Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



Nguyễn Thị Minh









LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC






TP. Hồ Chí Minh – 2009
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



Nguyễn Thị Minh

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN


TP. Hồ Chí Minh – 2009




LỜI CẢM ƠN



Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy Nguyễn Đức Ân trong suốt thời gian
qua đã nhiệt tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ
Chí Minh đã tận tâm hướng dẫn và giảng dạy chúng tôi suốt thời gian qua.
Xin chân thành cảm ơn khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ -
Sau đại học - trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; các cấp lãnh đạo,
Sở Giáo Dục và Đào tạo, các Thầy, Cô, học sinh trường THPT Phước Thiền -

Nhơn Trạch - Đồng Nai; bạn bè, gia đì
nh…đã tạo mọi điều kiện thuận lợi,
nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn.


Nguyễn Thị Minh
MỞ ĐẦU


1. Lí do chọn đề tài
1.1. Thời gian qua, nhằm đáp ứng yêu cầu của chiến lược xây dựng và phát
triển đất nước theo đường lối đổi mới của Đảng, nền giáo dục nước ta đã có
bước chuyển biến mạnh mẽ. Trước xu thế của lịch sử dân tộc trong giai đoạn
hội nhập với thế giới, nhà trường Việt Nam phải không ngừng thay đổi nội
dung, phương pháp dạy học để thực hiện nhiệm vụ lớn lao góp phần đào tạo
thế hệ trẻ có lòng yêu nước, nắm vững kiến thức khoa học, có phẩm chất năng
lực của người lao động sáng tạo, nhiệt tình cống hiến vào sự nghiệp chung
của đất nước. Có thể thấy những nỗ lực của ngành giáo dục trong quá trình
thực hiện sứ mệnh của lực lượng sản xuất xã hội, góp phần xây dựng nền kinh
tế tri thức để bảo đảm
cho công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước
thành công.
Tuy nhiên, do tác động của hoàn cảnh lịch sử, nền giáo dục nước ta
hiện nay vẫn đối mặt với nhiều khó khăn thử thách, vẫn còn bộc lộ những hạn
chế yếu kém. Điều này dễ nhận thấy qua những tồn tại, vấp váp sau khi tiến
hành cuộc cải cách g
iáo dục Phổ thông lần thứ ba (1980). Vì lẽ đó, bước vào
năm đầu tiên của thiên niên kỷ mới, Quốc hội khoá X đã có nghị quyết
40/2000/QH10 ngày 9 tháng 12 năm 2000 về việc tiếp tục đổi mới giáo dục
Phổ thông. Nghị quyết đã xác định rõ yêu cầu đổi mới nội dung chương trình

sách giáo khoa và ppdh để nhanh chóng đưa nhà trường nước ta bắt kịp với
trình độ của giáo dục hiện đại trên thế giới.

1.2. Đến nay, thực hiện Nghị quyết của Quốc hội, chỉ thị của Thủ tướng
chính phủ về đổi mới giáo dục, Bộ giáo dục và Đào tạo đã hoàn thiện việc
triển khai biên soạn chương trình và sách giáo khoa mới ở bậc phổ thông. Đây
là sự nỗ lực vượt bậc của ngành giáo dục trước đòi hỏi của xã hội. Không phải
ngẫu nhiên, từ lâu nay, dư luận xã hội vẫn quan tâm lo lắng về chất lượng đào
tạo của nhà trường. Chất lượng giáo dục được nhìn nhận từ nhiều góc độ, dựa
trên những tiêu chí khoa học và sư phạm, trước yêu cầu cấp bách của chiến
lược xây dựng và phát triển đất nước với đà tiến vượt bậc của cuộc cách mạng
khoa học công nghệ. Bởi thế, vấn đề nổi lên cấp thiết, lôi cuốn sự chú ý của
mọi người trong việc đổi mới giá
o dục trước hết là việc xây dựng chương
trình, sách giáo khoa và ppdh. Có thể thấy, đến nay, sau khi HS và GV nắm
các công cụ dạy học trong tay, thực thi những ppdh cụ thể thì những ý kiến
trao đổi, đóng góp, tranh luận quanh chương trình, sách giáo khoa, ppdh, cách
kiểm tra đánh giá vẫn là đề tài được bàn thảo trên các diễn đàn trong và ngoài
nhà trường. Các phương tiện thông tin đã đăng tải khá nhiều những ý kiến
trao đổi
quanh vấn đề nói trên. Tựu trung, ý kiến bàn luận, góp ý đều xoáy
vào những vấn đề nổi bật như chương trình sách giáo khoa còn ôm đồm nặng
nề, mang tính hàn lâm, ppdh còn gò bó, xơ cứng, không kích thích sự tìm tòi
sáng tạo của người dạy và suy nghĩ, hứng thú của người học. Chẳng hạn,
trong khuôn khổ của “Diễn đàn đổi mới Phương pháp dạy học” do báo Tuổi
trẻ tổ chức tháng 11/2008 tại TP HCM, đã thu hút sự tham gia đóng góp ý
kiến của đông đảo GV, cán bộ quản lí giáo dục và những bậc cha mẹ HS.
Điều đó cho thấy t
rách nhiệm nặng nề của nhà trường trước yêu cầu bức bách
đối với việc đào tạo lớp trẻ trong bước chuyển biến của đất nước và dân tộc ở

thế kỷ XXI. Đó là xu thế tất yếu của giáo dục trong bối cảnh chung của thế
giới.
1.3. Bởi thế, việc nâng cao hiệu quả dạy học vươn kịp trì
nh độ khoa học kỹ
thuật hiện đại đã và đang là phương hướng vận động của nhà trường hiện nay.
Tình hình dạy học văn cũng nằm trong bối cảnh chung đó. Tuy nhiên, với tính
chất là môn học đặc thù, lĩnh vực dạy học văn vẫn tồn tại nhiều nghịch lí. Do
vậy, những yêu cầu về đổi mới dạy học m
ôn văn lại càng trở nên quan trọng
và cấp thiết. Tại sao chương trình sách giáo khoa văn đã thay đổi, ppdh cũng
có những chuyển biến quan trọng mà vẫn còn có hiện tượng diễn ra trong
thực tế nhà trường hiện nay là HS chán học văn, kết quả học tập còn hạn chế,
việc vận dụng ppdh của GV còn lúng túng, vướng mắc? Từ đó, sức hấp dẫn
lôi cuốn bởi giá trị nhân văn cao quý của giờ văn bị hạn chế. Như trăn trở của
một GV văn tại thành phố Hồ Chí Minh:
“Với môn văn hiện nay, học trò khó
mà đi hết ý nghĩa của những “cảm thụ” “chia sẻ” “xúc động” “trân trọng”
“yêu thương” trong từng bài giảng, dù là của môn học chức năng “mở cánh
cửa tâm hồn”[53].
Vì lẽ đó, cần có những nỗ lực mạnh mẽ hơn trong việc suy nghĩ tìm tòi
để giờ học văn phát huy tác dụng lớn lao,
sâu xa tới tâm hồn, trí tuệ, cảm xúc
người học như bản chất vốn có. Công việc này cần tiến hành đồng bộ ở nhiều
mặt, nhiều khâu của quá trình giáo dục. Song xét ở góc độ biện pháp có tính
đột phá thì đổi mới ppdh hiện là công việc cần kíp. Và ở lĩnh vực này, vai trò
người GV là quan trọng, bởi chính họ là động lực tạo ra sự thay đổi nói đó.
Dạy học là công việc luôn đòi hỏi sự chủ động sáng tạo của người dạy. Dù pp
có phong phú hiện đại tới đâu nhưng người thầy không nắm vững cách
thức
vận dụng để tác động tới người học bằng sự hiểu biết vững vàng từ tri thức lý

