VẬN DỤNG 5 ĐỊNH HƯỚNG của MARZANO vào dạy học PHẦN HIĐROCACBON lớp 11

1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học) là
quan điểm dạy học ngày càng phổ biến rộng rãi từ vài thập niên trở lại đây ở tất cả
các nền giáo dục tiên tiến. Nó là cơ sở định hướng cho sự đổi mới không chỉ riêng
phương pháp dạy học (PPDH) mà còn ở tất cả các khâu khác của quá trình dạy học:
từ mục tiêu, chương trình, nội dung đến cách thức tổ chức quá trình dạy học, cách
thức đánh giá… Ở Việt Nam quan niệm dạy học này đã bắt đầu được quan tâm
nhiều từ thập niên 90 của thế kỷ XX và nay đã trở thành quan điểm dạy học khá
quen thuộc. Những cố gắng để phát huy ngày càng tốt hơn vai trò trung tâm của học
sinh trong quá trình dạy học trong những năm qua ở Việt Nam không chỉ thể hiện ở
việc cố gắng đổi mới phương pháp dạy học, giúp học sinh tham gia tích cực vào quá
trình học tập mà cả việc đổi mới chương trình, nội dung dạy học để học sinh ngày
càng có cơ hội phát triển cá nhân trong quá trình học tập.
Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau xung quanh khái
niệm này, thể hiện không chỉ về mặt thuật ngữ như: dạy học lấy học sinh làm trung
tâm, dạy học hướng vào người học…mà còn cả quan niệm thế nào là học sinh trung
tâm? Ngay mức độ trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học ở nhiều quan
niệm khác nhau cũng khác nhau, từ đó dẫn đến tồn tại nhiều chiến lược, phương
pháp dạy học hướng vào người học khác nhau.
Dimensions of Learning là một trong những xu hướng dạy học hiện đại lấy
học sinh làm trung tâm. Tư tưởng dạy học này do nhà giáo dục người Mỹ Robert J.
Marzano nêu lên trong công trình A Different Kind of Classroom: Teaching with
Dimensions of Learning do Associasion for Supervision and Curriulum
Development xuất bản. Marzano đã đề ra 5 định hướng đan xen trong quá trình dạy
học. Năm định hướng đó là:
1. Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học

2

2. Thu nhận và tổng hợp kiến thức
3. Mở rộng và tinh lọc kiến thức
4. Sử dụng kiến thức có hiệu quả
5. Hình thành thói quen tư duy tích cực.
Tư tưởng dạy học của ông đã được nhiều nước vận dụng và đạt hiệu quả cao.
Chúng ta có thể áp dụng tư tưởng của R. Marzano trong dạy học hóa học ở trường
phổ thông Việt Nam hay không? Đây là vấn đề cũng được nhiều nhà lí luận dạy học
ở Việt Nam quan tâm và nghiên cứu.
Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “VẬN DỤNG 5 ĐỊNH HƯỚNG
CỦA R. MARZANO VÀO DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11
NÂNG CAO” với mong muốn sẽ góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học,
từ đó nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học hiện nay.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào dạy học phần Hiđrocacbon lớp 11
nâng cao trung học phổ thông.

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hay dạy học
hướng vào người học).
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về 5 định hướng của R. Marzano trong quá trình
dạy học.
- Nghiên cứu, phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần Hiđrocacbon hóa
học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông.
- Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào thiết kế kế hoạch dạy các bài phần
Hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao THPT.

3

- Thực nghiệm sư phạm, xử lý kết quả bằng thống kê toán học để bước đầu
đánh giá mức độ khả thi của việc vận dụng 5 định hướng của Marzano vào dạy học
hóa học trong thực tiễn trường THPT Việt Nam.

4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào giảng dạy
phần Hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào quá trình dạy học phần Hiđrocacbon
hóa học lớp 11 nâng cao THPT.

6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu như vận dụng đúng và hợp lý 5 định hướng của Marzano vào quá trình
dạy học hóa học sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng
dạy học môn hóa học THPT.

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện đề tài này chúng tôi sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu
sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích tổng quan cơ sở lý luận về 5 định hướng của Marzano, định hướng
đổi mới phương pháp dạy học hóa học THPT, sự vận dụng 5 định hướng của
Marzano trong dạy học hóa học qua tài liệu, mạng internet…


4

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát quá trình dạy học hóa học chú trọng đến hoạt động học của học
sinh.
- Trao đổi, điều tra qua giáo viên, học sinh thu thập thông tin về các hoạt động
dạy - học theo 5 định hướng của Marzano.
- Đề xuất phương pháp vận dụng 5 định hướng của Marzano trong dạy học
phần Hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao THPT và tiến hành thực nghiệm sư
phạm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả các đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Dùng thống kê toán học trong khoa học giáo dục xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
-

Tổng quan cơ sở lý luận về 5 định hướng của Marzano.

-

Vận dụng 5 định hướng của Marzano trong việc tổ chức các hoạt động dạy học
phần Hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT.

-

Thiết kế các giáo án bài dạy phần Hiđrocacbon lớp 11 nâng cao với sự vận dụng 5
định hướng của Marzano góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất
lượng dạy học hóa học THPT.

5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dimension of Learning là một trong những xu hướng dạy học hiện đại lấy học
sinh làm trung tâm do nhà giáo dục Mỹ Robert J. Marzano nêu lên. Tư tưởng dạy
học của ông đã được nhiều nước vận dụng và đạt được hiệu quả cao. Cùng với trào
lưu đổi mới, hội nhập của đất nước, từ năm 1996 đến năm 2003 khoa Sư phạm
trường Đại học Cần Thơ đã hợp tác với trường Đại học Hà Lan thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học ở Đại học và Phổ thông dựa trên việc nghiên cứu và vận dụng
5 định hướng của Marzano vào thiết kế thử nghiệm bài giảng các môn học. Chương
trình hợp tác với Hà Lan (gọi tắt là chương trình MHO4) đã thu được những kết quả
nhất định. Sản phẩm của quá trình nghiên cứu thử nghiệm được trình bày trong
quyển “Nghiên cứu viết tài liệu dựa vào 5 định hướng của R. Marzano và tư tưởng
của Forgaty”. Cụ thể chương trình MHO4 đã:
+ Xác định được 5 định hướng của Marzano và dạy học theo 5 định hướng.
+ Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào thiết kế dạy học một số bộ môn.
+ Đánh giá kết quả, rút ra kinh nghiệm trong quá trình thực hiện.


