Tình huống có vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần hóa hữu cơ
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.86 MB, 170 trang )
1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
2
MỞ ĐẦU
1.
LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để hòa cùng sự phát triển của nền giáo dục trên thế giới và đáp ứng các yêu
cầu của thời đại, nền giáo dục Việt Nam đã và đang từng bước thực hiện đổi mới “từ
mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và phương pháp tổ chức,
cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước
nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và trên thế giới” (Nghị quyết Đại hội
X Đảng Cộng Sản Việt Nam).
Và trong chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 số 201/2001/QĐ mục 5.2
cũng đã nêu: “Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng-trò ghi sang
hướng dẫn người học trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương
pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng
hợp, phát triển năng lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự lực của học sinh, sinh
viên trong quá trình học tập”.
Để đáp ứng các mục tiêu giáo dục trên việc đổi mới PPDH giữ vai trò vô
cùng quan trọng. Trên thực tế trong nhiều năm qua các giáo viên (GV) cũng đã và
đang chú trọng cải tiến phương pháp giảng dạy, phối hợp nhiều PPDH trong một tiết
học. Một trong những hướng đổi mới và phối hợp các PPDH có hiệu quả là dạy học
giải quyết tình huống có vấn đề (THCVĐ). Đây là PPDH phức hợp có tác dụng phát
triển tốt năng lực tư duy, độc lập sáng tạo của học sinh (HS). Trong dạy học giải
quyết THCVĐ, GV đưa HS vào các THCVĐ để hoạt hóa tư duy, kích thích sự tìm
tòi kiến thức của HS qua đó phát huy tính tích cực và dần hình thành cho HS năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề học tập.
Trong thực tế hiện nay, việc nghiên cứu, sử dụng dạy học giải quyết THCVĐ
trong giảng dạy đã được GV áp dụng từ rất lâu, tuy nhiên việc sử dụng nó trong dạy
học hóa học, cụ thể là hóa hữu cơ còn chưa rõ nét và chưa có hệ thống.
Với những lí do trên, tôi đã chọn “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề
nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần hóa hữu cơ trung học phổ thông” làm
3
đề tài nghiên cứu.
2.
MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ và hình thành năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lượng dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT).
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1.
Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
3.2.
Đối tượng nghiên cứu
Việc xây dựng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ ở trường THPT.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
-
Tìm hiểu lý thuyết về dạy học giải quyết THCVĐ.
-
Tìm hiểu thực trạng sử dụng dạy học giải quyết THCVĐ trong dạy học hóa học ở
các trường THPT hiện nay.
-
Xây dựng hệ thống các THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ ở trường THPT.
-
Thiết kế một số giáo án trong dạy học hóa hữu cơ ở trường THPT chương trình cơ
bản.
-
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài, từ đó rút ra
các bài học kinh nghiệm.
5.
PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: xây dựng và giải quyết THCVĐ trong dạy
học hóa hữu cơ ở trường THPT chương trình cơ bản.
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Các trường THPT ở tỉnh Bình Dương và
Thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM).
- Giới hạn thời gian nghiên cứu: từ tháng 9 năm 2010 đến tháng 02 năm
2012.
6.
GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu các THCVĐ được xây dựng và sử dụng một cách hợp lí, đúng đắn sẽ
giúp HS tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức và có năng lực giải quyết các vấn đề
4
học tập nhờ đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học.
7.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
-
Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
-
Điều tra khảo sát.
-
Phương pháp chuyên gia.
-
Thực nghiệm sư phạm.
-
Phân tích, tổng hợp.
-
Phân loại, hệ thống hóa.
-
Xử lí số liệu bằng thống kê toán học.
8.
NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
-
Đề xuất được nguyên tắc thiết kế THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ.
-
Thiết kế được hệ thống 54 THCVĐ dùng trong dạy học hóa hữu cơ ở trường
THPT, ứng với mỗi tình huống đều có quy trình giải quyết các vấn đề đặt ra. Bên
cạnh các THCVĐ sử dụng khi học bài mới, còn xây dựng được một số Tthcvđ có
nội dung gắn với thực tiễn giúp HS hứng thú học tập.
-
Thiết kế một số giáo án có sử dụng THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ ở
trường THPT.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn
5
gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “ Dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja
Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. . Các nhà khoa học
này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng
lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HSlà
chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một
trong những cơ sở lí luận của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày
càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc
hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” (Problem-Based Learning)
hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. Phương
pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã
làm sáng tỏ phương pháp này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy
nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ
việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương
pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí
luận của PPDH giải quyết vấn đề.
Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu
phương pháp này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…
Dạy học nêu vấn đề lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case
Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện
y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada).
1.1.2. Ở Việt Nam
Các thầy giáo ở nước ta đã được làm quen với phương pháp này vào những
năm 60 – 70 của thế kỉ trước. Thời gian này có một số tài liệu nghiên cứu như:
“Dạy học nêu vấn đề”(1977) – I.Ta.Lecne – Phan Tấn Đắc (dịch giả); “Lý luận dạy
6
học hóa học”, 1974 – Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã giới thiệu dạy học nêu vấn
đề là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học.
Sau này có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về phương pháp này hơn nhưng
chủ yếu nghiên cứu cho phổ thông và đại học, cụ thể được thể hiện trong các tác
phẩm dưới đây:
-
Trong tác phẩm “Phát hiện tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá
trình dạy học”, 1994 – Phó giáo sư Nguyễn Ngọc Bảo đã coi dạy học nêu vấn đề là
một phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
-
Tổng luận “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong mục
tiêu và phương pháp đào tạo”,1995 – Giáo sư Vũ Văn Tảo đã cho rằng: giải quyết
vấn đề là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại, một cách khá phổ biến và
có tính hấp dẫn trong vòng hơn một thập kỷ nay.