luận, bằng kinh nghiệm sư phạm của bản thân nhằm khơi gợi sự đồng sáng
tạo, tính chủ động, tích cực của người học trong giờ văn thì
chừng đó pp sẽ
trở thành việc làm áp đặt, máy móc như từng thấy. Vì thế, vận dụng việc đổi
mới ppdh không dễ dàng mà đó là một quá trình phấn đấu kiên trì, bền bỉ của
người trực tiếp dạy học.
Từ công việc của người GV đứng lớp, tôi có niềm tin vào bước chuyển
của tình hình dạy học văn ở nhà trường trong thời gian tới. Bởi trước yêu cầu
đổi mới cách dạy học văn, khi được trang bị những kiến thức lý
luận khoa học
về giáo dục và sư phạm, nhất là có nhiệt tình, động lực thực hiện đổi mới pp
thì chắc chắn người GV có điều kiện góp phần của mình vào việc nâng cao
chất lượng dạy học văn. Ppdh chỉ phát huy hiệu quả, tác dụng khi người GV
nắm chắc cách thức tác động của mình để cùng HS hướng vào giải quyết
những nhiệm vụ dạy học đề ra. Vì thế,

ppdh bao giờ cũng có tính chất thực
hành ứng dụng cụ thể và đa dạng. Trong quá trình dạy học có những ppdh đã
từng được sử dụng, những phương pháp mới vừa hình thành, bổ sung, nhờ đó
hệ ppdh có sự phong phú và gắn kết, hỗ trợ lẫn nhau. Thời gian qua, các GV
văn ở trường THPT đã biết tới những ppdh quen thuộc như: Đàm thoại, Gợi
tìm, Nêu vấn đề, Nghiên cứu, Đọc sáng tạo và hiện nay lại bước đầu làm
quen
với hệ ppdh tích cực, rồi tới những hình thức dạy học hợp tác, thảo luận, E-
learning…Dĩ nhiên, mỗi phương pháp và hình thức dạy học trên đều có ưu
thế, tính năng riêng và không thể sử dụng độc lập. Trong đó, cần kể tới những
ppdh có vai trò và tác dụng nổi bật trong giờ học nhờ thể hiện tính chất và đặc
trưng của m
ôn học. Đst là một trong những ppdh có hiệu quả như mong
muốn. Sở dĩ, đst trở thành ppdh thích hợp, nổi bật vì nó tác động, kích thích,

nuôi dưỡng sự hiểu biết, rung động cảm thụ của người học trong giờ văn.
Nhất là hiện nay, việc dạy văn đang dựa trên nguyên tắc cơ bản là đọc - hiểu
văn bản. Xét về nguồn gốc, đst là ppdh được vận dụng ở nhà trường trong
khoảng và
i thập niên vừa qua, kể từ lần triển khai CCGD vào thập niên 80.
Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng, ppdh này cũng trải qua những thử thách,
thăng trầm. Nguyên nhân của tình hình đó là do việc vận dụng có phần nóng
vội, chủ quan, thiếu tìm hiểu thấu đáo cơ sở lý thuyết khoa học cũng như chưa
dựa vào sự đúc kết đánh giá qua thực tiễn dạy học.
Xuất phát từ thực tế nói trên, tôi lựa chọn đề tài luận văn: “Vận dụng
phương pháp đọc sán
g tạo vào dạy học bài thơ “Sóng” của Xuân Quỳnh” với
mong muốn tìm hiểu sâu hơn cơ sở lí thuyết của một ppdh cụ thể cũng như
vận dụng nó vào dạy học bài thơ trữ tình hiện đại thuộc chương trình Ngữ văn
lớp 12. Từ đó, luận văn hướng tới việc khẳng định ưu thế của một ppdh có
khả năng đáp ứng cho yêu cầu đổi mới dạy học tác phẩm văn chương trong
nhà trường hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Từ thành tựu của khoa học hiện đại
Vào những thập niên 60, 70 của thế kỷ trước, tại nhà trường các nước
tiên tiến trên thế giới, các nhà sư phạm bắt đầu chú ý nhiều tới hoạt động đọc
trong việc dạy học văn chươn
g. Việc đổi thay quan trọng này xuất phát từ
bước tiến của khoa lí luận văn học với những trào lưu nghiên cứu mới xuất
hiện, trong đó cần nói tới vai trò của “Mỹ học tiếp nhận”. Không phải ngẫu
nhiên mà giờ đây khi nói tới việc thưởng thức, tiếp nhận văn chương, người ta
thường hay đề cập tới khái niệm “đọc” và “hoạt động đọc”. Từ nhận thức mới
về quá trình sáng tạo nghệ thuật, các nhà lí luận đã chỉ ra vai trò quan trọng
của người tiếp nhận với vị thế chủ thể tiếp nhận, đã biến văn bản nghệ th
uật

thành tác phẩm nghệ thuật của m
ình. Ppdh vì thế đã có sự chuyển biến quan
trọng, các nhà nghiên cứu sư phạm đã chuyển trọng tâm chú ý của việc dạy
học tác phẩm hướng vào sự hiểu biết, cảm thụ của người đọc - HS, từ đó, vai
trò người học có tác động quan trọng, sâu xa trong quá trình dạy học. Sách
giáo khoa Văn học của các nước Đức, Pháp, Mỹ, Anh, Liên Xô đã nêu quy
trình của việc dạy học tác phẩm qua việc đọc với sự nhấn mạnh vai trò chủ
thể của người đọc - HS. Và nhờ đó đã góp phần đổi thay quan điểm dạy học
văn trong nhà trường.
2.2. Bước chuyển của quan điểm dạy học trong nhà trường Việt Nam
Ở nước ta, do hoàn cảnh lịch sử của thời chiến tranh, do sự ngăn cách,
đối đầu giữa hai phe, cho nên những t
hành tựu lí luận khoa học nói trên chưa
được phổ cập rộng rãi. Tuy nhiên, qua việc tiếp cận nguồn tư liệu hiếm
hoi từ
nước ngoài, chủ yếu của Liên Xô, các nhà nghiên cứu lí luận, các nhà sư
phạm nước ta có điều kiện nắm bắt những kiến thức về lí thuyết tiếp nhận văn
học, từ đó nhận ra yêu cầu đổi mới cách dạy học văn theo trào lưu chung của
thế giới. Người đầu tiên hé mở quan niệm về vai trò của tiếp nhận trong sáng
tạo nghệ thuật vào nghiên cứu lí luận ở nước ta là GS Nguyễn Văn Hạnh qua
bài viết “Ý kiến của Lênin về mối quan hệ giữa văn học và đời sống” đăng
trên Tạp chí văn học số 4/1971. Dựa theo quan niệm thực tiễn trong nhận thức
luận của Lênin, tác giả đề xuất yêu cầu đối với nhà nghiên cứu văn học là
phải chú ý đến phản ứng của n
gười đọc. Từ đó, nêu một quan niệm khá mạnh
dạn là nhận xét về sự liên quan giữa giá trị của tác phẩm văn học với sự
“thưởng t
hức” của độc giả. Tuy nhiên vào lúc đó, xu hướng tiếp cận lí luận
mới mẻ này chưa dễ dàng dành được sự đồng thuận của giới lí luận trong
nước nói chung. Mãi tới thập niên 80, trong bối cảnh tình hình nghiên cứu lí