6

Từ năm 1997, tư tưởng của Marzano được đưa vào giáo trình: Lý luận dạy học
của khoa sư phạm trường Đại học Cần Thơ.
Các định hướng của Marzano cũng được đưa vào giới thiệu trong các đợt bồi
dưỡng thường xuyên cho giáo viên các trường THPT ở các tỉnh Đồng bằng Sông
Cửu Long.
Từ sau chương trình MHO4, một số tác giả đã nghiên cứu sâu hơn về 5 định
hướng của Marzano và áp dụng vào dạy học các phần cụ thể trong bộ môn vật lý
như:

+ Luận văn Th.S KHGD “Phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh
trong dạy học chương Mắt và các dụng cụ quang học lớp 12 THPT” của Thái Văn
Thịnh (2003) – Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
+ Luận văn Th.S GDH “Vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Marzano
vào quá trình giảng dạy các lực cơ học trong Vật lý lớp 10 THPT” của Trần Thị
Loan (2006) – Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Qua các nghiên cứu đã công bố, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã tập trung
nghiên cứu 5 định hướng của Marzano và vận dụng để thiết kế, thử nghiệm trong
bài dạy nhằm phát huy vai trò trung tâm của học sinh.
Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể
tổng quát trong quá trình thực hiện. Và cho đến nay vẫn chưa có tác giả nào nghiên
cứu và áp dụng 5 định hướng của Marzano vào dạy học bộ môn hóa học.

1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới PPDH trên thế
giới [15], [22]
Ngày nay, dưới tác động của cơ chế thị trường, vai trò giáo dục ngày càng
được đề cao. Giáo dục được xem như là động lực trực tiếp để bồi dưỡng nhân lực,
thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Do tác động đó, nhà trường muốn tồn
tại và phát triển thì phải đổi mới cách dạy học cả về mục tiêu, nội dung và phương


7

pháp, trong đó phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo. Nhà
trường phải tạo ra được những hệ thống dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm,
thích hợp với những đối tượng học sinh rất khác nhau về nhu cầu, khả năng và trình
độ. Vì thế, đã xuất hiện những hệ dạy học hợp với quá trình đào tạo phân hoá, cá thể
hoá cao độ như những hệ dạy học theo nguyên lí “Tự học có hướng dẫn” (asssited
sefl – learning) đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao ở người học đồng thời có cả sự điều

khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.
Từ những tiếp cận khoa học hiện đại như: tiếp cận hệ thống (systemic
approach), tiếp cận mođun (Modunlar approach), phương pháp grap (grap methods)
v…v…, đã xuất hiện những tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp như algorit dạy
học, grap dạy học, mođun dạy học v... v… rất thích hợp với những hệ dạy học mới
của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại. Những tổ hợp PPDH phức hợp này
cho phép giáo viên sử dụng và phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh
(multimedia systems) kể cả kĩ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có
khả năng thực hiện.
Do đó, việc đổi mới PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của mục tiêu (M),
nội dung (N) và PPDH (P) theo cấu trúc:

M

N

P

Hình 1.1. Sơ đồ mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và PPDH
Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ. Do vậy, không chỉ nêu khẩu
hiệu: “Cải tiến phương pháp dạy học” đơn thuần mà cần có sự tiến hành theo tư
tưởng tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo,
nội dung trí dục và từ đó đổi mới PPDH.
Sự phát triển của tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại được sự hỗ trợ của sự
phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin đã nảy sinh những PPDH mới điển
hình như việc dạy học trên mạng máy tính cho nhiều người nhưng vẫn cá thể hóa.


8

Trong môi trường siêu liên kết của mạng, người học có thể tự học theo ý thích, các
thiết bị dạy học hiện đại như chắp cánh thêm cho việc thực thi các PPDH thêm hiệu
quả.
1.2.2. Một số định hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam hiện nay [14], [21]
1.2.2.1. Kế thừa và phát triển những giá trị của LLDH truyền thống
Trong LLDH truyền thống, những ưu điểm, những yếu tố hợp lí của nó vẫn
còn nguyên giá trị và mang tính phổ quát. Tuy nhiên, vào thời đại phát triển khoa
học kỹ thuật và công nghệ, nếu chỉ bằng lòng như vậy sẽ bị tụt hậu, không có khả
năng tiếp cận với các nhân tố mới đang vận động và phát triển. Do đó đổi mới ở đây
bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị tích cực (của PPDH) truyền thống góp phần
vào việc phát triển chất lượng giáo dục thời đại mới. Đồng thời, việc đổi mới phải
bao gồm cả việc bổ khuyết những mặt còn yếu kém của PPDH truyền thống.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PP truyền thống mà phải vận
dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp
với các PPDH hiện đại.
1.2.2.2. Đảm bảo tính khả thi và đạt chất lượng
“Sẽ lại rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ
trương, chính sách mà không tính tới các điều kiện, giải pháp, tính khả thi trong
thực tiễn” hoặc khả thi nhưng thấp hơn trình độ thực thì vô nghĩa, đó là một việc
làm thừa và còn tai hại nguy hiểm vì đã cản trở sự tiến bộ. Như vậy, trong nghiên
cứu đổi mới và phát triển PPDH cần đưa ra những giải pháp khả thi nhưng quan
trọng hơn nữa là giải pháp đưa ra phải hiệu quả và chất lượng cao hơn tình trạng
hiện thực.
1.2.2.3. Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp
PPDH mang tính công nghệ
Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện đại
trên thế giới. Nhiều thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã được ứng


9

dụng vào khoa học giáo dục (KHGD). Khi nghiên cứu xu hướng này, cố giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện ra một quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi
mới và hiện đại hóa PPDH. Đó là quy luật về sự chuyển hóa của phương pháp khoa
học thông qua xử lý sư phạm (cho thích nghi với môi trường dạy học).
Việc phát hiện ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những
công nghệ tương ứng (KHKT) sang KHGD sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo giáo viên. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới PPDH ở nước
ta hiện nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học.
1.2.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi – ơrixtic
Ở mỗi thời đại, thực tiễn xã hội thay đổi và nền tảng kinh tế đã chi phối mục
đích và chức năng nhà trường. Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại
“siêu công nghiệp” thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu xã
hội xây dựng trên nền tảng tri thức. Con người được giáo dục và đào tạo là con
người có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp. “Các phẩm chất
này có đặc trưng là nhanh, nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng
cũng như tự điều chỉnh. Các đặc trưng này phản ánh vào quá trình giáo dục, đặc biệt
là trong hệ PPDH”
Như vậy, chức năng và vai trò của nhà giáo dục từ chỗ truyền thụ kiến thức
một chiều cho học sinh chuyển dần sang vai trò nhà tổ chức, giáo dục cho học sinh
có được năng lực hoạt động và thích ứng môi trường xã hội, giúp người học tự tìm
ra phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy hướng đi, hướng phát triển cho mình trong
đời sống và sự nghiệp.
1.2.2.5. Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động của giáo viên.


