thể (HS) trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt
động và giao lƣu phong phú, đa dạng, HS tự biến đổi mình, tự làm phong phú
mình bằng cách thu lƣợm và xử lí thông tin từ môi trƣờng xung quanh. Quan
niệm này làm vai trò của ngƣời thầy phải thay đổi: hỗ trợ, hƣớng dẫn, trọng
tài, cố vấn nhằm phát huy cao độ tính năng động chủ quan của ngƣời học.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp HS trong quá trình trải nghiệm thể
hiện đƣợc giá trị bản thân mình, thiết lập đƣợc các quan hệ giữa cá nhân với

14


tập thể, với các cá nhân khác, với môi trƣờng học và với môi trƣờng sống. Sự
trải nghiệm có ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị của cá nhân từ cảm
xúc đến ý thức và hành động. Sự trải nghiệm huy động toàn bộ năng lực hành
động, sự liên kết trách nhiệm của bản thân với xã hội.
Quá trình học tập qua trải nghiệm có thể quan sát trực tiếp đƣợc qua
hành vi của ngƣời học và qua sản phẩm của quá trình học. Hành vi mong đợi
của ngƣời học có thể đƣợc quan sát trực tiếp qua quá trình học, qua sự tiến
triển thƣờng xuyên và qua hành vi cụ thể ở cuối các quá trình học.
Các hoạt động trải nghiệm trong nhà trƣờng là sự hiểu biết của con
ngƣời không phải tạo ra một bản sao thực tế mà phải hành động để “chế biến”
và biến đổi thực tế mà họ quan sát đƣợc.
Môi trƣờng học tập tƣơng tác trong đó có sự gắn kết giữa nhận thức với
cảm xúc xã hội và hành vi của ngƣời học trong những tình huống học tập
sống động. Quá trình học tập đƣợc diễn ra sôi động và có ý nghĩa trong môi
trƣờng học tập, có sự tƣơng tác, ngƣời học có thể học tập lẫn nhau, ngƣời này
có thể học tập kinh nghiệm của ngƣời khác, giá trị của mỗi cá nhân đều đƣợc
thể hiện và đƣợc điều chỉnh để thích ứng và điều phối với nhau, với môi
trƣờng học.

Trong quá trình ngƣời học trải nghiệm và hoạt động, một lƣợng lớn
thông tin có thể đƣợc truyền qua lại với nhau trong môi trƣờng kiến tạo xã
hội, các học thuyết, lý thuyết, định luật, nguyên lý có thể đƣợc hình thành và
củng cố bởi chính sự khám phá của ngƣời học hoặc bởi sự truyền thụ kiến
thức từ ngƣời học hiểu biết hơn (đóng vai trò nhƣ chuyên gia) sang ngƣời học
còn chƣa biết (đóng vai trò nhƣ ngƣời hƣởng thụ, ngƣời đƣợc giúp đỡ). Nhƣ
vậy, kiến thức đƣợc xây dựng và chiếm lĩnh bởi chính cá nhân ngƣời học
hoặc đƣợc xây dựng và củng cố trong môi trƣờng kiến tạo xã hội.

15