luận có thay đổi sau ngày đất nước thống nhất, sự giao lưu với thế giới được
thuận tiện, trong một số công t
rình biên soạn được đăng rải rác trên các tạp
chí, các tác giả bước đầu giới thiệu những quan điểm cơ bản của lí thuyết tiếp
nhận và nêu bật vai trò quan trọng của người đọc trong quá trình sáng tạo tiếp
nhận nghệ thuật. Đáp ứng yêu cầu của việc tìm hiểu vấn đề lí luận khá mới
mẻ này, trên Tạp chí Thông tin Khoa học xã hội lần lượt đăng tải những bài
viết đi
sâu vào tìm hiểu, nắm bắt các vấn đề cơ bản của mỹ học tiếp nhận. Có
thể xem đây là mốc đánh dấu cho việc xác nhận vai trò, tác dụng của trào lưu
lí thuyết mỹ học mới du nhập vào Việt Nam. Tiếp theo đó, vào năm 1986,
thực hiện chủ trương cải cách ngành sư phạm, bộ giáo trình “Lí luận văn học”
mới của Đại học Sư phạm Hà Nội được biên soạn lại, lần đầu
tiên, các tác giả
đã dành một chương đề cập tới tầm quan trọng của hoạt động tiếp nhận. Như
thế, lí thuyết tiếp nhận đã tìm được chỗ đứng của mình trong hệ thống lí luận
văn học ở nhà trường vốn chịu ảnh hưởng của quan điểm lí luận giáo điều,
phiến diện tồn tại lâu nay. Có thể nói, đó là bước khai thông cần thiết giúp
khoa lí luận văn học của chúng ta tiếp cận với thành tựu lí luận khoa học hiện
đại của thế giới. Nguồn tri thức này góp phần giúp các nhà nghiên cứu sư
phạm, các GV có cơ sở để hiểu về vai trò người đọc, về hoạt động đọc trong
tiếp nhận văn học. Từ đó, có những cách nghĩ mới, cách nhìn mới góp phần
vào việc thay đổi quan điểm dạy học văn lâu nay vốn đã trở nên xơ cứng, áp
đặt, lạc hậu. Việc xoay chuyển nhận thức về giờ học tác phẩm văn chương
dựa vào vai trò người đọc - HS nảy nở phát triển từ đó. Nhưng vào thời điểm
này, các nhà sư phạm vẫn chưa đề cập tới một ppdh cụ thể nào có gắn với
hoạt động của người đọc - HS trong giờ Văn, ngoại trừ pp đọc diễn cảm đã
được dùng từ lâu, nhưng bản chất, ý nghĩa và tác dụng t
hì khác với việc đọc
theo quan điểm hiện nay.

2.3. Phương pháp đọc sáng tạo đi vào thực tế dạy học
Trong bối cảnh chuẩn bị cho việc triển khai cuộc CCGD vào những
năm đầu thập niên 80, một số công trình biên dịch của nước ngoài về ppdh
văn được xuất bản, t
rong đó đáng kể có cuốn giáo trình “Phương pháp luận
dạy văn học” của Liên Xô do Z.Ia.Rez chủ biên. Dựa trên quan điểm “vận
dụng phương pháp dạy học sao cho phù hợp với yêu cầu của cuộc sống và
trang bị cho nhà trường những tài liệu giáo khoa hiện đại", giáo trình đã đề
cập đến hệ thống các ppdh văn trong nhà trường. Lần đầu tiên, các nhà sư
phạm Việt Nam được biết tới một ppdh mới gọi là
“Tập đọc sáng tạo” do
N.I.Kudriashev - nhà nghiên cứu Sư phạm Liên Xô (cũ), đồng tác giả giáo
trình đề xuất. Dựa vào vai trò HS với tư cách người đọc, tác giả xem đấy là
ppdh đặc biệt của môn văn bởi “Mục đích và tính đặc thù của phương pháp
dạy học này chính là ở chỗ nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành
những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật
cho học sinh bằng phương tiện nghệ thuật”[52,tr.44]. Tiếp đó, vào năm
1986,
với việc phát hành tài liệu bồi dưỡng giáo viên “Về dạy - học Văn và Tiếng
Việt trong CCGD ở nhà trường cấp II PTCS”, quan điểm dạy học văn được
thay đổi căn bản. Phê phán lối giảng văn cũ thiên về “thầy giảng, trò nghe,
thầy phân tích, trò tiếp nhận…Chủ thể học sinh với tư cách là người đọc
không được tôn trọng” [2,tr.10], quan điểm chỉ đạo đổi mới dạy học văn xác
định rõ: “Những bài văn, bài thơ khi còn nằm trong sách giáo khoa là những
văn bản chết, những kí hiệu chưa được giải mã. Tác phẩm chỉ bắt đầu đời
sống thực của nó khi có người đọc…Toàn bộ vấn đề phương pháp là nằm ở
chỗ làm
thế nào để biến tác phẩm của tác giả (qua văn bản trong sách giáo
khoa) thành tác phẩm trong từng người đọc” [2,tr.11]. Trên cơ sở đó, tài liệu
hướng dẫn đề xuất “những hình thức hoạt động để chiếm lĩnh văn bản” và