10

Trong phương pháp dạy học tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ
năng tư duy tự đánh giá để điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV cần tạo
điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và
điều chỉnh hoạt động kịp thời là khả năng cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống
mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Như vậy, đổi mới PPDH là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục và đào tạo ở
nước ta. Có đổi mới toàn diện mà trong đó đổi mới PPDH là khâu quan trọng thì
ngành giáo dục và đào tạo mới có khả năng hoàn thành được nhiệm vụ lịch sử mà
nhân dân giao phó trong sự nghiệp xây dựng đất nước.

1.3. Tổng quan về các lý thuyết dạy học hướng vào người học
1.3.1. Lý thuyết về sự khác nhau về chức năng tư duy của bán cầu não phải
và bán cầu não trái [1], [20], [24]
Những thành tựu nghiên cứu sinh lý học thần kinh cuối thế kỷ XX cho thấy
hai bán cầu não có các chức năng tư duy khác nhau. Cụ thể là:
Bảng 1.1. So sánh chức năng tư duy của hai bán cầu não
Não trái

Não phải

Logic
Ngôn ngữ
Mặt phẳng
Phân tích
Lí trí
Nghiêm túc
Dứt khoát, rõ ràng
Có khuynh hương hiểu ký hiệu (chữ cái,

Trực giác
Thị giác phi ngôn ngữ
Không gian ba chiều
Sáng tạo
Tổng thể
Nghệ sĩ
Khôi hài
Có khuynh hướng xem vật cụ thể và luôn

từ)
Tích lũy kinh nghiệm qua sách, vở

là người đọc rất tồi
Cần có tranh minh họa để hình dung hiện

thực rõ ràng
Sử dụng thị giác và thị giác hành vi
Sử dụng thị giác và chuyển động hành vi
Tất cả chỉ dẫn dưới dạng chữ viết, cụ thể, Dễ bị xao lãng, thích giải trí
rõ ràng
Lập lại thông tin

Thích quan hệ tình cảm hơn là quan hệ


11

quyền lực
Không thích những dạng bài tập lạ, không Thích bài tập lạ, thiên về sáng tạo
có cấu trúc quen thuộc

Làm việc dựa trên tiêu chuẩn, đánh giá
Muốn thông tin được viết ra
Hướng nội
Từ (thuật ngữ)
Số
Từng phần
Mọi vấn đề liên kết theo thứ tự, đường

Phán đoán và dựa vào trực giác
Muốn thông tin trình bày đưới dạng sơ đồ
Hướng ngoại
Hình ảnh
Mẫu
Tổng thể
Mọi vấn đề liên kết trong một tổng thể và

thẳng.
đồng thời.
Não trái là trung tâm điều khiển các chức Não phải là trung tâm tâm kiểm soát các
năng trí tuệ như ghi nhớ ngôn ngữ, lập chức năng như trực giác, ngoại cảm, thái
luận, tính toán, sắp xếp, phân loại, viết, độ, xúc cảm, liên kết về thị giác và không
phân tích và tư duy quy nạp.

gian, cảm nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ
điệu, các loại hoạt động phối hợp thể lực,
các quá trình tư duy tổng hợp và tư duy

suy diễn.
Các chức năng của não trái có đặc điểm Các chức năng của não phải có đặc điểm
tuần tự, hệ thống.

ngẫu hứng, tản mạn.
Não trái có thể ghép mảnh rời thành tổng Não phải lại nhìn thấy cái tổng thể trước
thể (từ chi tiết đến tổng thể, tuần tự theo (nắm cái tổng thể bằng trực giác, linh
quy trình: cứ làm rồi sẽ biết).

cảm; nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới

làm, sau đó mới mổ xẻ thành chi tiết).
Tư duy não trái là tố chất phát triển trí Tư duy não phải là tố chất phát triển óc
thông minh.
Định hướng bằng quy trình.
Đặt và trả lời câu hỏi tuần tự.

sáng tạo.
Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ.
Đặt và trả lời câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng.

Theo quan điểm trước đây, các chức năng của bán cầu não trái luôn được coi
là trội hơn, nó như một đặc điểm chung của con người mang tính bẩm sinh, di
truyền. Theo các thành tựu khoa học mới trong lĩnh vực này cho thấy sở dĩ có sự
phát triển trội hơn của các chức năng tư duy thuộc não trái chủ yếu là do tác động
của giáo dục chứ không phải do yếu tố di truyền mang tính loài. Người ta khi sinh
ra có thể có sự đồng đều hay không đồng đều giữa các chức năng của hai bán cầu


12

não nhưng sự phát triển tiếp theo phụ thuộc rất nhiều vào giáo dục. Giáo dục có thể
làm cho con người phát triển cân bằng các chức năng tư duy của cả hai bán cầu não
và ngược lại, giáo dục có thể làm mất đi tính trội bẩm sinh của nhiều chức năng tư