-
Giáo trình “Những cơ sở cho lý luận dạy học các môn học ở các trường
phổ thông”, 1997 – Phó tiến sĩ Lê Phước Lộc đã coi dạy học nêu vấn đề là một
trong bốn PPDH cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới: phương pháp diễn giảng,
phương pháp đàm thoại gợi mở, các phương pháp trực quan sử dụng phương tiện
dạy học, và dạy học nêu vấn đề.
-
Còn trong một số tài liệu như: “Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới”(2008)-Thái Duy Tuyên; “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và
sách giáo khoa” (2006)-Trần Bá Hoành; “Dạy học và phương pháp dạy học trong
nhà trường”(2005)-Phan Trọng Ngọ; “Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ
thông và đại học-Một số vấn đề cơ bản”(2007)-Nguyễn cương; “Phương pháp dạy
học giáo dục học”(2007)-Phan Thị Hồng Vinh;…nhìn chung các tác giả đều cho
rằng đặc trưng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là xây dựng nên các THCVĐ và
dạy người học cách giải quyết các THCVĐ, qua đó giúp người học lĩnh hội kiến
thức mới và phát triển các năng lực nhận thức.
-
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội,
Đạo đức; Trần Thị Năm đã nghiên cứu về phương pháp này qua đề tài: “Sử dụng
7
tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”
(1999)-Luận án tiến sĩ giáo dục.
Riêng trong lĩnh vực hóa học, thời gian gần đây cũng đã có nhiều đề tài khóa
luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ nghiên cứu về phương pháp này
như:
-
Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Khóa luận tốt nghiệp “ Xây dựng hệ thống tình huống
có vấn đề để dạy học môn hóa học lớp 10 THPT”, ĐHSP TP.HCM.
-
Cao Thị Minh Huyền (2010), Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống
có vấn đề trong dạy học hóa học lớp 11 THPT”, ĐHSP TP.HCM.
-
Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Luận văn thạc sĩ “Xây dựng và giải quyết tình
huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “sự điện li”
lớp 11 PTTH chuyên ban” , ĐHSP Vinh.
-
Trịnh Thị Huyên (2004), Luận văn thạc sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng
cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hóa học cơ bản trong
chương trình hóa học phổ thông”, ĐHSP Vinh.
-
Lê Văn Năm (2001), Luận án tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề-ơrixtic để nâng
cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường phổ
thông”, ĐHSP Hà Nội.
-
Ngô Nhã Trang (2012), Luận văn thạc sĩ “Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy
học hóa học lớp 10 THPT”, ĐHSP TP.HCM.
Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một phương pháp tích
cực. Trong công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những phương
pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.
1.2. XU THẾ ĐỔI MỚI PPDH HIỆN NAY [14],[35],[48],[61],[62]
1.2.1. Phương pháp dạy học
PPDH là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa phương pháp dạy của GVvà
phương pháp học của HS, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, phương
pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy,
đồng thời nó cũng ảnh hưởng hưởng trở lại phương pháp dạy.
8
Phương pháp dạy có hai chức năng tương tác thống nhất với nhau là truyền
đạt và điều khiển: phương pháp truyền đạt nội dung trí dục đến học sinh và
phương pháp điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm bởi học sinh.
Phương pháp học cũng có hai chức năng tương tác thống nhất với nhau là
tính lĩnh hội nội dung trí dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm
lĩnh khái niệm của bản thân.
Vậy PPDH là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS
trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực
hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học.
PPDH hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho đảm bảo
đồng thời 3 phép biện chứng:
-
Giữa dạy và học.
-
Giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy.
-
Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học, để cuối cùng học sinh lĩnh hội được kiến
thức.
1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH
Việc đổi mới và phát triển PPDH trong giai đoạn hiện nay là nhu cầu thật sự
rất cần thiết và cấp bách. Đó không chỉ là nhu cầu của nước ta mà trên thế giới xu
hướng đổi mới PPDH luôn luôn là nhu cầu được tiến hành nghiên cứu và đổi mới
thường xuyên. Ngay từ thế kỷ trước, việc đổi mới PPDH đã được đề cập đến.
-
Trong khuyến cáo năm 1971 về PPDH, UNESCO đã nhấn mạnh ở Điều 20 là: “trái
với thông lệ cổ truyền, việc giảng dạy phải thích nghi với người học, chứ không phải
buộc người học tuân theo những quy định đã đặt sẵn từ trước trong việc dạy học”.
-
Hội nghị APEID (1990) tiếp tục nhấn mạnh phải đổi mới PPDH. Hội nghị xác nhận
“các PPDH phải đặt trọng tâm ở người học”, phải tạo ra chuyển biến thực sự nền
giáo dục vốn đặt trọng tâm ở môn học sang nền giáo dục đặt trọng tâm ở con người,
ở trẻ em cả trong chương trình, nội dung, PPDH và đánh giá.
9
Ở Việt Nam, định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định trong các Nghị
quyết trung ương của Đảng và được pháp chế hóa trong luật giáo dục (sửa đổi).
-
Nghị quyết TW 2 (khoá VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người
học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào
trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
HS, nhất là sinh viên đại học.”
-
Điều 24.2. Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc diểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưởng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
-
Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số
201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), ở mục
5.2. ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền
thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy
trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực
của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, học viên trong quá
trình học tập,…”.
Có thể thấy, đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả
của việc dạy học, làm cho việc dạy học gắn bó và phục vụ tốt hơn cho việc hình
thành và phát triển các phẩm chất, nhân cách của người Việt Nam hiện tại và tương
lai như trong định hướng mà các Đại hội của Đảng đã chỉ ra.
Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp
khác với cái cũ, để loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa
học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái
cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt
hơn cái đã có. Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để làm “hơi khác hay
tương tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến
10
bộ. Nếu PPDH cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho HS làm theo một
điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái khác căn
bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên HS”. Nên bình
thường, HS bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Khi đổi mới PPDH cần tránh xu hướng giản đơn hay cực đơn. Có thầy, cô
thay việc “đọc, chép” bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu hỏi ấy lại
không tạo được “tình huống có vấn đề”. Có thể họ đã nghĩ sử dụng PPDH mới là
thay việc đọc chép bằng việc hỏi đáp, hỏi đáp càng nhiều thì càng đổi mới.
Để đổi mới PPDH được thành công thì cần phải đổi mới đồng bộ. Vấn đề
này rất lớn và phức tạp, song trước mắt nên chú ý đổi mới những vấn đề liên quan
trực tiếp tới việc dạy và học:
-
Trước hết là chương trình Sách giáo khoa: chương trình và sách giáo khoa hiện nay
đã đạt được yêu cầu cần thiết chưa? Điều này rất khó xác định, bởi chương trình
sách giáo khoa của ta thiên về tính “hàn lâm” mà chưa thực sự coi trọng thực hành.
Coi trọng từng phần, từng phân môn song lại không đồng bộ dẫn đến sự chênh lệch
không cần thiết giữa lý thuyết và thực hành (ví dụ như các bài làm văn ở chương
trình trung học chưa đồng bộ với giảng văn…). Điều này đã gây cản trở cho đổi mới
PPDH.
-
Cách ra đề thi và yêu cầu thi: cái đích của người học lệ thuộc vào “con đường thoát
thân” của họ. Nếu yêu cầu thì chỉ cần “thuộc, nhớ” hoặc kỹ năng tối thiểu, ít tính
sáng tạo thì dẫn đến phương pháp học tương ứng. Người thầy có ý thức đổi mới mà
vẫn phải dạy theo phương pháp luyện thi “thầy đọc chép, trò nghe chép”.
-
Nên đề cao vai trò của nhà trường, của tổ nhóm chuyên môn. Thành bại trong đổi
mới PPDH diễn ra ở nhà trường, nên các nhà trường, tổ nhóm chuyên môn phải đầu
tư thoả đáng cho đổi mới PPDH bằng những hành động cụ thể.
-
Đặc biệt coi trọng tài nghệ của người thầy: để đổi mới PPDH được thành công thì tài
nghệ của giáo viên, lao động sư phạm của người thầy phải được xã hội đánh giá
đúng. Tài nghệ của giáo viên trong công tác giảng dạy cũng cần thiết không kém bất
11
cứ một lĩnh vực sáng tạo nào khác. Công tác này có thể trở thành một hình thức sáng
tạo nhất. Nếu người GV khéo léo phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS
thì con người đang chịu tác động của giáo dục sẽ trở thành chủ thể của giáo dục, họ
sẽ chịu trách nhiệm về sự phát triển của bản thân, xã hội và lịch sử.
Như vậy, việc đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng nhìn
chung được diễn ra theo hai hướng:
a) Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có
+ Tăng cường tích cực, sáng tạo của người học.
+ Tăng cường vận dụng tri thức vào cuộc sống.
+ Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất nghiên cứu phát hiện sang
phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến theo nhịp độ cá nhân.
b) Sáng tạo ra những phương pháp mới bằng cách:
+ Liên kết nhiều phương pháp riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp.
+ Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại tạo ra các
tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật, đảm bảo thu và xử lí các tín hiệu ngược bên ngoài
kịp thời, chính xác.
+ Đa dạng hóa các PPDH phức hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình
trường và các môn học.
1.2.3. Một số xu hướng đổi mới PPDH hiện nay
Theo tác giả Trịnh Văn Biều “ Các phương pháp dạy học hiệu quả”: Trên thế
giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về
đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ
bản:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
12
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm
tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt
đời. Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp
học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương chăm học suốt đời.
3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
cuộc sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi
trong việc vận dụng kiến thức.
4. Cá thể hoá việc dạy học.
5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện
dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng
nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
Việc đổi mới PPDH hóa học cũng theo 7 hướng trên nhưng trước mắt tập
trung theo hai hướng sau:
- PPDH hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động
nhận thức, làm cho HS hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho HS tập giải quyết các
vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu
và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.
- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là phương pháp thực nghiệm,
cho nên PPDH hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt
các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học.
1.3. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT THCVĐ [24]
1.3.1. Khái niệm
Trong lí luận dạy học, PPDH giải quyết THCVĐ còn được gọi là PPDH nêu
vấn đề, phương pháp gợi mở vấn đề, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề,v.v. Tùy
13
theo tên gọi mà có sự thể hiện mức độ can thiệp của GV vào hoạt động học của học
viên. Những mô tả dưới đây nói về phương pháp dạy học giải quyết tình huống có
vấn đề, trong đó có sự giảm thiểu tới mức cho phép tác động trực tiếp của GV lên
hoạt động học của học viên.
Dạy học giải quyết THCVĐ là PPDH, trong đó GV tạo ra THCVĐ, điều
khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống,
thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt được các mục đích dạy học
khác.
Xoay quanh vấn đề khái niệm dạy học giải quyết THCVĐ, cần làm sáng tỏ
một số thuật ngữ liên quan.