khẳng định đó là “phương pháp dạy học văn đặc biệt nhất, có hiệu quả nhất,
theo kinh nghiệm h
iện đại, phải là phương pháp đọc”[2,tr.59]. Bởi thế, “đọc
sáng tạo” - theo đề xuất và hướng dẫn của nhóm tác giả chương trình sách
giáo khoa CCGD được xem như một ppdh mới đặt nền móng cho việc thay
đổi quan niệm dạy học văn. Vì “trong khi chưa có một thuật ngữ nào hay hơn,
đúng hơn, ta tạm gọi đây là việc đọc sáng
tạo có nghĩa là ĐỌC VĂN để học,
phải có một tiến trình tự sáng tạo mà thâm nhập tác phẩm, tiếp cận văn
chương. Đọc sáng tạo là như vậy”. Cái mới bao giờ cũng có sức lôi cuốn của
nó, vì thế, vào thời điểm triển khai cải cách dạy Văn, theo sự hướng dẫn của
cơ quan chỉ đạo, đội ngũ GV cấp PTCS đã dốc nhiệt tình vào việc vận dụng
ppđst vào thực tế dạy học, tạo ra bước ch
uyển đổi quan trọng của ppdh văn.
Từ đây, ở mọi nơi, mọi lúc, giờ phân tích tác phẩm đều xoay vào “đọc” với
các kiểu đọc được sử dụng triệt để. Đst được xem là pp chủ công. Xu hướng
đó làm nảy nở những lệch lạc, máy móc, nóng vội trong vận dụng đổi mới
ppdh, dẫn đến sự ngộ nhận. Do vậy, sau một thời
gian ngắn triển khai cải cách
dạy văn, cơ quan chỉ đạo đã có sự điều chỉnh uốn nắn. Đst không còn thế độc
tôn như ban đầu và hầu như bị mất ưu thế vốn có khi các nhà chỉ đạo đặt nó
bên cạnh các ppdh văn như: Gợi tìm, nghiên cứu, nêu vấn đề, tái hiện.
Tuy không còn gây ấn tượng như khi mới xuất hiện vào thời điểm triển
khai CCGD, nhưng dù sao đst cũng khẳng định chỗ đứng của nó trong xu thế
đổi mới việc dạy học văn trước bước chuyển của nhà trường trong gi
ai đoạn
chuẩn bị bước sang thế kỷ XXI. Điều đó được thể hiện trong các tài liệu biên
soạn đề cập tới vấn đề đổi mới ppdh văn. Ngoài một số bài viết ngắn đăng
trên tạp chí chuyên ngành, có thể kể tên một số công trình dưới đây:
- Giáo trình “Phương pháp dạy học văn”của Đại học Sư phạm do GS

Phan Trọng Luận chủ biên.

- “Dạy học giảng văn ở trường Phổ thông trung học” của TS Nguyễn
Đức Ân.
- “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” của TS
Nguyễn Viết Chữ.
- Hiểu văn - dạy văn của GS - TS Nguyễn Thanh Hùng.
Nhìn chung, ở những mức độ, phạm vi khác nhau, các tác giả nói trên
đều đề cập tới vấn đề nổi bật của việc đổi mới dạy học văn trong nhà trường
hiện nay là việc nhìn nhận người đọc - HS với vai trò chủ thể cảm thụ. Từ đó,
đề ra yêu cầu có tính nguyên tắc là phải dựa vào vai trò chủ động, tích cực của
chủ thể người đọc tham
gia vào quá trình cảm thụ phân tích tác phẩm. Ppđst,
vì thế được xem là một cách tác động thích hợp, hiệu quả nhằm khơi gợi trí
tưởng tượng, sự phát triển trí tuệ bằng óc sáng tạo của HS để tiếp nhận văn
bản nghệ thuật. Các tài liệu nói đó còn đi sâu vào việc lí giải, phân tích những
biện pháp cùng các bước tiến hành cụ thể để vận dụng và phát huy ppđst
trong giờ dạy học tác phẩm.
Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn” (Tập 1) của Đại học Sư
phạm Hà
Nội do GS Phan Trọng Luận chủ biên, xuất bản vào năm 1988, lần
đầu tiên, ppđst được đề cập tới trong việc xây dựng hệ ppdh văn ở nhà trường
THPT. Đây là bước thực hiện việc tiếp cận quan điểm đổi mới ppdh văn do
Bộ giáo dục chủ trương bắt đầu từ khi triển khai biên soạn sách giáo khoa cải
cách cấp II, khi “Phương pháp đọc sáng tạo và một vài hình thức khác cho HS
làm việc trên tác phẩm đã được đề cao trong việc dạy tác phẩm ở lớp
6”….Tác giả cũng nêu căn cứ của việc đưa đst vào giáo trình khi nhận xét:

“Gần đây, công trình tập thể của các nhà khoa học do nữ giáo sư tiến sĩ Ret
chủ biên đã phản ánh sự trưởng thành về trình độ khoa học của bộ môn

phương pháp giảng dạy văn học. Các tác giả đã nắm bắt những phương hướng
nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn có triển vọng và hiệu quả nhất và đã
đề xuất một cách sáng tạo và có hệ thống những phương pháp giảng dạy văn
học.”[27,tr.10]. Tuy nhiên, giáo trì
nh chưa đi sâu vào lí giải một cách đầy đủ,
hệ thống ppđst, dù các tác giả có đề cập đến một số kiến thức lí luận về pp
này, cũng như nêu ra những “hình thức đã thu được những kết quả đáng tin
cậy trong việc dạy học một tác phẩm văn c
hương trong nhà trường”. Do đó
cũng dễ hiểu, dấu ấn của đst trong việc xây dựng ppdh còn thiên về tính chất
giới thiệu tham khảo, nhất là khi giáo trình khẳng định “Trong quy trình đi
vào tác phẩm văn chương…, chúng ta sẽ sử dụng một số phương pháp quen
thuộc như phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp so sánh, phương pháp tái
hiện hình ảnh”[27,tr.132]. Tiếp đó, qua phần trình bày cụ thể, tác giả còn nêu
thêm các pp: phân tích nêu vấn đề, gợi mở, giảng bình. Có t
hể nhận ra sự kết
hợp giữa truyền thống và hiện đại này trong cuốn giáo trình vào bối cảnh của
việc khởi đầu cho đổi mới dạy học văn với nhận xét khá dè dặt “Ở Liên Xô và
ở Pháp, một số phương pháp và biện pháp đổi mới quá trình dạy học tác phẩm
đã dần dần được hình thành và khẳng định trong các giáo trình và chương
trình văn. Tuy nhiên, để có được những phương pháp mới ổn định và thành
thục có thể thay thế những gì
cũ kĩ lạc hậu hàng trăm năm nay không phải
chuyện một sớm một chiều. Cần có nhiều công phu tìm kiếm về lí luận và
thực nghiệm”[27,tr.181].
Trong tài liệu “Dạy học giảng văn ở trường Phổ thông trung học”, tiến
sĩ Nguyễn Đức Ân đã xem đst là một pp quan trọng, chính yếu của hệ thống
ppdh văn khi tán đồng quan điểm nhấn mạnh tới vai trò của “hoạt động đọc
được xem là dạng đặc thù của cảm thụ nghệ thuật và những thể nghiệm thẩm
mỹ”. Từ vấn đề cốt lõi của ppdh tác phẩm văn chương “là việc nhìn nhận vai