duy của một trong hai bán cầu não hoặc làm phát triển thiên lệch các chức năng tư
duy của một trong hai bán cầu não. Cũng theo các nghiên cứu này, giáo dục theo
quan niệm truyền thống (giáo viên là trung tâm) kích thích sự phát triển các chức
năng tư duy của bán cầu não trái. Những học sinh có sự phát triển trội ở não phải
gặp rất nhiều khó khăn trong môi trường giáo dục này. Họ không tìm thấy hứng thú
và cơ hội học tập, phát triển cá nhân.
Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển trội hơn một số chức năng tư duy
của một trong hai bán cầu não, nhưng hai bán cầu não cần phải tạo điều kiện để hoạt
động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện
cả về trí tuệ và thể lực, cả về suy nghĩ và hành động. Các chức năng tư duy của cả
hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề
khác nhau, đều là tiền đề cần thiết giúp mỗi người thành công trong các lĩnh vực
hoạt động thực tiễn khác nhau.
Vấn đề đặt ra là dạy học phải làm thế nào để học sinh có các phong cách học
tập, phong cách tư duy khác nhau, học sinh có não phải phát triển trội hơn cũng tìm
thấy sự thích ứng và có cơ hội phát triển cá nhân nhờ học tập.
1.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng của trí thông minh [24]
Theo Haward Gardner thì có ít nhất bảy lĩnh vực khác biệt của trí thông minh:
• Trí thông minh ngôn ngữ: Đây là một hình thức hiểu biết cao độ của các thi sĩ, văn
sĩ, nhà soạn kịch, học giả … Họ có khả năng sử dụng một cách sáng tạo về từ ngữ,
tổng hợp, suy luận, ẩn dụ một cách hữu hiệu.
• Trí thông minh âm nhạc: Đây là khả năng thiên tài của các nhạc sỹ, các nhà soạn
nhạc lừng danh. Trí thông minh này tiềm ẩn trong kí ức nhà thông thái, chỉ đợi thời
gian và hoàn cảnh để bộc phát.


13

• Trí thông minh lý luận toán học: Đây là khả năng thiên tài toán học với óc lý luận
siêu việt. Từ khả năng này, nhà bác học thông thạo nhiều lĩnh vực khác có liên quan

đến toán học như vật lý, nguyên tử, sinh học, …
• Trí thông minh các lĩnh vực không gian: Đây là lĩnh vực hoạt động của các kiến
trúc sư, các kỹ sư, các họa sĩ. Các nhân vật thuộc lĩnh vực này có những cái nhìn
đặc thù về không gian, những viễn cảnh tương lai khác hẳn người thường.
• Trí thông minh trình diễn thể hình: Đây là lĩnh vực hoạt động của các lực sĩ, các
đấu thủ tranh tài các môn thể dục thể thao; các nghệ sĩ trình diễn xiếc, múa. Trí
thông minh này liên quan đến nghệ thuật trình diễn và kiểm soát thể lực.
• Trí thông minh nội tâm: Đây là lĩnh vực hoạt động của các nhà tư tưởng, các triết
gia, các nhà sáng lập tôn giáo.
• Trí thông minh xã hội: Đây là lĩnh vực hoạt động của các nhà xã hội học, các nhà
tâm lý học, các nhà giáo dục, các chính trị gia, các nhà luật pháp … về các lĩnh vực
gia đình, tình bạn, học đường, các tầng lớp dân chúng, luật pháp. Ở họ có sự hiểu
biết tường tận về mọi hoàn cảnh xã hội, lý do và hậu quả của các chuyển biến.
Quan điểm giáo dục đúng đắn là giáo dục phải làm thế nào để tạo cơ hội tốt
nhất cho sự phát triển đa dạng của trí thông minh (UNESCO đã khẳng định: Thế kỉ
XXI là thế kỉ thành công của nhân cách đa dạng và sự sáng tạo …).
1.3.3. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học và phong cách tư duy
1.3.3.1. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học [19], [49]
Theo nghiên cứu mới của các nhà tâm lý học, có 8 loại phong cách học khác
nhau:
 Người học bằng thị giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích những
hình ảnh, tranh và biểu đồ. Họ luôn tìm cách mô tả các thông tin qua thị giác.
 Người học qua thính giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích nghe
hoặc đọc thông tin. Họ luôn tìm cách giải thích bằng từ ngữ.
 Người học bằng các giác quan: Những người có phong cách học này thích những
thông tin cụ thể, thiết thực và theo thủ tục. Họ luôn tìm sự thật.
 Người học bằng trực quan: Họ thích thông tin dựa trên những sự kiện, có tính
sáng tạo, mang tính lý thuyết. Họ luôn tìm ý nghĩa của vấn đề.

14

 Người học thụ động: Những người có phong cách học này thích suy nghĩ vấn đề
một cách xuyên suốt, đánh giá một sự vật và học bằng cách phân tích. Họ thích suy
nghĩ tìm ra vấn đề bằng chính bản thân họ.
 Người học năng động: Họ thích vận động, thao tác trên vật thể, thích làm thí
nghiệm, thích gặp khó khăn khi học. Họ thích làm việc theo nhóm và phát hiện ra
vấn đề.
 Người học từ chi tiết (từ chi tiết đến tổng thể): Những người học theo phong cách
này thì họ thích thông tin được trình bày rõ ràng và trật tự. Khi một vấn đề lớn hiện
ra, họ sẽ sắp xếp các chi tiết theo một trật tự để hiểu nó.
 Người học từ tổng thể (từ tổng thể đến chi tiết): Những người học theo cách này
là những người thích tiếp cận vấn đề một cách chính diện và hệ thống. Họ nhìn tổng
thể trước sau đó mới đi vào chi tiết.
1.3.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách tư duy [24], [49]
Những nghiên cứu gần đây cho thấy có ít nhất 4 kênh hay 4 phong cách tư duy
điển hình của người trưởng thành đại diện cho người có sự phát triển vượt trội các
chức năng tư duy ở một trong hai bán cầu não nhờ tác động của giáo dục và hoạt
-

động thực tiễn. Phong cách tư duy được thể hiện ở các kênh điển hình sau:
Kênh cụ thể – tuần tự.
Kênh trừu tượng – tuần tự.
Kênh cụ thể – ngẫu hứng.
Kênh trừu tượng – ngẫu hứng.
Bảng 1.2. So sánh các kênh điển hình của phong cách tư duy
Cụ thể - tuần Trừu tượng - Cụ
Nhận thức

thể

- Trừu tượng -

tự
tuần tự
ngẫu hứng
ngẫu hứng
Ưu tiên nhận Nhận thức thế Nhìn thế giới Nhận thức thế
thức qua các giới

cụ

thể qua cảm xúc, giới bằng thế

giác quan từ thông qua thế tình cảm.

giới

thế giới cụ thể. giới trừu tượng

tượng

trừu
thiên

của hệ thống

bẩm của trí

khái niệm trừu

thông

minh


15

tượng lĩnh hội

qua

hành

Phong cách

được.
động cụ thể.
Có kiểu tư duy Có kiểu tư duy Có kiểu tư Có kiểu tư

tư duy

tuần tự tuyến tuần tự nhưng duy

ngẫu duy 3 chiều,

tính.

mạng ngẫu hứng.

hệ thống (hai hứng,
chiều

kiểu lưới.