Trước hết: thế nào là tình huống? Về nguồn gốc, tình huống là một sự kiện có thực
trong đời sống xã hội, với những đặc trưng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội. Theo
nghĩa đó, mọi cá nhân và xã hội luôn luôn sống trong các tình huống nhất định,
thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động của nó. Sự tồn tại và phát triển của
mỗi cá nhân, xã hội gắn liền với việc giải quyết các tình huống. Đó có thể là những
tình huống đơn giản xảy ra trong bữa ăn, trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến
những tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học
v.v. Đó có thể là tình huống ở các cấp độ vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội. Chuyển
vào trong các lĩnh vực nghiên cứu khoa học, giáo dục nói chung và dạy học nói
riêng (kể cả trong các lĩnh vực huấn luyện chuyên biệt như huấn luyện binh lính,
cảnh sát,v.v) người ta mô phỏng và phát triển các tình huống thực hành, tình huống
giả định. Trong dạy học tồn tại cả tình huống thực và giả định. Vì thế, tình huống
trong dạy học có phổ rất rộng: có thể là một bài tập toán học, bài tập làm văn, bài
học đạo đức, một thí nghiệm, thực hành, một ví dụ trong bài giảng của giáo viên v.v.
Trong phổ rộng lớn các tình huống như vậy, có tình huống sẽ trở thành có vấn đề
hoặc không có vấn đề khi nó được thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành
động.
Thứ hai: THCVĐ. Tình huống có tính khách quan, tức là khi tồn tại với tư cách “tự
nó” thì tình huống là một sự kiện trung tính. Nhưng khi thiết lập mối quan hệ giữa
14
nó với một chủ thể (cá nhân hoặc nhóm) nhất định thì khi đó nó có thể là một
THCVĐ hoặc tình huống không có vấn đề. Tính có vấn đề hay không, không phải
do tự bản thân tình huống, mà được nảy sinh trong quan hệ giữa nó với chủ thể hành
động trong tình huống đó. Một tình huống X có thể là có vấn đề trong quan hệ với
cá nhân A nhưng không có vấn đề trong quan hệ với cá nhân B. Hơn nữa trong quan
hệ với cá nhân A tại thời điểm T 1 thì có vấn đề, nhưng sang thời điểm T 2 chưa hẳn
còn có vấn đề. Vậy thế nào là THCVĐ ?
THCVĐ là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể hành động, nảy sinh
mâu thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó với một bên
những tri thức, kĩ năng và phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết.
Từ đó, buộc chủ thể muốn giải quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình có hiểu biết
về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó.
Một tình huống trở thành THCVĐ với chủ thể nào đó khi thỏa mãn những
điều kiện sau:
-
Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán (Problem), tức
là một hệ thống thông tin gồm hai bộ phận: Thứ nhất, các dữ kiện, bao gồm mọi
thông tin đã cho một tường minh hoặc sẽ tường minh nếu có sự biến đổi nhất định
các điều kiện có liên quan tới bài toán (nói nôm na là những điều đã biết). Bộ phận
thứ hai là yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống đó (yếu
tố phải tìm).
-
Tình huống phải có quan hệ với chủ thể hành động. Mối quan hệ này được xác lập
trên hai phương diện: Thứ nhất: về phía chủ thể xuất hiện nhu cầu giải quyết tình
huống; Thứ hai: các yếu tố dữ kiện và yêu cầu của tình huống phải là dữ kiện và yêu
cầu đối với chủ thể. Yếu tố nhu cầu tạo ra động lực để chủ thể nhập vào và giải
quyết tình huống, còn yếu tố thứ hai phản ánh tính hiện thực trong quan hệ giữa tình
huống với chủ thể. Nếu thiếu một trong hai yếu tố trên thì không thể trở thành
THCVĐ. Chủ thể không có nhu cầu sẽ không thiết lập được quan hệ giữa tình huống
với chủ thể, sẽ không có hành động tìm hiểu và giải quyết tình huống của chủ thể.
Khi đó, chủ thể đứng ngoài tình huống, còn tình huống không phải là tình huống của
15
chủ thể. Không có điều kiện thứ hai thì tình huống hoặc trở thành quá dễ đối với chủ
thể, khi đó tình huống sẽ trở thành không có vấn đề, hoặc trở thành quá khó đối với
chủ thể, khi đó nó sẽ không còn là THCVĐ đối với chủ thể.
-
Tình huống phải tạo niềm tin và kích thích tính tích cực, hứng thú giải quyết của chủ
thể. Một tình huống tuy có vấn đề đối với chủ thể (chủ thể có nhu cầu giải quyết và
xác định được yếu tố dữ kiện và yếu tố yêu cầu của tình huống), nhưng yêu cầu vượt
quá xa khả năng hiện có của chủ thể, sẽ tạo ra ở chủ thể thái độ thiếu tự tin, thiếu
hứng khởi để hành động giải quyết tình huống. Khi đó, việc giải quyết sẽ trở nên
miễn cưỡng. Vì vậy, trong tình huống phải bao hàm dữ kiện gây niềm tin cho chủ
thể có thể giải quyết được nếu họ tích cực hành động (trí óc và thực tiễn) để giải
quyết tình huống đó.
Thứ ba: Thuật ngữ vấn đề cần phải được hiểu theo hai nghĩa khác nhau: danh từ và
tính từ quan hệ. Với tư cách là danh từ, thuật ngữ vấn đề được hiểu như là một tình
huống, một bài toán (theo nghĩa chung của thuật ngữ này), tức là các sự kiện (có
thực hoặc giả định), bao hàm các dữ kiện và các yêu cầu. Trong trường hợp này đôi
khi người ta dùng các cụm từ: một vấn đề, một tình huống hay một bài toán, với
cùng một nghĩa. Theo nghĩa này, khi nói dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi vấn đề hay
giải quyết vấn đề thì thực chất là dạy học dựa trên một tình huống, gợi ra tình huống
và giải quyết tình huống. Với tư cách là tính từ quan hệ, vấn đề không phải là một
thực thể (một tình huống hay một bài toán) mà là một tính chất, một trạng thái quan
hệ của một thực thể (một tình huống, một bài toán) với chủ thể hành động. Trong đó,
khi giải quyết tình huống, chủ thể gặp phải những khó khăn hay trở ngại nhất định.