trò của người đọc - HS như chủ thể cảm t
hụ”, tác giả nhận xét: “Qua cải cách
dạy học văn, lần đầu tiên vai trò của hoạt động đọc được đề cập với nhận thức
mới về lí luận và thực tiễn để tạo nên phương pháp có ưu thế trong quá
trình
tổ chức cho HS tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm văn chương”. Từ chỗ viện
dẫn, phân tích những căn cứ khoa học của ppđst “ thể hiện ở những biện pháp
có tính phương pháp khác nhau của GV và ở các kiểu hoạt động khác nhau
của HS”, người viết cũng lưu ý “cần nhận rõ quá trình đọc ẩn chứa trong nó
quá trình hiểu”. Do đó, không thể chỉ nhằm vào những biện pháp để nâng cao
cảm t
hụ rung động mà xem nhẹ yêu cầu phân tích, đánh giá”[1,tr.216]. Gắn
bước tiến của khoa ppdh văn tại nhà trường Liên Xô trong thập niên 70 của
thế kỷ trước, tác giả cũng giới thiệu công trình nghiên cứu về ppdh văn của
các nhà sư phạm Mỹ qua cuốn “Tiến trình của sự hiểu biết văn chương”(The
process of understanding Literature) của Judith A. Lenger với quan điểm hoạt
động của HS “như một quá trình xây dựng tưởng tượng”, “như một kinh
nghiệm của việc p
hát triển kiến thức thay đổi theo thời gian”, tác giả đã
nghiên cứu những cách thức theo đó sức tưởng tượng phát triển. Qua quan
sát, thể nghiệm đối với việc đọc của HS, Lenger xác định bốn vị thế của quá
trình đọc.
 Đứng ở bên ngoài và bước vào một quá trình tưởng tượng: Ở vị trí
này, người đọc cố gắng tiếp xúc với thế giới văn bản bằng cách sử dụng
những kiến thức có trước, những kinh nghiệm và cấu trúc bề mặt của văn bản
để nhận diện những yếu tố then chốt (chẳng hạn loại thể, nội dung cấu trúc,
ngôn ngữ) nhằm bắt đầu xây dựng quá trình tưởng tượng.
 Đứng bên trong vận động trong thế giới tưởng tượng: Ở vị trí này,
người đọc chìm đắm trong những nhận thức của riêng họ, sử dụng tưởng
tượng được xây dựng t

rước đây, những kiến thức có được và bản thân văn
bản để tạo điều kiện cho họ nắm được ý nghĩa của tác phẩm. Khi họ đọc, việc
khám phá ý nghĩa vận động cùng với văn bản, người đọc bị lôi cuốn vào sự
tường thuật của một câu chuyện hoặc bị lôi kéo bởi lập luận của một văn bản
có tính chất thông ti
n.
Bước lùi lại và suy nghĩ những gì người ta biết: Ở vị trí này, người
đọc sử dụng những điều tưởng tượng của họ để suy tư về những kiến thức và
nhận thức trước đây. Thay vì những kiến thức cơ sở tràn ngập tư tưởng của họ
như trong những vị thế khác, trong t
rường hợp này, người đọc sử dụng những
tưởng tượng để suy nghĩ lại những kiến thức trước đây của họ.
Bước ra ngoài và khách quan hoá kinh nghiệm: Ở vị trí này, người
đọc tách khỏi sự tưởng tượng, suy tư và phản ứng với nội dung văn bản hoặc
bản thân kinh nghiệm đọc của họ.
Như vậy, với những góc độ nghiên cứu đa dạng, các nhà sư phạm
trong
nhà trường hiện đại đã chỉ ra những nhận thức sâu sắc, mới mẻ về quan điểm
xây dựng ppdh tối ưu lấy việc đọc làm hoạt động trung tâm. Từ đó, chúng ta
có thể khẳng định đọc sáng tạo là ppdh văn có vai trò và tác dụng to lớn đáp
ứng cho yêu cầu hiện đại hoá ppdh văn nhằm đưa nhà trường nước ta tiến kịp
với trào lưu chung của thế giới.




3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Xét theo lịch sử của việc hình thành và phát triển quan niệm, đst không
phải là một pp mới, nó xuất hiện trong nhà trường nước ta từ những năm 80

của thế kỷ trước, đã được vận dụng vào dạy học trong bộ môn văn. Nhưng do
nhiều nguyên nhân, pp này đã không đem lại hiệu quả mỹ mãn như mong
muốn. Với việc nghiên cứu tài liệu lí luận về đst, vận dụng l
í thuyết vào soạn
và dạy thực nghiệm, luận văn góp phần khẳng định ưu thế của đst và triển
vọng của việc vận dụng pp này vào dạy học văn học ở trường THPT, cụ thể là
đối với thể loại thơ trữ tình ở lớp12, góp phần cải tiến ppdh theo tinh thần
mới: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở HS.
3.2. Nhiệm vụ
Qua
việc nghiên cứu những giáo trình về đst, đề tài này sẽ hệ thống lại
kiến thức lý thuyết để có được những cơ sở khoa học thích hợp cho việc vận
dụng ppđst vào dạy học một bài thơ trữ tình cụ thể, từ đó đưa những thao tác
cụ thể cho việc dạy học thể loại thơ trữ tình ở trường THPT, đề xuất giáo án
dạy học theo ppđst với kết quả thực nghiệm cụ thể đáng tin cậy.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
Để vận dụng được ppđst đề tài luận văn tập trung nghiên cứu những tài

liệu về đst trong và ngoài nước (qua bản dịch) và cách vận dụng pp này trong
dạy học tác phẩm văn chương.
Ngoài ra, để hỗ trợ cho đst, đề tài này cũng đề cập tới những tài liệu lí luận về
thi pháp thơ trữ tình, cũng như các bài viết về tác phẩm
“Sóng”

đã đăng tải.
4.2. Phạm vi
Đề tài nghiên cứu việc vận dụng ppđst vào dạy học thể loại thơ trữ tình
ở lớp 12 nói riêng (bài thơ Sóng), đồng thời gắn với mảng thơ trữ tình ở
THPT nói chung.

5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
Đọc những công trình nghiên cứu về ppđst trong dạy học văn học trong
và ngoài nước. Những chuyên luận, giáo trình đổi mới ppdh tác phẩm văn
chương, về lí luận văn học, về lí thuyết tiếp nhận, về tâm lí giáo dục… để
tổng hợp những vấn đề cơ bản của pp này, làm cơ sở cho việc vận dụng đst
vào dạy học bài thơ “Sóng” ở trường THPT.
5.2. Phương pháp khảo sát
Khảo sát tình hình dạy học văn tại trường THPT Phước Thiền (Nhơn
Trạch - Đồng Nai) t
rong bối cảnh chung của điều kiện dạy học còn gặp nhiều
khó khăn, trở ngại tại nhà trường thuộc các tỉnh miền Đông Nam Bộ; tác giả
luận văn muốn triển khai việc thể nghiệm
góp phần đổi mới ppdh theo xu thế
chung của nền giáo dục nước ta hiện nay.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm một giáo án nhằm kiểm nghiệm hiệu quả của việc áp
dụng ppđst trong dạy học thơ trữ tình. Từ kết quả đó xác định hiệu quả, tính
khả thi của việc vận dụng pp này vào dạy học thể loại thơ trữ tình cũng như
khẳng định tính đúng đắn của l
uận văn này.
5.4. Phương pháp thống kê
Dùng kết quả thống kê, kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Đề tài góp phần khẳng định ưu thế của ppđst - một pp có khả năng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong giờ học tác phẩm văn
chương phù hợp với đặc trưng bộ m
ôn.
Đề tài cũng giúp GV có những cơ sở khoa học để vận dụng ppđst vào
dạy học tác phẩm thơ trữ tình, góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới ppdh văn.

7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau:
Chương 1 (11 trang): Làm rõ bản chất của đst, nêu cơ sở lý luận vững
chắc để vận dụng ppdh này vào giờ đọc - hiểu văn bản - tác phẩm. Đồng thời
cho thấy đây là một ppdh phù hợp với đặc trưng bộ môn văn, với yêu cầu đổi
mới ppdh, yêu cầu xã hội đặt ra.
Chương 2 (47 trang): Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận
dụng ppđst vào dạy học thơ trữ tình lớp 12. Ở đây, chú ý đến đặc trưng loại
thể, đề xuất hướng khai thác bài thơ Sóng t
heo ppđst, thiết kế giáo án TN.
Chương 3 (11 trang): Mô tả quá trình TN, thống kê kết quả TN, từ đó
đánh giá khả năng ứng dụng của ppđst vào dạy học thơ trữ tình ở lớp 12,
thống kê kết quả khảo sát tình hình dạy học văn ở trường THPT bằng phiếu
lấy ý kiến GV và HS, làm cơ sở vận dụng ppđst vào dạy học bộ mô
n Ngữ
Văn.
Phần tài liệu tham khảo (4 trang) : Giới thiệu 56 tài liệu tiếng Việt mà
tác giả luận văn đã tham khảo và sử dụng trong quá trình nghiên cứu.
Phần phụ lục (27 tr
ang): Giới thiệu giáo án TNĐC, biên bản dự giờ,
đề kiểm tra, phiếu tham khảo ý kiến GV và HS, công thức toán học, bảng
phân phối t - Student.

Chương 1: PHƯƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO TRONG GIỜ DẠY HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT

1.1. Bản chất, đặc trưng và tác dụng của phương pháp đọc sáng tạo
1.1.1. Bản chất của phương pháp đọc sáng tạo
Như thể hiện từ tên gọi, đst được xem là cách thức tiếp nhận văn
chương bằng sự cảm thụ trực tiếp, sáng tạo của người đọc. Đây là ppdh mang
tính đặc thù của m
ôn văn. Bởi nó nhấn mạnh tới vai trò tích cực, chủ động
của người đọc - HS trong việc lĩnh hội và cảm thụ nghệ thuật. Tác phẩm văn
chương là sản phẩm của hình thái ý thức xã hội, là một cấu trúc vật chất - tinh
thần độc đáo “do đặc điểm về chất liệu (ngôn ngữ) về phương diện thể hiện
(thông qua
thế giới nghệ thuật) về cấu tạo (tính nhiều lớp) về bản chất xã hội
(ý thức hệ) và về đặc điểm cảm thụ (liên tưởng) chứa đựng trong mình một
năng lượng nghĩa và ý nghĩa khổng lồ nhiều khi vượt ra ngoài dự định của tác
giả”[36,tr.137]. Chính vì thế, muốn giải mã tác phẩm văn chương, người đọc
phải đặc biệt chú ý đến từ, câu, nhịp điệu,
kích thích tưởng tượng hoạt động,
gây xúc động tình cảm. “Phải dạy cho HS lắng nghe và tiếp nhận từ ngữ nghệ
thuật, biết đánh giá, thưởng thức, biết cách tự mình nói, viết một cách gợi
cảm”[52, tr.44].
1.1.2. Đặc trưng và tác dụng của phương pháp đọc sáng tạo
1.1.2.1. Trong việc dạy học tác phẩm văn chương, hoạt động đọc đã giữ
ưu thế như là điều chính yếu, l
à điều kiện và cơ sở cho việc nắm bắt các giá
trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm một cách vững chắc. Thật ra, không
phải tới bây giờ, trong giờ học văn, chúng ta mới biết đến vai trò quan trọng
của việc đọc. Nhưng có điều chắc chắn là nhờ những kiến thức khoa học và
kinh nghiệm tích luỹ được, mà khoa lí luận dạy học hiện đại đã đúc kết thành

những bài học quý báu để xây dựng cơ sở phương pháp luận hợp lí của h
oạt
động có ý nghĩa quyết định trong giờ học văn, tức tìm hiểu thấu đáo các khía
cạnh tác động của việc đọc “thể hiện ở các biện pháp có tính phương pháp
khác nhau của thầy giáo và các kiểu hoạt động khác nhau của học sinh”[52,
tr.44]. Theo đó, ppđst được thực hiện dưới nhiều hình thức và mục đích khác
nhau : Đọc tạo cảm hứng, đọc văn bản nghệ thuật có kèm theo lời bình nhằm
giúp cho sự cảm thụ tác phẩm được đúng đắn và sâu sắc hơn, có cảm x
úc hơn,
dùng hình thức đàm thoại nhằm gợi cho HS hướng tới những ấn tượng trực
tiếp về tác phẩm vừa đọc. GV đặt ra trong giờ học các vấn đề về nghệ thuật,
đạo đức, chính trị - xã hội nảy sinh từ tác phẩm đã đọc, gợi sâu thêm cảm thụ
nghệ thuật của HS đồng thời nêu các bài tập để kiểm tra mức độ lĩnh hội của
HS diễn ra trong quá trình thâm nhập tác phẩm, chiếm lĩnh tác phẩm. Như
vậy, ppđst được vận dụng đối với giờ học văn qua các bước khác nhau, từ khi

chuẩn bị ở nhà tới lúc bắt đầu xem xét tác phẩm, khi bước vào phân tích và
còn tiếp tục vào thời đoạn cuối giờ học. Gắn với quá trình đó là sự kết hợp
khéo léo vai trò hướng dẫn của GV nhằm tổ chức để HS nỗ lực phát huy vai

trò chủ thể cảm thụ của mình.
1.1.2.2. Nói tới hoạt động đọc, trước tiên cần chú ý rèn luyện cho HS
năng lực tri giác và tái tạo âm thanh, năng lực cảm nhận ý nghĩa hàm chứa
thống nhất của ngôn từ và ngữ điệu. Từ đó, việc “tập đọc” không phải là một
công việc đơn giản mà điều cốt yếu là tạo ra ở người đọc - HS kĩ năng truyền
đạt hình tượng nghệ thuật, thể hiện trình độ nắm bắt nội dung tư tưởng của
văn bản - t
ác phẩm sâu sắc tới mức nào. Vì thế, pp tập đọc sáng tạo hướng tới
việc hình thành những kỹ năng như đọc chuẩn bị ở nhà, đọc thầm v
à đọc to,

học thuộc lòng, kể lại theo sát văn bản, kể chuyện nghệ thuật, tự đánh giá về
tác phẩm đã học, xây dựng kịch bản, vẽ tranh minh hoạ…“Tất cả những cái
đó làm sâu sắc thêm cảm thụ nghệ thuật trực tiếp của học sinh đối với tác
phẩm nghệ thuật”[52, tr.44]. Cũng cần thấy rằng, từ lâu nay, trong truyền
thống dạy văn của nhà trường các nước, nhằm kích thích quá trình tâm lí, cảm
thụ, tri giác, tưởng tượng của HS, người ta từng nói đến khái niệm “đọc diễn
cảm”. Hoàn toàn có căn cứ khoa học và sư phạm để khẳng định đây là một
biện pháp thể hiện rõ ưu thế, tính đặc thù của giờ học văn. Vì lẽ đó, trong giáo
trình “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia Rez chủ biên, tác giả khẳng
định đọc diễn cảm là “biện phá
p có tính phương pháp đặc biệt” cùng với việc
xác định lí do của đặc điểm cách đọc và nâng cao yêu cầu của đọc diễn cảm
lên thành “đọc một cách nghệ thuật”. Khái niệm “đọc một cách nghệ thuật”
có thể hiểu là yêu cầu chuẩn mực để “giúp cho sự cảm thụ tác phẩm được
đúng đắn và sâu sắc hơn, có cảm xúc hơn”. Dẫn giải cụ thể hơn cho cách đọc
này, ngoài
việc xác định vai trò nỗ lực phát huy sức rung động, cảm nhận của
GV và HS trên lớp, tác giả còn đề cập tới sự hỗ trợ qua cách đọc biểu diễn
của nghệ sĩ ngâm thơ, bình văn cũng như bằng các phương tiện ghi hình, ghi
âm hiện đại. Đúng như nhận xét của các tác giả “Ngoài tất cả những ưu thế
của nó trong giảng dạy, đọc diễn cảm rất quan trọng, nếu hiểu theo ý nghĩa sư
phạm rộng rãi của nó. Đọc to lên, đối với cả lớp, sẽ rèn luyện cách thể hiện
tình cảm, đem
đến cho học sinh niềm vui của hình thức thể nghiệm thẩm mỹ.
Biện pháp làm việc này là một trong những con đường dẫn đến nghệ thuật
giao tiếp”[52, tr.130].
Đến nay, qua việc hoàn thành chương trình và sách giáo khoa theo nghị
quyết của Quốc hội khoá X, ppdh văn lại có bước chuyển đổi quan t
rọng.
Môn văn học theo quan niệm truyền thống nay được thay bằng tên gọi Ngữ

Văn, là môn học có tính tích hợp; dạy học văn tức là “Dạy đọc - hiểu văn
bản”, “việc quy định đọc là hoạt động cơ bản của HS trong bài học tác phẩm
văn học đã đem lại sự thay đổi nhận thức và quan niệm
trong việc dạy tác
phẩm học” [31,tr.181].
Dù cho quan niệm đổi mới về dạy học văn triển khai vừa qua còn có
chỗ cần được trao đổi thảo luận lại như thực tế đã cho thấy để tạo ra sự thông
suốt trong nhận thức, tuy nhiên, xét về quan điểm phát triển, việc xác định vai
trò của hoạt động đọc và khái niệm đọc, một lần nữa, chứng tỏ ppdh văn đã
chuyển sang một bước ngoặt thực sự mà điểm xuất phát của nó chính là
những tiền đề lí luận khoa học và từ yêu cầu đổi mới việc đào tạo của nh
à
trường khởi sự từ CCGD vào những thập niên cuối của thế kỷ trước.
1.2. Những tiền đề khoa học của phương pháp đọc sáng tạo
1.2.1. Quan điểm mỹ học tiếp nhận
Trong thế kỷ XX, nhất là thời gian 50 năm cuối, trên thế giới đã xuất
hiện nhiều trào lưu triết học và khoa học. Nhờ đó, ngành lí l
uận văn học đã có
thành tựu vượt trội với sự nối tiếp ra đời của các trào lưu lí luận văn học, từ
chủ nghĩa hình thức, văn học so sánh, chủ nghĩa thực dụng, chủ nghĩa cấu
trúc, hiện tượng luận, giải thích học, phê bình mới cho
tới mỹ học tiếp nhận.
Những quan điểm lí thuyết không ngừng đổi mới, đa dạng, phong phú và phát
triển liên tục đó đã làm thay đổi phương hướng nghiên cứu, phê bình văn học
cũng như tạo cơ sở để xây dựng nền tảng cho ppdh môn văn trong nhà trường
hiện đại. Chính vì thế, khi bước sang thế kỷ XXI, người ta đã đưa ra nhiều dự
báo cho bước chuyển biến của công việc dạy học văn trong thời đại mới - thời
đại của sự “bùng nổ tri thức”.
Ở đây, cần đề cập tới một lĩnh vực lí luận có tác động sâu sắc tới việc
đổi mới q

uan điểm dạy học văn: Mỹ học tiếp nhận. Tiếp nhận văn học được
hình thành từ mỹ học tiếp nhận (còn gọi là lí thuyết tiếp nhận), một trong
những thà
nh tựu của ngành xã hội học nghệ thuật. Có thể nêu những điểm
xuất phát của tiếp nhận văn học như sau:
1.2.1.1. Quy luật sáng tạo và tiếp nhận văn học: Lí thuyết tiếp nhận
xem quá trình sáng tạo nghệ thuật nói chung là một khâu liên hoàn khép kín:
Sáng tác - tác phẩm - tiếp nhận - sáng tác. Từ hiện thực cuộc sống, nhà văn
sáng tạo tác phẩm, tác phẩm qua tiếp nhận của người đọc lại đi vào cuộc sống
và khơi nguồn cảm hứng cho sáng tác mới. Tuy nhiên, một văn bản được tạo
ra chưa hẳn đã trở thành tác phẩm. Bởi muốn trở thành tác phẩm, văn bản
nhất thiết phải qua chủ thể tiếp nhận. Chủ thể tiếp nhận đó chí
nh là người đọc,
người đọc tham gia tích cực vào việc khám phá, hiểu biết, cảm thụ tác phẩm
văn chương với những khả năng khác nhau để lĩnh hội, lí giải tính chân thực
của tác phẩm.
1.2.1.2. Văn bản là một “kết cấu vẫy gọi”: Quá trình đọc làm nảy sinh
mối quan hệ giữa văn bản với người đọc. Và với tư cách là đối tượng t
hẩm
mỹ, tác phẩm văn học chỉ được cấu thành dần trong quá trình đọc. Lí thuyết
tiếp nhận nêu quan niệm về việc “đọc”, khẳng định văn bản chỉ qua quá trình
đọc của độc giả mới có thể chuyển hoá một cách thực tế thành tác phẩm văn
học. Như vậy, văn bản phải mang những đặc điểm nào đó mới kích thích
người đọc thực hiện chức năng của mình. Theo cách lí giải nà
y, văn bản chứa
đựng một “ kết cấu vẫy gọi”, kết cấu văn bản có “những điểm trắng” - “những
điểm chưa xác định” chờ người đọc làm sáng tỏ.
1.2.1.3. Về hành động đọc: Quá trình xây dựng lời văn, văn bản được
thể hiện qua những chương, những đoạn về cảnh, về người, về việc…và giữa
chúng có mối liên kết nội tại. Nhưng nghệ thuật văn chương đòi hỏi việc đọc