Sản phẩm

nhánh cây).
Có khả năng Có khả năng Có khả năng Có bẩm sinh

hoạt động

tạo

ra

sản tạo ra những lý tạo ra các sản sáng tạo, phát

phẩm

sao thuyết, mô hình phẩm từ trí minh.

chép,

trau …

tưởng tượng,

chuốt.

óc mỹ thuật,
có khả năng
xây dựng các

Ngôn ngữ

mối quan hệ.
Có cách diễn Có cách diễn Có cách diễn Có cách diễn
đạt theo nghĩa đạt ngôn ngữ đạt ngôn ngữ đạt ngôn ngữ
đen, logic.

đa

âm

tiết, đa chiều, ẩn nhiều màu sắc

chính xác, duy dụ, dùng cử (ngôn
lí.

chỉ thay ngôn không chuyển
ngữ.
định Quan

Quan niệm

Quá khứ, hiện Hoạch

thời gian.

tại, tương lai là được quá khứ, thời
rạch

ròi, hiện

gian, tổng thể của

và không gian là quá khứ và là
yếu tố do con mầm

thiệp.

người

hướng đối

chấp

với ngoại

ngoại cảnh.

nhận ngoài là chấp do, năng động không
nhận
cảnh

ngoại thích thay đổi. nhận
nhưng

móng

quyết của tương lai.

định.
hướng Xu hướng bên Xu hướng tự Xu

Xu

cảnh

tại

tải nghĩa thật)
niệm Hiện tại là

không thể can tương lai.

Khuynh

ngữ

cảnh,

hướng
chấp
ngoại
nhiều


16

tinh

thần

bị

kích

thích,

Trung tâm

kích thích.
ganh đua…
Thực tiễn, vật Kiến thức, sự Cảm giác, các Các
ứng

chú ý

chất thực.

kiện, lý thuyết, quan hệ, kí dụng, phương
mô hình.

Đặc điểm

Phục

tiêu cực

không

ức.

tùng, Cứng đầu, hoài Ưa
cảm nghi,

giác, sở hữu.

ngạo.

pháp

tiến

trình.
khoảng Lừa dối, vô

kiêu cách,

tình lương, ích kỉ.

cảm thái quá,
ưa đàn áp.

Theo nghiên cứu này thì mỗi cá nhân đều có các khả năng trí tuệ trên mỗi
kênh nhưng cá nhân lại có thiên hướng sử dụng một hoặc hai kênh tư duy nào đó tốt
hơn những kênh khác. Đó là khuynh hướng tự nhiên khiến chúng ta khác nhau.

1.4. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm [17], [42]
1.4.1. Nguồn gốc của “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”
Trong lịch sử của quá trình dạy học, ngay từ thời kỳ chưa hình thành tổ chức
nhà trường, một GV thường dạy cho một nhóm nhỏ HS khác nhau về lứa tuổi và
trình độ. Trong kiểu dạy học này, người thầy bắt buộc phải coi trọng trình độ năng
lực, tính cách của mỗi HS để có cách dạy thích hợp với mỗi HS. Ở đây, vai trò tích
cực của HS được đề cao nhưng hiệu quả dạy học còn thấp.
Khi xuất hiện tổ chức nhà trường, lớp học được phân chia theo lứa tuổi có
trình độ tương đối đồng đều đã hình thành kiểu dạy “thông báo – đồng loạt”. Người
giáo viên cố gắng hoàn thành nhiệm vụ của mình là truyền đạt hết những kiến thức
qui định trong chương trình. Từ đó, hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ,
ít chịu suy nghĩ. Kết quả là dạy học đã không đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
Để khắc phục tình trạng đó, người ta cần phát huy tính tích cực, chủ động học
tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi
cá nhân HS. Mô hình “Dạy học lấy HS làm trung tâm” ra đời từ đó.


17

1.4.2. Bản chất của quan điểm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”
Trong phạm vi quá trình dạy học, bản chất quan điểm dạy học “ lấy người học
làm trung tâm” bao gồm 4 đặc trưng cơ bản sau:
a. Việc dạy học phải xuất phát từ người học, tức là xuất phát từ nhu cầu, động
cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Nhu cầu học tập của học sinh phản ánh
những yêu cầu xã hội nhưng nó có những nét riêng cá nhân. Vì vậy, trong dạy học
lấy người học làm trung tâm đầu tiên phải coi học sinh là người học đang tồn tại với
những ưu điểm và nhược điểm, những chưa biết và đã biết, có nghĩa là phải dựa
trên cơ sở hiểu biết những năng lực sẵn có của học sinh. Điều đó đòi hỏi:
 Không dạy lại những cái HS đã biết, đã hiểu.
 Phải lấp những lỗ hổng trí tuệ của HS (nếu có) trong các giai đoạn nhận thức trước

đó.
 Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh việc lưu ban.
 Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của các HS trong cùng một lứa
tuổi.
 Thầy giáo thừa nhận, tôn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích và mục đích cá nhân
của HS. Người dạy học phải làm cho HS bị thu hút bởi chính bài giảng của mình để
các em hình thành động cơ học tập. Vai trò của người thầy, xét cho cùng là giúp cho
HS cách học và tự học có hiệu quả.
b. Trong tiến trình dạy học, GV phải để cho HS hoạt động nhiều hơn cả về mặt
thể chất lẫn tinh thần, HS phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động. Có nghĩa là
phải rèn cho HS thói quen chủ động nhận thức. Cần nuôi dưỡng tính sẵn sàng, ý chí
và tính tích cực của người học để họ đạt mục đích học tập và phát triển cá nhân
bằng chính sức lực của họ, không gò ép, ban phát, giáo điều.
c. Trong tiến trình dạy học, người thầy phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng
HS và khuyến khích các em tự do trong tư duy. Không gò ép cách suy nghĩ của HS
theo một cách duy nhất đã định trước trong sách vở hoặc của GV, tức là phải cá thể
hóa việc dạy học. Hoạt động chỉ đạo của thầy là giúp người học tự nhận thức, tự
phát triển, tự hoàn thiện mình. Thầy biết khai thác tối đa vốn sống của bản thân
người học, dồn thành sức mạnh tự khám phá, phát huy tư duy độc lập, óc phê phán,
tính sáng tạo, tôn trọng tính độc đáo trong suy nghĩ và khám phá của họ. Đây là yêu


18

cầu khá cao nhưng chúng ta sẽ cố gắng thực hiện dần dần từng bước. Cái chính là
người GV luôn chú ý đến tính vừa sức trong nguyên tắc dạy học.
d. Trong tiến trình dạy học người thầy phải động viên, khuyến khích và tạo
điều kiện để người học thường xuyên tự kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của
mình để các em tự điều chỉnh phương pháp học tập, dần dần có được phương pháp
tự học, tự đào tạo.