Theo nghĩa này, khi nói dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi vấn đề hay giải quyết vấn
đề, thì thực chất là dạy học gợi ra tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết THCVĐ.
Thứ tư: Tình huống không có vấn đề là tình huống được thiết lập quan hệ với chủ
thể, trong đó chủ thể xuất hiện nhu cầu giải quyết và có thể giải quyết các sự kiện
trong tình huống nhờ việc huy động những kiến thức, kĩ năng và phương pháp đã có
của chủ thể.
Để trở thành tình huống không có vấn đề, thì quan hệ giữa chủ thể với tình
16
huống đó phải trải qua giai đoạn có vấn đề. Quá trình chuyển hóa từ có vấn đề sang
không có vấn đề là quá trình người học học cách giải quyết vấn đề. Đó là quá trình
phát triển của chủ thể.
Như vậy, để tạo ra THCVĐ cho người học, người GV cần thực hiện các
bước sau:
Bước 1: Tạo ra tình huống (tạo ra bài toán, vấn đề).
Bước 2: Xây dựng giả thuyết về tính có vấn đề của tính huống đối với
người học (giả định các yếu tố dữ kiện và yêu cầu của tình huống đối với trình độ
của người học).
Bước 3: Tạo quan hệ giữa tình huống với người học. Bằng cách đưa người
học vào trong tình huống, gợi mở và làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở
người học.
Bước 4: Khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết về tính có vấn đề của tình
huống.
1.3.2. Các mức độ của dạy học giải quyết THCVĐ
Mức độ dạy học giải quyết THCVĐ được qui định bởi mức độ GV điều
khiển người học tiếp xúc và giải quyết vấn đề của người học. Theo đó có các mức
độ sau đây:
-
Dạy học gợi mở vấn đề. Dạy học gợi mở vấn đề là GV tạo ra tình huống có vấn đề,
gợi mở và dẫn dắt người học vào trong tình huống đó, làm xuất hiện nhu cầu giải
quyết tình huống ở người học, còn toàn bộ quá trình giải quyết tình huống là do GV
chủ động sử dụng các kỹ thuật dạy học khác nhau để giải quyết vấn đề cho người
học (thuyết trình, giải thích, trình diễn,v.v). Dạy học gợi mở vấn đề là mức thấp nhất
của dạy học theo PPDH giải quyết THCVĐ. Vì bản chất của nó vẫn là phương pháp
chủ yếu dùng lời của GV.
-
Dạy học dẫn dắt học viên giải quyết vấn đề. Trong đó GV tạo ra THCVĐ, gợi mở và
dẫn dắt người học vào trong tình huống đó, làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình
huống ở người học, đồng thời định hướng và tổ chức cho người học hành động giải
quyết tình huống.Quá trình giải quyết tình huống của người học được thực hiện theo
17
hai cấp độ:
-
Dạy học tương tác giải quyết vấn đề. GV cùng với người học trao đổi, tạo ra
THCVĐ và lập kế hoạch giải quyết vấn đề. Người học hành động giải quyết tình
huống dưới sự dẫn dắt của GV. Phương pháp chủ yếu để GV điều khiển quá trình
người học giải quyết tình huống thường là vấn đáp. Vì vậy, cấp độ này còn được gọi
là đàm thoại giải quyết THCVĐ.
-
Học viên tự giải quyết THCVĐ. Trong cấp độ này, GV chủ yếu chỉ tạo ra THCVĐ,
còn người học tự nghiên cứu và tìm tòi tri thức và cách thức giải quyết. Việc đánh
giá kết quả và rút ra kết luận của người học có sự trợ giúp của GV.
-
Dạy học tạo ra THCVĐ. Có thể coi đây là mức độ cao nhất của dạy học giải quyết
THCVĐ. Ở mức độ này, học viên chủ động tạo ra THCVĐ, lập kế hoạch triển khai
và tự nghiên cứu, tìm tòi tri thức và cách thức giải quyết. Việc đánh giá kết quả và
rút ra kết luận của người học có sự trợ giúp của GV.
Có thể tóm tắt các mức độ dạy học giải quyết tình huống như trong bảng
dưới đây.
Bảng 1.1. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề
Mức độ dạy
học giải
quyết vấn đề
1
2
3
4
1.4.33.
Người thực hiện các nội dung công việc
Tạo tình
Nêu giả
Lập kế
Giải quyết
huống
thuyết
hoạch thực
vấn đề
hiện
GV
GV
GV
GV
GV
GV
GV
GV&HV
GV&HV
GV&HV
HV
HV
HV
HV
HV
HV
Kết luận
GV
GV&HV
GV&HV
GV&HV
Cách tiến hành
Trong dạy học giải quyết vấn đề, có thể sử dụng nhiều kỹ thuật dạy học
khác nhau, tùy theo mức độ tham gia của GV vào quá trình giải quyết tình huống
của người học. Tuy nhiên, một khuôn mẫu chung của PPDH này bao gồm các giai
đoạn với các công việc sau:
-
Tạo ra THCVĐ, xây dựng bài toán nhận thức.
-
Tạo ra THCVĐ đối với học viên. Thực chất của việc tạo ra THCVĐ trong dạy học là
18
cung cấp cho người học các sự kiện trong đó hàm chứa mâu thuẫn giữa kinh
nghiệm, hiểu biết của học viên về các sự kiện đó với khả năng hiện tại để giải quyết
chúng (giải thích, chứng minh, phản bác v.v). Vì vậy, một mặt, các sự kiện được nêu
trong tình huống thường phải gần gũi, quen thuộc với người học, mặt khác, cách đặt
vấn đề phải mới. Phương châm hữu ích ở đây là: Vần đề mới của những sự kiện
không mới; suy nghĩ mới với những điều không mới.