văn bản - tác phẩm p
hải diễn ra theo hình tuyến tính về mặt thời gian - các
cảnh, người, việc nói trên không “đồng hiện” mà lần lượt được người đọc
cảm nhận. Nhưng cảm nhận phần nào của văn bản tác phẩm, ngay từ phần
đầu cũng vậy, đều được khúc xạ qua lăng kí
nh “tầm đón”của người đọc. Và
từ hiệu quả cảm nhận của bộ phận trước lại hình thành một “ tầm đón cụ thể ”
với thành phần sau. Rồi từ hiệu quả cảm nhận của thành phần sau này không
những mở ra “tầm đón cụ thể” cho việc đọc tiếp theo m
à còn liên tưởng
ngược lại với hiệu quả cảm nhận của thành phần trước và không thể không ít
nhiều thay đổi hiệu quả đó.
1.2.1.4. Về tầm đón nhận: Với tư cách là chủ thể tiếp nhận đối với bất
cứ loại tác phẩm văn học nào, người đọc không thể như “một tờ giấy trắng”
thụ động trước bất cứ sự khắc hoạ nào, mà họ vốn có một “tầm đón nhận”
được hình thành tổng hợp từ nhiều yếu tố. “
Tầm đón nhận” được hình thành,
xây dựng từ thực tiễn cuộc sống, từ môi trường giáo dục bồi dưỡng văn hoá,
từ thế giới quan, nhân sinh quan…Dĩ nhiên, còn từ giới tính, nghề nghiệp,
tuổi tác.
1.2.1.5. Về “Người đọc tiềm ẩn”: Khái niệm này chỉ “sự xuất hiện của
bóng dáng người đọc được m
ong đợi trong kết cấu của văn bản”. Khi nhà văn
vừa hoàn thành văn bản - tác phẩm thì đã tiềm ẩn hình bóng một người đọc
giả định, bởi vì, ít nhiều nhà văn không thể không nghĩ tới việc gởi gắm điều
muốn nói tới ai đó (Chẳng hạn, hai câu thơ của Nguyễn Du: “Bất tri tam bách
dư niên hậu/ Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như”). Vì thế, người viết luôn hướng
tới một loại người đọc nào đó “ để thông qua quá trình đọc, phát hiện được ý
nghĩa tiềm tại này”. “Người đọc tiềm ẩn” do đó, không phải là người đọc thực
tế, càng không phải là n

gười đọc lí tưởng, tối ưu trong số những người đọc
thực tế (nhà phê bình) mà là “người đọc khả năng” được nhà văn m
ong đợi
với tính cách và hoàn cảnh thuận lợi nhất để khám phá ý nghĩa tiềm tại của
văn bản, dĩ nhiên không phải bị động mà với tất cả sự chủ động, sáng tạo của
họ.
1.2.1.6. Về động cơ tiếp nhận: Người đọc vốn đa dạng và đông đảo, vì
thế không những đã có sự khác nhau về “tầm đón nhận” mà còn mang những
động cơ không giống nhau. Khi bước v
ào tiếp nhận những văn bản tác phẩm
cụ thể, người đọc bao giờ cũng có sự chọn lựa, suy nghĩ và thích ứng theo
động cơ riêng của mình. Có khi, đó là nhu cầu muốn được hưởng thụ và bồi
đắp tình cảm thẩm mỹ (đây là động cơ mà con người nói chung muốn tìm đến
văn chương); cũng có khi họ muốn qua tác phẩm văn học để có hiểu biết thêm
về quy luật lịch sử, bản chất xã hội, các trạng thái, tình huống của đời sống
quần chúng (các chính trị gia, các nhà nghiên cứu lịch sử, nhà nghiên cứu văn
hoá - xã hội…); hoặc có người muốn tìm tới những giá trị triết lý, tư tưởng
đạo đức để hướng tới lẽ sống hay tìm
lối thoát (con người trước bối cảnh có
nhu cầu suy nghiệm về tư tưởng đạo đức trong đời sống); và với những người
có nhu cầu học hỏi kinh nghiệm (những người muốn học hỏi, trau dồi nghề
nghiệp văn chương); cũng như đọc để nghiên cứu, phân tích, đánh giá (công
việc của những nhà nghiên cứu phê bình).
Thực tế cho thấy, các loại động cơ nói trên không hoàn toàn biệt lập
nhau, m
à chỉ là những trọng điểm chú ý khác nhau. Dù sao, trong những
trường hợp như vậy, người đọc sẽ tìm đến với những loại tác phẩm không
hoàn toàn giống nhau, hoặc có khi cùng với một tác phẩm, cũng sẽ tiếp cận
theo phương diện khác nhau.
1.2.1.7. Về tâm thế tiếp nhận: Tiếp nhận tác phẩm còn có hiện tượng

tâm
thế nữa. Bởi trong cuộc sống, con người thường trải qua trạng huống tâm
lí khác nhau. Có vui sướng, đau khổ, có lo âu, hào hứng. Do đó, trong vai trò
chủ thể tiếp nhận, người đọc thường có tâm thế không giống nhau. Suy cho
cùng cũng do tác động từ điều kiện chủ quan, khách quan, do hoàn cảnh thiên
nhiên và xã hội. Vậy nên, chớ vội quy kết máy móc theo một phương diện
nào mặc dù tâm thế có ảnh hưởng không nhỏ tới tiếp nhận văn học.
Mỹ học tiếp nhận, với những kiến giải khoa học sâu sắc như vừa n
êu
trên, nhờ kế thừa và phát huy được một số thành tựu của những trào lưu
nghiên cứu trước nó, đã tạo ra một hệ hình lí luận văn học mới. Ưu thế nổi
bật, chứa đựng giá trị khoa học mới mẻ của lí thuyết này là làm đổi thay quan
điểm
lí luận từ lâu nay. Khi bàn đến vấn đề cảm thụ, tiếp nhận văn học vốn