Như vậy, phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các mối
quan hệ giáo dục “trò – nội dung – thầy” trong quá trình dạy học, trong đó chủ yếu
là chủ thể.
Mặc dù đề cao vai trò tích cực, chủ động của người học nhưng cách dạy này
không phủ nhận vai trò tích cực của người GV cũng như giá trị kiến thức mà họ
mang lại. GV sẽ là người hướng dẫn HS xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo
kiến thức.
Tóm lại, việc “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm” thực chất là
một quá trình:
 Biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục, biến quá trình dạy học thành
quá trình tự học. Người học tự học, tự nghiên cứu, tự tìm kiếm kiến thức bằng hành
động của chính mình tức là cá nhân hóa việc học.
 Người học cộng tác với các bạn trong cộng đồng lớp học làm cho kiến thức cá nhân
tự tìm ra mang tính xã hội, khách quan hơn tức là xã hội hóa việc học.
 Nhà giáo là người hướng dẫn, tổ chức quá trình cá nhân hóa và xã hội hóa việc học.
GV đóng vai trò kết hợp hữu cơ các quá trình cá nhân hóa và xã hội hóa việc học.
1.4.3. So sánh "Dạy học lấy người học làm trung tâm" với "Dạy học
lấy người thầy làm trung tâm"
Ta có thể so sánh "Dạy học lấy người học làm trung tâm" với mặt đối lập của
nó là "Dạy học lấy người thầy làm trung tâm" theo sơ đồ tam giác sư phạm với ba
cực: trò, khách thể, thầy tức là ba thành tố cơ bản của quá trình giáo dục và lấy một
cực nào đó làm trung tâm cùng với cách điều hành tam giác sư phạm.
1.4.3.1. Mô hình dạy học thụ động, lấy người thầy làm trung tâm
Quy ước:
* Th: thầy (chủ thể)

Tr


19

* Kt: khách thể (kiến thức)
* Tr: trò (thụ động)
Th
Kt
Hình 1.2. Sơ đồ tam giác sư phạm trong mô hình dạy học thụ động
Mô hình này lấy cực thầy (Th) làm trung tâm, nhấn mạnh và đề cao vai trò của
người thầy.
 Thầy (chủ thể, trung tâm): đem kiến thức sẵn có truyền đạt, giảng giải cho HS (theo
chiều mũi tên): người trao. Thầy có đặc quyền về tri thức, đánh giá.
 Trò: thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt, nghe, ghi nhớ, làm lại: người nhận.
 Khách thể: kiến thức được lặp lại, học thuộc lòng.
1.4.3.2. Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm
Quy ước:
Tr: trò (chủ thể)
L: cộng đồng lớp học, môi trường xã hội
Kt: khách thể
Th: thầy (tác nhân)

Tr
L

Th
Kt
Hình 1.3. Sơ đồ tam giác sư phạm trong mô hình dạy học tích cực
Mô hình này lấy cực trò (Tr) làm trung tâm nhằm làm cho cả ba cực tác động
lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của người học.
 Trò (chủ thể, trung tâm): tự mình tìm ra kiến thức (khách thể) bằng hành động của
chính mình; khách thể mà người học tự tìm ra mang tính chất cá nhân (quá trình cá
nhân hoá).

 Cộng đồng lớp học: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, nơi diễn ra sự
trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò – trò, trò – thầy, làm cho khách thể mà từng cá
nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hoá).
 Khách thể: kiến thức do người học tự tìm ra do sự hợp tác lẫn nhau và sự hướng dẫn
của thầy.
 Thầy (tác nhân): người hướng dẫn và tổ chức cho người học tự tìm ra kiến thức
thông qua một quá trình vừa cá nhân hoá vừa xã hội hoá; là người kích thích hoạt
động của người học; người trọng tài và cố vấn kết luận làm cho khách thể mà
người học tự tìm ra cùng sự hợp tác với các bạn trở nên thật sự khách quan, khoa
học (tác động theo chiều mũi tên).
So sánh với dạy học thụ động, lấy người thầy làm trung tâm thì dạy học tích
cực, lấy người học làm trung tâm là một quá trình hoạt động tự lực, tích cực và chủ


20

động. Có hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong của người học dưới sự hướng
dẫn của nhà giáo (quá trình cá nhân hoá) đồng thời cũng là một quá trình hoạt động
có một phạm vi xã hội nhất định: là sự hợp tác của người học với các bạn trong môi
trường xã hội cộng đồng lớp học (bao gồm cả HS và GV trong lớp) và có giá trị thật
sự về hình thành nhân cách (quá trình xã hội hoá).
Có thể so sánh "Dạy học lấy HS làm trung tâm" với "Dạy học lấy GV làm
trung tâm" theo bảng như sau:
Bảng 1.3. So sánh “Dạy học lấy HS làm trung tâm” với “Dạy học lấy GV làm
trung tâm”
Dạy học lấy GV làm trung tâm
Mục tiêu

Dạy học lấy HS làm trung tâm

Chú trọng cung cấp kiến thức, kỹ Chuẩn bị cho HS thích ứng với
năng, kỹ xảo đã qui định trong đời sống xã hội, tôn trọng nhu
chương trình và SGK.

cầu, hứng thú, khả năng người
học.

Nội dung

Chú trọng trước hết đến hệ thống Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện
kiến thức lí thuyết.

kỹ năng thực hành vận dụng kiến
thức, năng lực giải quyết vấn đề
học tập và thực tiễn, hướng vào
sự chuẩn bị cần thiết cho HS hòa
nhập xã hội.

Phương

Thuyết trình, giảng giải. Thầy độc Rèn luyện cho HS phương pháp

pháp

thoại, phát vấn vấn đề, trò nghe, tự nghiên cứu, phát huy sự suy
ghi, trả lời.

nghĩ, tìm tòi, độc lập theo nhóm
nhỏ thông qua thảo luận, thí
nghiệm, thực hành …

Hình

Lớp học được cố định, bàn ghế Lớp học linh hoạt, bàn ghế được

thức

tổ được xếp thành dãy đối diện với sắp xếp theo những hình thức hỗ

chức

bàn giáo viên và bảng đen. HS trợ HS hoạt động theo nhóm. HS
không được tự do di chuyển chỗ có thể di chuyển chỗ ngồi khi cần
ngồi.

thiết.