-
Giúp người học phân tích và biến đổi tình huống, làm bộc lộ và nhận dạng vấn đề.
-
Phát biểu vấn đề cần giải quyết và các điều kiện kèm theo.
-
Giải quyết vấn đề:
+ Phân tích tình huống, làm rõ các mối liên hệ giữa dữ kiện với yêu cầu
của tình huống (ở đây có thể sử dụng phương pháp phân tích của Descartes –phân
tích cái phức tạp, cái tổng thể thành những đơn vị nhỏ nhất).
+ Đề xuất các giả thuyết giải quyết vấn đề (trong khâu này có thể sử dụng
các thủ thuật tư duy: quy cái mới lạ về những điều đã biết; phương pháp tương tự;
khái quát hóa; suy luận ngược và xuôi v.v). Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
+ Thực hiện kế hoạch.
+ Kết luận.
+ Thảo luận kết quả và đánh giá mức độ đúng đắn của lời giải.
+ Khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đã nêu.
-
Phát biểu kết luận.
-
Đề xuất tình huống mới.
Vai trò của GV và học viên trong việc thực hiện các công việc trên tùy
thuộc vào mức độ của dạy học giải quyết THCVĐ.
1.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG [24]
Khi lí luận dạy học được “thanh xuân hóa” thì một trong những hướng
nghiên cứu được ưu tiên hàng đầu là xây dựng các tình huống chuẩn để tạo ra các
mô hình đa dạng, phản ánh được hơi thở của sự phát triển khoa học và đời sống xã
hội. Với những tình huống đó, cho phép người học khám phá và hình thành cho
mình những nhận thức, giá trị, kĩ năng và cách ứng xử phù hợp nhất với môi trường
19
tự nhiên và xã hội. Nói cách khác, thông qua việc giải quyết những tình huống,
người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động.
Đó chính là bản chất của PPDH bằng tình huống – một trong những phương pháp
chủ đạo trong dạy học hiện đại, hướng đến sự phát triển toàn diện của người học.
PPDH bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết THCVĐ, nhưng thực
ra hai phương pháp này có nhiều điểm khác nhau.
PPDH bằng tình huống có cơ sở lí luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn; nếu
biết cách thực hiện thì hiệu quả dạy học cao hơn nhiều PPDH khác. Tuy nhiên, kĩ
thuật tiến hành phức tạp hơn. Vì vậy, để triển khai được phương pháp này, GV cần
hiểu cơ sở lí luận và một số khái niệm có liên quan.
1.4.1. Cơ sở tâm lí học và các khái niệm cơ bản
1.4.1.1. Cơ sở tâm lí học
PPDH bằng tình huống được dựa trên một số luận điểm quan trọng trong lý
thuyết phát sinh nhận thức của J.Piaget.
Thứ nhất: Sự phát triển của con người là quá trình thích ứng tích cực với
những yêu cầu thường xuyên đổi mới của môi trường. Quá trình thích ứng là quá
trình tạo ra sự cân bằng giữa chủ thể với môi trường, được thiết lập nhờ hai quá
trình: đồng hóa và điều ứng. Đồng hóa diễn ra khi những tri thức, kĩ năng và phương
pháp hành động (gọi tắt là những tri thức học tập) mà cá nhân thu được chỉ có tác
dụng củng cố và mở rộng những tri thức học tập đã có, không tạo ra các cấu trúc
mới. Điều ứng là những tri thức học tập thu nhận được dẫn đến sự cải tổ lại các tri
thức đã có, tạo ra tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Đồng hóa là tăng trưởng
còn điều ứng là phát triển. Học tập được coi là quá trình tạo ra các năng lực thích
ứng tích cực của cá nhân với môi trường. Dạy học bằng tình huống là dạy học viên
cách hành động để tạo ra năng lực thích ứng.
Thứ hai: Học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của học viên.
Đó là quá trình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học (tri thức vật lí
và tri thức quan hệ toán) và kĩ năng hành động trong những tình huống nhất định.
Nói tóm lại, học là công việc tự lực của người học.
20
Thứ ba: hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong môi
trường bị khúc xạ qua bài giảng của giáo viên, nhưng tốt nhất là trong môi trường
hàm chứa nội dung dạy học. Đó chính là những tri thức, kĩ năng và phương pháp
giải quyết một tình huống cụ thể. Vì vậy, các tình huống học tập chính là môi trường
học tập. Quá trình học tập là quá trình giải quyết các tình huống. Có hai khả năng
xảy ra khi người học giải quyết thành công một tình huống: a) Do việc vận dụng
những tri thức , kĩ năng và phương pháp đã có. Trong trường hợp này, những tri thức
thu được qua việc giải quyết tình huống giúp cho việc củng cố và mở rộng hơn tri
thức đã có. Khi đó, việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng đồng
hóa; b) Do việc sử dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Trong trường
hợp này, những tri thức thu được từ việc giải quyết thành công tình huống dẫn đến
sự cải tổ những tri thức đã có, tạo thành tri thức mới. Khi đó, việc giải quyết tình
huống mang lại cho cá nhân khả năng điều ứng. Từ đây vấn đề đặt ra là mọi tình
huống có phải là tình huống dạy học không? Thế nào là tình huống dạy học? Nó có
gì khác với tình huống thông thường? Làm thế nào để một tình huống thông thường
trở thành tình huống dạy học?
1.4.1.2. Các khái niệm
Tình huống dạy học. Ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị
dạy học. Đơn giản là dù trong bất kì tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức
về các sự kiện, tri thức về kỹ năng và phương pháp giải quyết chúng. Vì vậy, khi
hành động và mang lại kết quả, chủ thể đã thu nhận được những tri thức nhất định.
Tuy nhiên, dạy học không phải là quá trình tự phát mà là hoạt động có chủ đích. Vì
vậy, các tình huống được đưa vào trong hoạt động dạy học phải được lựa chọn và
được xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học.
Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo
viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người GV đưa những nội dung cần truyền
thụ vào trong các sự kiện của tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp
với lôgic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.
Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Nó
21
chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của GV và được GV sử dụng với
dụng ý tạo ra môi trường làm việc của người học. Đây chính là điểm khác biệt giữa
một tình huống thông thường với một tình huống dạy học.
Yêu cầu của một tình huống dạy học. Một tình huống dạy học cần đáp ứng những
yêu cầu sau:
-
Thứ nhất: tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ tình huống cùng
loại mà việc giải quyết được mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri
thức khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ. Mô hình đặc
trưng này tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt.
-
Thứ hai: các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu
trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó phải mau chóng trở thành không đầy đủ
hoặc hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức
của mình để giải đáp vấn đề đặt ra (đồng hóa hoặc điều ứng).
-
Thứ ba: Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do
giáo viên gợi ý từ bên ngoài.
-
Thứ tư: Trong các tình huống phải hàm chứa những khó khăn hoặc trở ngại, mà để
giải quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn hoặc trở ngại
đó. Một tình huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó nếu vấn đề được giải
quyết mà không đòi hỏi phải cấu trúc lại những tri thức đã có (mức đồng hóa), còn
một tình huống có trở ngại là tình huống mà khi giải quyết vấn đề người học buộc
phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức, phương pháp đã có (mức điều ứng).
Cấu trúc một tình huống. Thông thường, một tình huống có 3 phần:
-
Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.
-
Phần nội dung tình huống: Mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình huống (các dữ
kiện).
Các vấn đề, các yêu cầu, đề nghị cần giải quyết.
Các cấp độ của tình huống dạy học.
Có hai cấp độ tình huống dạy học: cấp độ củng cố và cấp độ phát triển ứng
với các chức năng đồng hóa và điều ứng tri thức của chúng.
22
-
Tình huống củng cố là những tình huống dạy học được GV chọn lọc hoặc xây dựng
với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà học viên đã được học. Tình huống củng
cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt qua. Tình huống
củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố.
-
Tình huống phát triển là tình huống dạy học được GV chọn lọc hoặc xây dựng với
dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho học viên. Tình huống phát triển là
tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua. Tình huống phát triển
được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng và phương pháp mới.
Các loại tình huống dạy học. Trong thực tiễn, một tình huống dạy học có thể được
người dạy chọn lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống (những ca bệnh điển
hình trong y học, trong sản xuất, trong kĩ thuật, trong văn học v.v), cũng có thể được
nhà sư phạm tạo dựng lên, tức là tình huống giả định.
-
Trong trường hợp tình huống giả định thì người GV cần dựa vào lịch sử phát triển
của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và các điều kiện, các sự kiện
hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt. Quá trình này được gọi là hoàn cảnh
hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức khoa học.
-
Tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm. Có thể quan niệm có tính quy ước
về tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm như sau:
+ Tình huống tiền sư phạm là tình huống học tập do GV đề xuất cho học
viên, sao cho khi người học hành động trong tình huống đó, có sự hình thành hoặc
điều chỉnh tri thức của học để đáp ứng yêu cầu của tình huống mà không có tác động
của người dạy. Tình huống tiền sư phạm là tình huống không có tính giảng dạy công
khai, khiên cưỡng. Sự ủy thác của người dạy vào trong tình huống để người học tự
giải quyết là một tình huống tiền sư phạm. Trong dạy học hiện đại, dạy là người dạy
ủy thác cho người học một tình huống tiền sư phạm đúng đắn và học là sự thích nghi
của người học với tình huống đó.
+ Tình huống sư phạm là tình huống tiền sư phạm trong đó xảy ra trường
hợp học viên không thể tự mình giải quyết, buộc phải có sự can thiệp của giáo viên.
Mức độ can thiệp của giáo viên tùy thuộc mức độ giải quyết tình huống tiền sư
23
phạm của học viên. Trong tình huống sư phạm diễn ra sự tương tác của bộ ba:
Người dạy – Người học – Môi trường (tình huống).
Toàn bộ sư phân tích ở trên cho thấy, dạy học bằng tình huống thực chất là
GV chủ yếu tạo ra và ủy thác cho học viên một tình huống tiền sư phạm.
Nói đơn giản, PPDH bằng tình huống là GV cung cấp cho học viên tình
huống dạy học. Học viên tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó. Kết
quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành
động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho.
1.4.2. Chức năng của GV trong dạy học bằng tình huống
Trong PPDH bằng tình huống người GV có ba chức năng chính và được thể
hiện ở ba pha (hoặc ba hệ thống việc làm của GV):
Thứ nhất: Úy thác. Tức là tạo ra tình huống tiền sư phạm cho học viên giải quyết
(tạo ra môi trường cho học viên làm việc). Trong pha ủy thác, GV cần phân định rõ
tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học, tri thức giáo khoa, tri thức giảng dạy và tri
thức học tập.
Thứ hai: Thể thức hóa. Trong thực tế, sau khi đã giải quyết xong tình huống, thu
nhận được tri thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, nhưng học viên vẫn không
thể khẳng định chúng là những kiến thức như thế nào, có thể dùng chúng trong
trường hợp nào? v.v. Vì vậy, người dạy phải giúp học viên xác nhận kiến thức đó,
chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng chúng,
tức là người dạy thực hiện chức năng thể thức hóa kiến thức.
Thứ ba: Chức năng tham vấn. Trong trường hợp học viên không thể tự mình giải
quyết tình huống tiền sư phạm thì người GV cần có biện pháp trợ giúp cho họ, tùy
theo các mức độ khác nhau. Khi đó, người GV thực hiện chức năng tham vấn.
1.4.3. Các bước thực hiện PPDH bằng tình huống
Trong thực tiễn GV có thể sử dụng nhiều kĩ thuật để triển khai PPDH bằng
tình huống. Dưới đây là một số gợi ý tiến hành phương pháp này:
Giai đoạn chuẩn bị của GV. Đây là giai đoạn quan trọng nhất của dạy học
bằng tình huống. Vì ở đó diễn ra sự ủy thác của GV. Trong bước này, GV cần phải
24
thực hiện các công việc sau:
Thứ nhất: Xác định mục tiêu và nội dung giảng dạy cụ thể, mà thông qua tình huống
học viên phải đạt được. Câu hỏi ở đây là: sau khi giải quyết xong tình huống, người
học sẽ đạt được cái gì? Cái đó có phù hợp với mục tiêu và nội dung cần dạy không?
Thứ hai: Xây dựng tình huống dạy học. Công việc này giống nhà biên kịch viết kịch
bản. GV cần phải thu thập tình huống, phân tích và lựa chọn thông tin, xác lập logic
các sự kiện; tiên lượng trình độ nhận thức, kĩ năng hành động và thái độ của HS khi
hành động trong môi trường các sự kiện đó v.v. Nếu việc xây dựng tình huống dạy
học bằng cách lựa chọn tình huống trong thực tế, thì tình huống đó phải điển hình
(đại diện cho các tình huống cùng loại) và có tính thời sự. Đồng thời có sự gia công
thêm về phương diện sư phạm. Nếu là tình huống do GV xây dựng thì cần phải đảm
bảo nguyên tắc “y như thật”, tức là những sự kiện trong tình huống phải gắn với thời
gian, không gian, địa điểm và con người cụ thể sản sinh ra tri thức, kĩ năng và
phương pháp mà người GV đưa vào trong tình huống (sự cá nhân hóa, hoàn cảnh
hóa, thời gian hóa v.v).
Thứ ba: Cần phân tích trình độ nhận thức, kinh nghiệm và các đặc điểm tâm lí – xã
hội của học viên để xác định mức độ có vấn đề của tình huống (xác định mức độ
khó khăn hoặc trở ngại của tình huống mà học viên phải vượt qua).
Thứ tư: Chuẩn bị các câu hỏi, các phương tiện kĩ thuật cần thiết cho việc giải quyết
tình huống của học viên.
Thứ năm: Lập kế hoạch thực hiện và dự kiến những tình huống phát sinh.
Thứ sáu: Giai đoạn thực hiện. Trong giai đoạn này có các việc chủ yếu sau:
-
Giới thiệu tình huống cho học viên. Cung cấp thông tin về tình huống (phát tài liệu,
băng video v.v). Nêu rõ công việc học viên phải thực hiên, mục đích cần đạt v.v.
-
Tổ chức cho học viên hành động với tình huống: Trong khâu này GV có thể hướng
dẫn học viên hành động với tình huống theo nhiều hình thức: a) làm việc độc lập của
từng học viên. Trong hình thức này, GV cần đảm bảo đủ thời gian để học viên phân
tích và hiểu rõ tình huống. Sau khi học viên đưa ra được giải pháp giải quyết tình
huống, GV cần xác nhận những tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động mà học
25
viên thu nhận được từ việc giải quyết tình huống. Trong trường hợp những tri thức
thu nhận được không phù hợp, cần giúp họ khắc phục, bằng cách tìm kiếm giải pháp
mới; b) Làm việc theo nhóm. Trong hình thức này, lớp được chia thành nhiều nhóm.
Khi các nhóm làm việc, GV cần đi vòng quanh, quan sát và trợ giúp các nhóm, nếu
thấy cần thiết; c) Thảo luận cả lớp. Trong dạy học tình huống, hình thức làm việc cả
lớp chỉ diễn ra ở công đoạn cuối, khi các cá nhân hoặc các nhóm đã tìm ra được giải
pháp và cần công bố, thảo luận, trao đổi rộng rãi trong cả lớp.
-
Tông kết: GV thực hiện chức năng xác nhận kiến thức, kĩ năng, phương pháp mà
học viên thu nhận được thông qua việc giải quyết tình huống. Bước này có thể được
thực hiện bằng kĩ thuật trao đổi (cho học viên tóm tắt và phát biểu, trao đổi, sau đó
giáo viên kết luận trước lớp học).
1.4.4.
Điểm mạnh và hạn chế
1.4.4.1. Điểm mạnh
-
Cung cấp một môi trường sư phạm lí tưởng cho học viên tổ chức các hoạt động học
tập của mình. Trong môi trường đó, học viên được trực tiếp làm việc với đối tượng
học tập, tự mình “bóc tách” nội dung học tập được ngầm ẩn trong tình huống.
-
Học viên không tiếp nhận nội dung học tập một cách lí thuyết mà được gắn liền với
một tình huống cụ thể, điển hình. Nguyên tắc vàng trong dạy học: tôi nghe thì tôi
quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu rất phù hợp với trường hợp này.
-
Tăng cường khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tư duy sáng tạo và các hướng tiếp
cận tới đối tượng.
-
Phát triển các kĩ năng vận dụng kinh nghiệm của mình và của người khác vào việc
giải quyết các vấn đề trong học tập và trong các lĩnh vực khác.
-
Phát triển khả năng thích ứng trong các tình huống khác nhau. Đây chính là mục tiêu
chủ yếu của dạy học hiện đại.
-
Nâng cao lòng tin vào khả năng của bản thân trong việc giải quyết các tình huống
học tập cũng như trong cuộc sống.
-
Tăng cường hiểu biết và sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm thông qua việc
hợp tác giải quyết tình huống.