21

Kiểm tra,

- GV độc quyền đánh giá, cho - HS tham gia tự đánh giá và

đánh giá

điểm.
đánh giá lẫn nhau.
- Nội dung kiểm tra chú trọng khả - Nội dung kiểm tra chú ý đến
năng ghi nhớ, tái hiện

các mức độ: tái hiện, vận dụng,
suy luận, sáng tạo.

1.5. Một số mô hình dạy học hướng vào người học [15], [38], [42]
Những năm gần đây, nhiều chiến lược dạy học hướng vào người học đã được
hình thành và áp dụng khá phổ biến. Nhìn chung thì các chiến lược dạy học mới
ngày càng đề cao vai trò trung tâm của HS trong quá trình dạy học. Nhưng vai trò
của HS không hoàn toàn như nhau: có những chiến lược thì HS được hoàn toàn tự
mình quyết định hoạt động học tập nhưng cũng có chiến lược thì HS chỉ được quyết
định một mức độ nào đó. Trong điều kiện của thực trạng giáo dục Việt Nam hiện
nay, chúng ta cần có những hiểu biết cụ thể hơn về các chiến lược dạy học này để có
thể lựa chọn và áp dụng vào thực tiễn một cách phù hợp và mang lại thành công.
1.5.1. Dạy học theo các định hướng của R. Marzano
Là chiến lược dạy học hướng vào người học, trong đó R. Marzano đưa ra 5
định hướng cho quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động
sáng tạo của HS. Việc thu nhận kiến thức theo quan điểm của R. Marzano được
thực hiện chủ yếu nhờ hoạt động xây dựng kiến thức. Đây là quan niệm và cách
làm quen thuộc trong dạy học truyền thống. Tuy nhiên, điểm khác là ở chỗ phải làm
thế nào để HS tích cực, chủ động, tự lực xây dựng kiến thức với sự hỗ trợ của giáo
viên. Các kiến thức HS thu nhận được phải được sử dụng 1 cách có hiệu quả. Ngoài
ra, R. Marzano còn quan tâm đến việc phát triển tư duy logic bậc cao và rèn luyện
thói quen tư duy tích cực cho HS.
1.5.2. Dạy học xoay quanh vấn đề (Problem – based learning)
Trong dạy học xoay quanh vấn đề, quá trình dạy học hướng tới giải quyết vấn
đề mới, có thực nảy sinh từ thực tế. Do đó thường thì chiến lược và các điều kiện để
giải quyết vấn đề chưa hoàn toàn có sẵn đối với cả GV và HS. GV không thể áp đặt


22

hay hướng dẫn HS cách giải quyết vấn đề, HS cần phải tự mình quyết định từ chiến
lược giải quyết đến thiết lập các điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề. Trong
chiến lược dạy học này đòi hỏi vai trò chủ động của HS rất cao.
Để giải quyết được vấn đề, HS sẽ cần những kiến thức, kĩ năng mà nội dung
học cung cấp. HS có thể được cung cấp kiến thức để giải quyết vấn đề hoặc trong
quá trình giải quyết vấn đề HS tự tìm đến nội dung học.
Tuy nhiên, dạy học theo kiểu này tốn nhiều thời gian, đôi khi quá trình dạy
học diễn ra bên ngoài lớp học nên đối với chương trình học nặng nề về nội dung
như chương trình phổ thông hiện nay thì chiến lược này không thể áp dụng rộng rãi
mà chỉ ở một vài nội dung chọn lọc.
Như vậy có thể nói rằng vai trò trung tâm của HS trong dạy học Problembased learning được đề cao hơn trong dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học
truyền thống.
1.5.3. Dạy học theo dự án (Project- based learning)
Dạy học theo dự án là hình thức dạy học trong đó HS thực hiện 1 nhiệm vụ
học tập phức tạp, gắn kết thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế
hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc là theo nhóm, kết quả dự
án là sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
Trong chiến lược dạy học này thì vai trò chủ động của học sinh là cao nhất.
Học sinh tự quyết định gần như toàn bộ chiến lược học tập.
Tuy nhiên, dạy học theo dự án tốn rất nhiều thời gian, vấn đề cần giải quyết
đôi khi chỉ liên quan đến 1 vài kiến thức trong chương trình học nhưng để thực hiện
học sinh phải tiến hành nhiều hoạt động trong và ngoài lớp học trong một khoảng
thời gian không thể tính bằng ngày. Vì vậy, đối với chương trình học nặng nề như
của chúng ta hiện nay thì chiến lược này không thể áp dụng phổ biến, mà chỉ có thể
ở một số nội dung nhất định.
Chúng ta có thể nhận ra sự khác nhau về vai trò trung tâm của HS trong các
chiến lược dạy học hướng vào người học nêu trên, có chiến lược thì HS chỉ quyết
định một phần chiến lược học tập, có chiến lược thì HS được quyết định gần như
toàn bộ. Việc lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông

Việt Nam hiện nay phụ thuộc vào chương trình và nội dung môn học. Mặt khác,


23

mục đích của quá trình dạy học không phải chỉ là dạy học kiến thức mà còn dạy kĩ
năng, rèn luyện các thói quen tư duy sáng tạo, tích cực…
Qua sơ bộ phân tích ở trên, chúng ta nhận thấy dạy học theo các định hướng
của R. Marzano là một chiến lược dạy học hướng vào người học khá phù hợp với
đặc điểm chương trình học còn nặng về nội dung như chúng ta hiện nay do việc thu
nhận kiến thức theo cách dạy học này vẫn chủ yếu là tham gia xây dựng kiến thức.
Vận dụng 5 định hướng của R. Marzano là một trong những cách tốt nhất giúp
GV đạt được mục tiêu trên, đặc biệt là mục tiêu rèn luyện kĩ năng và thói quen tư
duy tích cực – những mục tiêu lâu nay vốn bị coi nhẹ.

1.6. Các định hướng trong quá trình dạy học của R. Marzano
Theo R. Marzano để phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của HS và để thành công trong dạy học cần phải chú ý đến các định hướng
dưới đây:
1.6.1. Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học
Ý nghĩa: Coi trọng thái độ và sự nhận thức tích cực của HS, coi đó như điều
kiện cần cho sự thành công của quá trình học tập.
Theo R. Marzano các yếu tố dưới đây có tính quyết định đến thái độ và sự
nhận thức đối với việc học của HS:
 Không khí lớp học
Bầu không khí học tập vui vẻ, tự do trong khuôn khổ, đôi khi chấp nhận sự hài
hước làm cho HS cảm thấy thoải mái. Đó là điều kiện cần để HS phát huy tính tích
cực trong học tập.
Sự quan tâm giúp đỡ lẫn nhau giữa các HS với nhau, của GV đối với HS là
điều kiện cần thiết để phát huy khả năng tự lực, rèn luyện khả năng giao tiếp, ngôn

ngữ và phát triển tư duy.
 Nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực về nhiệm vụ học tập
Marzano cho rằng: HS sẽ học tập một cách hứng thú và có hiệu quả khi HS
hiểu rõ yêu cầu, giá trị của nhiệm vụ học tập được giao và có đủ kiến thức, phương
tiện cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ đó.


24

Giá trị của nhiệm vụ học tập được R. Marzano đánh giá là yếu tố quyết định
đến thái độ và sự nhận thức tích cực của HS đối với việc học tập. Một nhiệm vụ học
tập sẽ là có giá trị đối với HS nếu nó liên quan đến bản thân HS và phù hợp với mục
tiêu cá nhân của họ.
Nhiệm vụ học tập sẽ liên quan đến HS nếu nó được đặt trong những tình
huống thực tiễn gần gũi với học sinh mà khi thực hiện nó HS sẽ lĩnh hội được nội
dung học.
Rõ ràng là con người luôn đặt quan tâm và có hứng thú trước tiên đối với
những vấn đề liên quan đến mình. Trong học tập cũng vậy, thiết lập được sự liên
quan này sẽ thu hút được sự quan tâm, chú ý và hứng thú của HS. Đó là yếu tố đầu
tiên quyết định sự tham gia tích cực của HS vào thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn
đề.
Ngoài ra, nhiệm vụ học tập cần phải được đặt ra một cách rõ ràng. Nhiệm vụ
không rõ ràng dẫn đến HS khác nhau hiểu về nhiệm vụ khác nhau.
Như vậy, ta thấy rằng R. Marzano rất coi trọng việc làm thế nào để học sinh có
thái độ và sự nhận thức tích cực đối với việc học tập. GV cần chú ý rằng bất cứ khi
nào đưa ra một nhiệm vụ, một vấn đề thì luôn luôn cần phải làm cho nó có ý nghĩa
và có giá trị với HS bằng cách đặt nó vào một tình huống có thật và tạo được mối
liên hệ giữa tình huống với thực tiễn mà học sinh đang sinh sống. Định hướng này
người giáo viên cần quan tâm trong suốt quá trình dạy học để duy trì thái độ học tập
tích cực ở học sinh.

Ta thấy ngay định hướng này hoàn toàn có thể áp dụng ngay trong thực tiễn
dạy học cho dù chương trình học có đặc điểm thế nào chỉ cần GV ý thức được tầm
quan trọng và quan tâm đến nó. Chưa nói đến các định hướng khác, nếu triển khai
tốt định hướng này có thể làm cho HS hứng thú, tích cực học tập mà nhờ đó kết quả
học tập chắc chắn sẽ tốt hơn.
1.6.2. Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức
Theo R. Marzano và nhiều tác giả khác thì kiến thức được chia làm 2 loại:
- Kiến thức thông báo: Đó là các sự kiện, khái niệm … (thường yêu cầu nắm
vững ở mức độ nhớ, hiểu).


25

- Kiến thức qui trình (là cơ sở để hình thành kĩ năng, năng lực) như cách giải
quyết bài tập, làm thí nghiệm …(yêu cầu nắm vững ở mức độ vận dụng).
Hai loại kiến thức này được lĩnh hội theo các cách khác nhau.
1.6.2.1. Thu nhận và tổng hợp kiến thức thông báo
• Thu nhận kiến thức thông báo:
Theo quan niệm của R. Marzano, học sinh thu nhận kiến thức vẫn chủ yếu
bằng việc tham gia xây dựng khái niệm. Quan điểm này khá gần với cách tiếp cận

-

nội dung của các sách giáo khoa từ trước đến nay.
Có 2 cách giúp học sinh xây dựng khái niệm:
Cách 1: từ nội dung bài học đặt ra một hệ thống câu hỏi có vấn đề, sau đó GV sẽ
dẫn dắt học sinh tìm cách giải đáp (bằng suy luận, thí nghiệm…), đó chính là quá
trình thu nhận (lĩnh hội) kiến thức mới (cách dạy học này khá giống với dạy học nêu

-

vấn đề trong dạy học truyền thống).
Cách 2: GV không coi học sinh là chưa biết gì về nội dung sẽ học mà sẽ cố gắng
phát huy hết những gì học sinh đã biết, đã có kinh nghiệm cộng với sự hỗ trợ của
GV học sinh sẽ tự lực xây dựng kiến thức. Người giáo viên chỉ truyền đạt những gì
mà học sinh chưa biết hoặc không thể tự lực mà biết được. Theo quan điểm của R.
Marzano thì học tập là một quá trình học sinh tự xây dựng kiến thức (học thuyết
kiến tạo – constructivism) với sự hỗ trợ của GV và hợp tác với bạn bè. Học tập
không phải chỉ là sự tiếp nhận một chiều từ GV, mà kiến thức thu nhận được là do

HS xây dựng nên. Cách làm này giúp HS hiểu bài ngay trong quá trình học tập.
• Tổng hợp kiến thức thông báo:
Theo R. Marzano việc học tập không dừng lại ở việc thu nhận và ghi nhớ kiến
thức mới mà học sinh phải tổng hợp kiến thức.
Tổng hợp kiến thức là quá trình tổ chức lại kiến thức ở mỗi HS, là cách làm
cho kiến thức mới hòa nhập vào hệ thống kiến thức cá nhân, làm cho kiến thức có
mối liên hệ chặt chẽ, logic. Nhờ đó kiến thức được tinh lọc, trở nên bền vững và có
giá trị hơn.
Giáo viên có thể giúp học sinh tổng hợp kiến thức bằng nhiều cách tùy thuộc
vào đặc điểm kiến thức: