PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM HỌC TẬP CỘNG ĐỒNG HUYỆN YÊN PHONG BẮC NINH ĐÁP ỨNG YÊU CẦU HỌC TẬP SUỐT ĐỜI CỦA NGƯỜI DÂN

MỤC LỤC

MỤC LỤC.........................................................................................................1
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu...............................................................3
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................4
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu.......................................................................4
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu......................................4
7.1. Phương pháp luận...................................................................................4
7.2. Các phương pháp nghiên cứu.................................................................5
8. Cấu trúc của đề tài.........................................................................................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.....................................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu về học tập suốt đời, xã hội học tập............................6
1.1.1.1. Các nghiên cứu về học tập suốt đời, xã hội học tập ở nước ngoài...6
1.1.1.2. Những nghiên cứu về học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập ở
Việt Nam........................................................................................................9
1.1.2.1. Các nghiên cứu về Trung tâm học tập cộng đồng với việc xây dựng
xã hội học tập ở nước ngoài.........................................................................11
1.1.2.2. Các nghiên cứu về Trung tâm học tập cộng đồng với việc xây dựng
xã hội học tập ở Việt Nam...........................................................................13
1.2. Một số khái niệm......................................................................................14
1.2.1. Học tập suốt đời, Xã hội học tập.......................................................14
Trong khuôn khổ một luận văn thạc sĩ, tác giả quan niệm về XHHT theo
quan điểm chỉ đạo về XHHT được nêu trong QĐ89/QĐ-TTg của Thủ tướng
chính phủ phê duyệt Đề án xây dựng XHHT giai đoạn 2012-2020............18


1.2.2. Giáo dục thường xuyên.....................................................................18

1.2.3. Trung tâm học tập cộng đồng, Phát triển trung tâm học tập cộng đồng
.....................................................................................................................20
1.3. Trung tâm học tập cộng đồng với việc đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời
của người dân, góp phần xây dựng xã hội học tập..........................................23
1.3.1. Vai trò của Trung tâm học tập cộng đồng..........................................23
1.3.2. Chức năng, nhiệm vụ của Trung tâm học tập cộng đồng..................25
1.3.3. Chương trình, nội dung và các loại hình hoạt động ở Trung tâm học
tập cộng đồng..............................................................................................27
1.3.4. Các đối tượng người học ở các Trung tâm học tập cộng đồng..........29
1.3.5. Đội ngũ cán bộ quản lý trong các Trung tâm học tập cộng đồng......30
1.3.6. Giáo viên/ hướng dẫn viên trong các Trung tâm học tập cộng đồng.32
1.3.7. Nguồn lực của Trung tâm học tập cộng đồng....................................32
1.4. Phát triển các Trung tâm học tập cộng đồng đáp ứng nhu cầu học tập suốt
đời của người dân, góp phần xây dựng xã hội học tập....................................33
1.4.1. Điều kiện và các bước thành lập Trung tâm học tập cộng đồng.......33
1.4.2. Mô hình tổ chức của các Trung tâm học tập cộng đồng....................34
1.4.3. Xác định nhu cầu và tổ chức các hoạt động của Trung tâm học tập
cộng đồng đáp ứng nhu cầu học tập của cộng đồng....................................35
1.4.4. Huy động các loại nguồn lực và xây dựng cơ chế phối hợp trong các
hoạt động của Trung tâm học tập cộng đồng...............................................36
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển Trung tâm học tập cộng đồng.....38
1.5.1. Các yếu tố chủ quan..........................................................................38
1.5.2. Các yếu tố khách quan.......................................................................39
Tiểu kết Chương 1...........................................................................................41
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG CỦA CÁC TTHTCĐ.............42
TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN YÊN PHONG, TỈNH BẮC NINH.......................42
2.1. Khái quát về tình hình kinh tế, xã hội, giáo dục huyện Yên Phong.........42


2.1.2. Tình hình phát triển kinh tế - văn hóa - xã hội năm 2015 và phương

hướng phát triển năm 2020 của huyện Yên Phong..........................................43
2.1.3. Tình hình giáo dục huyện Yên Phong năm học 2015 - 2016................44
2.2. Khái quát về các Trung tâm học tập cộng đồng huyện Yên Phong năm
học 2015 - 2016...............................................................................................46
2.2.1. Về mạng lưới các Trung tâm học tập cộng đồng huyện Yên Phong.....46
Hiện nay, đã có đủ 14 TTHTCĐ được thành lập và hoạt động trên 14 xã của
huyện Yên Phong. Đó là:.................................................................................46
Bảng 1: Kết quả tổ chức các lớp chuyên đề và số người tham gia học tập.....47
tại TTHTCĐ (năm học 2015 – 2016)..............................................................47
Bảng 2: Cơ sở vật chất của các TTHTCĐ huyện Yên Phong (2015 – 2016)..47
Bảng 4: Kinh phí quyết toán hoạt động của TTHTCĐ huyện Yên Phong......49
Bảng 3: Kiện toàn bộ máy ban giám đốc TTHTCĐ (2015 – 2016)................52
Sử dụng công nghệ thông tin trong việc quản lý các Trung tâm học tập cộng
đồng.................................................................................................................53
Tổ chức tập huấn cho ban giám đốc, cán bộ quản lý, báo cáo viên, hướng dẫn
viên các TTHTCĐ...........................................................................................53
2.2.5. Kết quả tổ chức các hoạt động của Trung tâm học tập cộng đồng........53
2.2.6. Khái quát một số ưu điểm, hạn chế và xếp loại các Trung tâm học tập
cộng đồng huyện Yên Phong...........................................................................54
Bảng 5: Một số thông tin về đối tượng điều tra được khảo sát.......................57
Bảng 6: Kết quả đạt được của người dân........................................................58
khi tham gia các hoạt động học tập, sinh hoạt tại TTHTCĐ (N = 85)............58
Bảng 7: Lí do của người dân muốn tham gia..................................................62
các hoạt động, chuyên đề, lớp học tại TTHTCĐ (N=85)................................62
Bảng 8: Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý...................................................65
về kết quả thực hiện công tác lập kế hoạch tại TTHTCĐ (N = 171)...............65
Bảng 9: Đánh giá của Giám đốc TTHTCĐ về mức độ thường xuyên............68


tổ chức các hoạt động/ chuyên đề/ lớp học tại trung tâm (N = 14).................68

Bảng 10: Đánh giá của đội ngũ cán bộ quản lý về kết quả đạt được khi tổ chức
các hoạt động/ chuyên đề/ lớp học tại TTHTCĐ (N = 171)............................69
Bảng 11: Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý về thực trạng tổ chức và huy
động, phối hợp các lực lượng tham gia vào các hoạt động tại TTHTCĐ (N =
171)..................................................................................................................71
Bảng 12: Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý về thực trạng kiểm tra, giám sát
và đánh giá các hoạt động tại TTHTCĐ (N = 171).........................................74
Bảng 13: Đánh giá của đội ngũ cán bộ quản lý về thực trạng.........................77
các điều kiện đảm bảo cho các hoạt động/ lớp học tại TTHTCĐ (N = 171)...77
Bảng 14: Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý về các yếu tố ảnh hưởng đến. .78
sự phát triển của các TTHTCĐ (N = 171).......................................................78
Bảng 15: Đánh giá sự cần thiết của các biện pháp được đề xuất (N = 171). 106
Bảng 16: Đánh giá tính khả thi của các biện pháp được đề xuất (N = 171)..108
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................115
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN............................................................120
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN............................................................129
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1: Kết quả tổ chức các lớp chuyên đề và số người tham gia học tập.....47
tại TTHTCĐ (năm học 2015 – 2016)..............................................................47
Bảng 2: Cơ sở vật chất của các TTHTCĐ huyện Yên Phong (2015 – 2016)..47
Bảng 4: Kinh phí quyết toán hoạt động của TTHTCĐ huyện Yên Phong......49
Bảng 3: Kiện toàn bộ máy ban giám đốc TTHTCĐ (2015 – 2016)................52
Bảng 5: Một số thông tin về đối tượng điều tra được khảo sát.......................57
Bảng 6: Kết quả đạt được của người dân........................................................58
khi tham gia các hoạt động học tập, sinh hoạt tại TTHTCĐ (N = 85)............58
Bảng 7: Lí do của người dân muốn tham gia..................................................62


các hoạt động, chuyên đề, lớp học tại TTHTCĐ (N=85)................................62
Bảng 8: Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý...................................................65

về kết quả thực hiện công tác lập kế hoạch tại TTHTCĐ (N = 171)...............65
Bảng 9: Đánh giá của Giám đốc TTHTCĐ về mức độ thường xuyên............68
tổ chức các hoạt động/ chuyên đề/ lớp học tại trung tâm (N = 14).................68
Bảng 10: Đánh giá của đội ngũ cán bộ quản lý về kết quả đạt được khi tổ chức
các hoạt động/ chuyên đề/ lớp học tại TTHTCĐ (N = 171)............................69
Bảng 11: Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý về thực trạng tổ chức và huy
động, phối hợp các lực lượng tham gia vào các hoạt động tại TTHTCĐ (N =
171)..................................................................................................................71
Bảng 12: Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý về thực trạng kiểm tra, giám sát
và đánh giá các hoạt động tại TTHTCĐ (N = 171).........................................74
Bảng 13: Đánh giá của đội ngũ cán bộ quản lý về thực trạng.........................77
các điều kiện đảm bảo cho các hoạt động/ lớp học tại TTHTCĐ (N = 171)...77
Bảng 14: Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý về các yếu tố ảnh hưởng đến. .78
sự phát triển của các TTHTCĐ (N = 171).......................................................78
Bảng 15: Đánh giá sự cần thiết của các biện pháp được đề xuất (N = 171). 106
Bảng 16: Đánh giá tính khả thi của các biện pháp được đề xuất (N = 171)..108


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH
Hình 1 : Quan niệm về xã hội học tập.........................................................18
Sơ đồ 1: Mô hình tổ chức và hoạt động của TTHTCĐ...........................35
Hình 2: Vị trí huyện Yên Phong trong tỉnh Bắc Ninh.................................42
Biểu đồ 1: Những khó khăn/ cản trở...............................................................59
khi người dân tham gia học tập tại TTHTCĐ (N = 85)...................................59
Biểu đồ 2: Nhu cầu tham gia của người dân...................................................61
tại các lớp học/ hoạt động của TTHTCĐ trong thời gian tới (N=85)..............61
Biểu đồ 3: Kế hoạch năm được cụ thể hóa cho từng quý, tháng trong năm....64


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Bước vào thiên niên kỷ thứ hai của thế kỉ XXI, có thể thấy rằng, một trong
những nhân tố quyết định, thúc đẩy quá trình hội nhập quốc tế là chất lượng nguồn
nhân lực của mỗi quốc gia. Ở Việt Nam, trong hoạch định chiến lược phát triển kinh tế
- xã hội, Đảng và Nhà nước đã rất chú trọng đến nhân tố con người, coi sự phát triển
con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực chính của phát triển xã hội. Giáo dục và đào
tạo được xem là cơ sở để phát huy nguồn lực con người. Hiện nay, Việt Nam đang
trong quá trình xây dựng và phát triển xã hội học tập (XHHT) - là nơi mọi người dân
đều được trang bị kiến thức, kĩ năng và tay nghề cao; được học tập thường xuyên, liên
tục và suốt đời. Hệ thống giáo dục thường xuyên ở Việt Nam đã trở thành công cụ để
mở rộng tạo cơ hội học tập cho mọi người và xây dựng XHHT. Mục tiêu cụ thể trong
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám ban chấp
hành trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (Ban hành kèm theo Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày
09 tháng 6 năm 2014 của Chính phủ) đã nhấn mạnh “Đối với giáo dục thường xuyên,
bảo đảm cơ hội cho mọi người, nhất là ở vùng nông thôn, vùng khó khăn, các đối
tượng chính sách được học tập nâng cao kiến thức, trình độ, kỹ năng chuyên môn
nghiệp vụ và chất lượng cuộc sống; tạo điều kiện thuận lợi để người lao động chuyển
đổi nghề; bảo đảm xóa mù chữ bền vững”
Việt Nam đã hoàn thành đề án xây dựng XHHT giai đoạn 2005 - 2010 và
hiện nay đang thực hiện đề án xây dựng XHHT giai đoạn 2012 - 2020. Thông qua
công tác xây dựng xã hội học tập từ cơ sở (xã, phường, thị trấn) cho thấy nhu cầu
học tập thường xuyên, học tập suốt đời đã trở thành điều kiện thiết yếu đối với
nhiều người dân. Trung tâm học tập cộng đồng (TTHTCĐ) - một trong những cơ sở
của hệ thống giáo dục thường xuyên đã được Luật hóa để xây dựng XHHT từ cơ sở,
chính là nơi tạo cơ hội học tập thường xuyên, liên tục, học tập suốt đời cho mọi đối
tượng trong xã hội và nó đã được đánh giá là mô hình giáo dục có hiệu quả trong

1

việc nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân và phát triển cộng đồng một
cách bền vững. Điều này được thể hiện rõ trong nhiệm vụ và giải pháp của đề án
xây dựng XHHT giai đoạn 2012 - 2020 “Củng cố, phát triển bền vững các
TTHTCĐ; tăng cường các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động của trung tâm
học tập cộng đồng; mở rộng địa bàn hoạt động đến các thôn, bản, cụm dân cư; đa
dạng hóa nội dung giáo dục; phấn đấu tăng số lượng TTHTCĐ hoạt động có hiệu
quả; phát triển mô hình TTHTCĐ kết hợp với trung tâm văn hóa thể thao xã hoạt
động có hiệu quả.”.
Theo thống kê của Vụ Giáo dục thường xuyên - Bộ Giáo dục và đào tạo,
trong những năm gần đây, TTHTCĐ đã được thành lập ở hầu hết các xã, phường,
thị trấn trên mọi miền tổ quốc. Năm học 1998 - 1999, cả nước chỉ có 10 TTHTCĐ,
nhưng đến năm học 2014 - 2015 đã có khoảng 10.998 TTHTCĐ được thành lập và
đi vào hoạt động. Điều này cho thấy việc phát triển các TTHTCĐ là cần thiết và đã
trở thành xu thế phát triển tất yếu của xã hội. Qua thực tế hoạt động trong những
năm qua, TTHTCĐ là công cụ quan trọng góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống
cho người dân, thúc đẩy công cuộc đổi mới và phát triển kinh tế - xã hội của địa
phương, đặc biệt đối với các vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn, vùng đồng bào dân
tộc ít người. Chính vì vậy, trong quá trình nước ta đang xây dựng cả nước trở thành
một xã hội học tập, việc đổi mới tổ chức hoạt động của TTHTCĐ là rất cần thiết để
tạo cơ hội học tập suốt đời cho người dân. Bên cạnh những kết quả đã đạt được,
TTHTCĐ bước đầu cũng đã bộc lộ một số yếu kém và hạn chế nhất định. Một số
TTHTCĐ còn hoạt động chưa hiệu quả; nội dung và hình thức hoạt động còn sơ sài;
cơ sở vật chất nghèo nàn; kinh phí duy trì cho các hoạt động thường xuyên còn hạn
hẹp; cơ chế vận hành còn nhiều lúng túng; năng lực điều hành của ban giám đốc
TTHTCĐ còn nhiều bất cập... Còn nhiều trung tâm hoạt động chỉ mang tính hình
thức, không có nội dung hoạt động, không thu hút được người dân đến tham gia.Từ
những tồn tại trên đây, việc tìm ra biện pháp để phát triển hoạt động TTHTCĐ một
cách hiệu quả đang là một đòi hỏi cấp bách cần giải quyết để đáp ứng nhu cầu học

2


tập suốt đời của người dân tại cộng đồng, tiến tới xây dựng thành công XHHT từ cơ
sở, góp phần phát triển cộng đồng bền vững.
Huyện Yên Phong là một huyện nằm ở phía tây bắc của tỉnh Bắc Ninh (tỉnh
thuộc đồng bằng sông Hồng và nằm trên vùng kinh tế trọng điểm Bắc Bộ và là một
trong những tỉnh đã có nhiều thành tựu trên các lĩnh vực kinh tế - văn hóa - xã hội).
Trong những năm qua, các TTHTCĐ huyện Yên Phong nói riêng cũng như của cả tỉnh
Bắc Ninh đã có nhiều đóng góp đáng kể vào thành tích chung của giáo dục tỉnh, song
cũng còn hạn chế đó là việc tổ chức các hoạt động của TTHTCĐ chưa mang lại hiệu
quả cao về quản lý cũng như chất lượng hoạt động. Thực tế cho thấy những nơi nào
TTHTCĐ hoạt động hiệu quả thì nơi đó đã dần khẳng định được vị trí của trung tâm
trong việc tạo cơ hội học tập suốt đời cho người dân và ngược lại. Với các lý do kể
trên, tác giả đã chọn đề tài “Phát triển trung tâm học tập cộng đồng huyện Yên Phong
- Bắc Ninh đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời của người dân”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng phát triển của TTHTCĐ huyện
Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh, từ đó đề xuất được giải pháp phát triển TTHTCĐ trên
địa bàn huyện Yên Phong, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người dân, góp
phần xây dựng XHHT từ cơ sở (xã, phường, thị trấn).
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Tổ chức và hoạt động của các TTHTCĐ trên địa
bàn huyện Yên Phong.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Phát triển các TTHTCĐ huyện Yên Phong
4. Giả thuyết khoa học
TTHTCĐ trên địa bàn huyện Yên Phong đã được thành lập bước đầu hoạt
động có hiệu quả, tuy nhiên trong quá trình tổ chức thực hiện vẫn còn gặp nhiều
khó khăn và hạn chế. Nếu các giải pháp phát triển các TTHTCĐ trên địa bàn huyện

Yên Phong được đề xuất trên cơ sở tiếp cận hệ thống và tiếp cận nhu cầu phát triển
cộng đồng thì các hoạt động của TTHTCĐ sẽ được cải thiện, đáp ứng nhu cầu học
tập suốt đời của người dân, góp phần xây dựng XHHT từ cơ sở xã, phường, thị trấn.

3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển TTHTCĐ
5.2. Đánh giá thực trạng phát triển của các TTHTCĐ trên địa bàn huyện Yên
Phong - tỉnh Bắc Ninh trong việc tạo cơ hội học tập cho người dân ở cộng đồng.
5.3. Đề xuất các giải pháp phát triển TTHTCĐ trên địa bàn huyện Yên Phong
- tỉnh Bắc Ninh đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người dân, góp phần xây
dựng XHHT từ cơ sở xã, phường, thị trấn.
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
- Trong khuôn khổ là một luận văn thạc sĩ, tác giả chỉ nghiên cứu thực trạng
và các giải pháp phát triển TTHTCĐ đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người
dân, góp phần xây dựng XHHT từ cơ sở xã, phường, thị trấn của huyện Yên Phong
- tỉnh Bắc Ninh.
- Các giải pháp đề xuất dành cho các chủ thể quản lý là giám đốc TTHTCĐ.
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Đề tài vận dụng các cách tiếp cận sau:
- Tiếp cận hệ thống
TTHTCĐ nằm trong hệ thống quản lý cơ sở giáo dục thường xuyên từ Trung
ương đến địa phương của hệ thống giáo dục thường xuyên. Xây dựng các biện pháp
phát triển TTHTCĐ sẽ đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người dân,góp phần
xây dựng XHHT từ cơ sở xã, phường, thị trấn.
- Tiếp cận nhu cầu phát triển cộng đồng:
TTHTCĐ là một cơ sở học tập giúp người dân được học tập thường xuyên,

liên tục, suốt cuộc đời ở cấp cơ sở xã, phường, thị trấn. TTHTCĐ được xây dựng và
phát triển là của dân, do dân và vì dân. Xây dựng hệ thống giải pháp phát triển
TTHTCĐ đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời của người dân sẽ giúp cộng đồng phát
triển bền vững.
- Tiếp cận thực tiễn hoạt động của TTHTCĐ:

4


Cách tiếp cận này xem xét tình hình thực tiễn về việc phát triển TTHTCĐ
của cả nước nói chung và đặc thù phát triển TTHTCĐ của huyện Yên Phong, tỉnh
Bắc Ninh nói riêng.
- Tiếp cận đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam:
Phát triển TTHTCĐ phải đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục thường xuyên
nói chung, góp phần đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các
tài liệu khoa học để tổng quan cơ sở lý luận của đề tài;
- Phương pháp tổng kết thực tiễn: Hồi cứu, phân tích, tổng hợp tư liệu, các báo
cáo tổng kết, báo cáo đánh giá thực tiễn các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp khảo sát, điều tra xã hội học: bằng bảng hỏi để thu thập các
thông tin cần thiết liên quan đến đề tài.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về tính khoa học của bộ
công cụ khảo sát và tính khả thi của các biện pháp.
- Phương pháp xử lý thông tin, số liệu: Xử lý và phân tích các dữ liệu, thông
tin thu được qua điều tra khảo sát.
8. Cấu trúc của đề tài
MỞ ĐẦU
Chương 1. Cơ sở lý luận về phát triển trung tâm học tập cộng đồng đáp ứng
yêu cầu học tập suốt đời của người dân

Chương 2. Thực trạng phát triển của các TTHTCĐ trên địa bàn huyện Yên
Phong - tỉnh Bắc Ninh
Chương 3. Giải pháp phát triển TTHTCĐ trên địa bàn huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người dân, góp phần xây dựng
XHHT từ cơ sở xã, phường, thị trấn

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN TTHTCĐ
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU HỌC TẬP SUỐT ĐỜI CỦA NGƯỜI DÂN
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về học tập suốt đời, xã hội học tập
1.1.1.1. Các nghiên cứu về học tập suốt đời, xã hội học tập ở nước ngoài
Từ những năm 60 của thế kỷ XX, khái niệm XHHT đã được các nhà khoa
học thế giới bàn đến. Năm 1972, khái niệm XHHT được gắn với khái niệm HTSĐ
(lifelong learning). Khái niệm này lần đầu tiên xuất hiện trong bản báo cáo
“Learning to be” trình UNESCO của “Hội đồng Quốc tế về phát triển giáo dục” do
ông Edgar Faure, nguyên Thủ tướng và Bộ trưởng Bộ giáo dục Pháp làm Chủ tịch.
Nội dung bản báo cáo đã mở ra diễn đàn toàn cầu đầu thế kỷ XXI về phát triển giáo
dục. Trong đó, các học giả tập trung vào việc làm rõ nội hàm của hai khái niệm trên
và bắt đầu đi tìm kiếm mô hình HTSĐ và XHHT. Dưới sự chỉ đạo của ông Edgar
Faure, Ủy ban Quốc tế về phát triển giáo dục thế kỷ XXI đã đề xuất những vấn đề
cơ bản đối với HTSĐ trên quan điểm: trong điều kiện khoa học và công nghệ phát
triển như vũ bão, không ai có thể coi kiến thức của giáo dục ban đầu là đủ cho đến
hết đời nên phải học tập không ngừng [7]. Từ đó, khái niệm HTSĐ luôn được
gắn với khái niệm XHHT.
Tiếp theo, học giả Jacques Delors đã nêu lên 4 trụ cột giáo dục là: học để
biết (learning to know), học để làm (learning to do), học để chung sống (learning to
live together) và học để khẳng định mình (learning to be) - Người ta học qua bốn
nhu cầu này trong suốt cuộc đời của họ [41].

Năm 1996 là năm đánh dấu một mốc quan trọng trong lịch sử quá trình
thúc đẩy nghiên cứu mô hình HTSĐ của cộng đồng quốc tế. Trong năm này,
hàng loạt các công trình nghiên cứu về HTSĐ được công bố, như: UNESCO
xuất bản tác phẩm “Kho báu tiềm ẩn” (Delors và cộng sự, 1996); OECD xuất
bản báo cáo HTSĐ cho mọi người; Liên minh Châu Âu tuyên bố lấy năm này
làm “Năm châu Âu về học tập suốt đời”. Nhờ những nỗ lực này, thành phố học tập
đã được định nghĩa: Một cộng đồng học tập là một thành phố, thị xã hoặc vùng mà

6


ở đó huy động được mọi nguồn lực nhằm phát triển, làm giàu thêm tiềm năng
con người để nuôi dưỡng sự phát triển cá nhân, duy trì sự gắn kết xã hội và tạo ra
sự thịnh vượng. Liên minh châu Âu đã đưa ra 8 năng lực cốt lõi của một công dân
học tập suốt đời: (1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; (2) Giao tiếp bằng ngoại ngữ ; (3)
Năng lực tính toán và những năng lực cốt lõi về khoa học và công nghệ; (4) Năng
lực trong môi trường số (digital competence); (5) Năng lực học và tự học (learning
to learn); (6) Năng lực xã hội và năng lực công dân; (7) Ý thức về các sáng kiến và
nghệ thuật kinh doanh là khả năng chuyển biến các ý tưởng thành hành động; (8)
Nhận thức và biểu đạt văn hóa. Đây là cơ sở để ngày nay, cộng đồng quốc tế bắt
tay xây dựng các thành phố học tập (learning city), mô hình công dân học tập để
tiến tới xây dựng quốc gia học tập [40]. Để xây dựng XHHT, nhiều quốc gia đã chủ
trương xây dựng các thành phố học tập (learning city). Vương quốc Anh là một
quốc gia đóng vai trò quan trọng trong Liên minh châu Âu đã thể hiện các nỗ lực
của tổ chức này về xây dựng thành phố học tập. Bộ Giáo dục và Lao động Anh đã
đề ra mục tiêu làm cho mọi người có những cơ hội tốt nhất để được giáo dục, đào
tạo và lao động, có vị trí trong xã hội và có quyền đóng góp vào sự cạnh tranh của
Anh quốc trong thế kỷ XXI. Từ năm 1996, thành phố Liverpool đã tự xác nhận
mình là một “thành phố học tập”. Đến nay, ở Anh có 80 thành phố và vùng
xây dựng thành phố học tập. Hội nghị châu Âu về thành phố học tập đã được tổ

chức đúng dịp nước Anh giữ nhiệm kỳ Chủ tịch EU năm 1998 [40].
Tại Canada, từ năm 2003, thành phố Victoria đặt mục tiêu trở thành một
“cộng đồng học tập dẫn đầu” vào năm 2020. Sáng kiến này có phạm vi trải dài từ
học tập ở bậc học mầm non cho đến việc khuyến khích những người cao tuổi
tham gia các khóa học cao đẳng, đại học. Thành phố Vancouver cũng hướng tới
việc trở thành một “thành phố học tập” với mục tiêu đặt ra là: đạt tỷ lệ học sinh
nhập học và hoàn thành bậc học cao hơn, tỷ lệ biết đọc viết và tính toán cao hơn, có
sự cộng tác hiệu quả hơn giữa các nhà giáo dục và đào tạo. Chiến lược của
Vancouver đặc biệt chú trọng tới các cơ hội học tập cho những người và nhóm dân

7


cư thiệt thòi, dễ gặp rủi ro và bị tách biệt về xã hội. Các thành phố St. John’s và
Emonton cũng nỗ lực để trở thành những cộng đồng học tập [9].
Tại Nhật Bản, để xây dựng XHHT, Chính phủ đã lập ra “Uỷ ban Quốc gia
về giáo dục suốt đời”. Theo luật định, Nhật Bản có hai hệ giáo dục: giáo dục nhà
trường và giáo dục xã hội. Giáo dục nhà trường là hệ giáo dục ban đầu, gồm trường
mẫu giáo, trường phổ thông (là loại trường phổ cập giáo dục) và các loại hình
trường đào tạo nghề từ trung cấp đến đại học. Chính sách giáo dục xã hội Nhật Bản
bao gồm ba trụ cột chính: “Mở rộng mạng lưới cơ sở học tập để làm nền tảng học
tập cho cộng đồng”, “hỗ trợ hoạt động trao đổi học tập trong cộng đồng” và “tổ
chức các khóa học dựa trên nhu cầu của người dân”. Bên cạnh các cơ sở học tập,
như: TTHTCĐ (kominkan), thư viện, bảo tàng, thì các cơ sở học tập dành cho phụ
nữ và thanh thiếu niên cũng trở thành các cơ sở giáo dục, làm nền tảng cho việc học
tập. Ngay từ năm 1979, thành phố Kakegawa - một trong bảy thành phố tham gia
“các thành phố giáo dục” được công nhận là thành phố HTSĐ đầu tiên của Nhật
Bản. Từ đó, dự án thành phố HTSĐ của Nhật Bản đã được thực hiện như một phần
trong chính sách thúc đẩy HTSĐ của các thành phố/thị xã/cộng đồng. Thành phố
HTSĐ có tác động rất tích cực đối với giáo dục địa phương, năng suất lao động, sự

đổi mới và nền kinh tế trong bối cảnh kinh tế tri thức [10]. Năm 1990, đạo luật về
xây dựng các cơ chế và biện pháp thúc đẩy HTSĐ được ban hành. Năm 2010,
Chính phủ Nhật Bản đã ban hành “Chiến lược mới để tăng trưởng - lộ trình hồi sinh
Nhật Bản” nhằm định hướng chính sách và các chỉ tiêu cụ thể cần đạt được đến
năm 2020 về tạo việc làm và phát triển nguồn nhân lực ở Nhật Bản.
Tại Hàn Quốc, từ năm 1980, trong Hiến pháp sửa đổi đã quy định: “Nhà
nước chịu trách nhiệm thúc đẩy giáo dục suốt đời”. Hệ thống giáo dục Hàn Quốc
hướng đến xây dựng một xã hội HTSĐ ở thế kỷ XXI. Do đó, họ đã tiến hành cải
cách giáo dục mạnh mẽ và toàn diện để phù hợp với kỷ nguyên thông tin và toàn
cầu hóa. Năm 1999, thực thi Hiến pháp, Luật giáo dục suốt đời của Hàn Quốc được
ban hành. Theo đó, phải thúc đẩy giáo dục không chính quy nhằm thực hiện hai
mục đích chính: liên kết GD với xã hội và biến xã hội thành nơi học tập, đồng thời

8


tăng cường sự trợ giúp của các tổ chức giáo dục liên quan đến giáo dục suốt đời.
Luật GD suốt đời (1999) còn chỉ rõ: “Chính phủ có thể chỉ định và hỗ trợ một số
đô thị, quận, hạt để trở thành những thành phố học tập”.

Năm 2001, 3 thành

phố đầu tiên của Hàn Quốc đã được công nhận “thành phố học tập”. Đến năm
2008, đã có 76 đơn vị hành chính được công nhận là “thành phố học tập”. Các nhà
quản lý đã nhận thức “thành phố học tập” không chỉ đơn thuần cung cấp các
cơ hội giáo dục, học tập mà còn làm cho thành phố đó trở nên thông minh hơn,
cởi mở hơn. Để xây dựng các thành phố học tập cần có những công dân học tập.
Họ xây dựng những phẩm chất, phát triển những năng lực công dân phải có để
hội nhập và cạnh tranh trong thế giới hiện đại [40].
1.1.1.2. Những nghiên cứu về học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về XHHT được theo tiếp cận theo
các hướng sau:
Hướng thứ nhất, các học giả, các nhà nghiên cứu đi từ vấn đề kinh tế tri
thức, từ đó đề xuất đổi mới nền giáo dục. Trong đó, nội dung cốt lõi là nghiên cứu
XHHT. Đó là các tác giả: Vũ Đình Cự, Chu Hảo, Trần Đình Thiên, Nguyễn
Viết Sự, Phạm Tất Dong,…
Hướng thứ hai, các học giả, các nhà nghiên cứu tiếp cận từ vấn đề nguồn
nhân lực cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa trước bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế từ
đó đề xuất xây dựng XHHT. Đó là các tác giả: Nguyễn Minh Đường, Hoàng Tụy,
Vũ Ngọc Hải, Thái Thị Xuân Đào, Hoàng Minh Luật, Tô Bá Trượng …
Về định hướng xây dựng XHHT Việt Nam giai đoạn 2011-2020, trong báo
cáo “Thực trạng và tầm nhìn 2020 về học tập suốt đời - xây dựng xã hội học tập tại
Việt Nam”, tác giả Nguyễn Vinh Hiển đã khẳng định: “Việt Nam tiếp tục xây dựng
XHHT giai đoạn 2011- 2020 với những tiêu chí cơ bản sau đây: đảm bảo mọi điều
kiện cần thiết nhằm tạo mọi điều kiện thuận lợi để mọi người, ở mọi lứa tuổi,
mọi trình độ được học tập thường xuyên, học tập suốt đời góp phần nâng cao dân
trí và năng lực công dân, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực và chất lượng cuộc
sống của bản thân, gia đình và xã hội. Trong đó, học tập suốt đời được coi vừa

9


là mục tiêu, vừa là giải pháp để xây dựng xã hội học tập và quan niệm về học
trong xã hội học tập được mở rộng và tiếp cận sâu với “năm trụ cột” của học
tập: “học để biết, học để làm, học để tồn tại, học để cùng chung sống và học để
quan tâm đến hành tinh”.
Dưới ánh sáng Nghị quyết 29-NQ/TW của Trung ương Đảng về đổi mới
căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam, tác giả Phạm Tất Dong khẳng định: Vấn đề
cơ bản, then chốt nhất trong toàn bộ công việc xây dựng XHHT là xác lập
được mục tiêu đào tạo của sự nghiệp giáo dục người lớn, đề xuất đưọc mô hình

nhân cách của “công dân học tập” tại cộng đồng dân cư và “lao động tri thức”
(knowledde worker) trong các cơ quan doanh nghiệp, cơ sở sản xuất. Xây dựng
XHHT thực chất là tiến hành một cuộc cách mạng giáo dục [12].
Tóm lại, các nghiên cứu về XHHT, HTSĐ đã được nhiều học giả trong nước
và nước ngoài đề cập đến, ở nhiều khía cạnh, góc độ khác nhau, với nhiều cách tiếp
cận khác nhau. Từ khái niệm, định nghĩa, các học giả, các nhà nghiên cứu đã đề
xuất ý tưởng xây dựng các cộng đồng học tập, thành phố học tập và giáo dục suốt
đời cho người lớn. Tuy nhiên, để sống với thế giới hiện đại và theo kịp các nước
phát triển, các quốc gia phải tự xây dựng cho mình một kho tàng tri thức đồ sộ và
phong phú, phải có được nguồn nhân lực chất lượng cao, có đủ năng lực nội sinh về
khoa học và công nghệ, có đội ngũ “lao động tri thức” thích ứng cao với thế giới
công nghệ hiện đại. Trong XHHT, mỗi con người phải được đào tạo liên tục,
HTSĐ. Do đó, hệ thống giáo dục không chỉ bó hẹp trong các loại hình trường mà
còn phải mở rộng các hình thức học ngoài nhà trường. Đó là hệ thống giáo dục linh
hoạt, tạo ra sự đa dạng các ngành học, các hình thức học, các kênh liên thông giữa
các loại hình giáo dục khác nhau.
1.1.2. Các nghiên cứu về Trung tâm học tập cộng đồng với việc xây dựng
xã hội học tập
Việc thực hiện HTSĐ và xây dựng XHHT phải được gắn kết chặt chẽ với các
phương thức giáo dục mở: Giáo dục chính quy, giáo dục không chính quy, giáo dục

10


phi chính quy hay giáo dục ban đầu và giáo dục tiếp tục hay là giáo dục thường
xuyên với đặc trưng là giáo dục cộng đồng và được thực hiện bởi TTHTCĐ.
1.1.2.1. Các nghiên cứu về Trung tâm học tập cộng đồng với việc xây dựng xã
hội học tập ở nước ngoài
UNESCO xem mô hình TTHTCĐ là một công cụ, một cơ chế có hiệu quả
nhất trong việc thực hiện giáo dục cho mọi người và mọi người cho giáo dục.

TTHTCĐ nổi lên như là mô hình lý tưởng để thực thi HTSĐ và tạo lập một XHHT.
Victor Odoner, nguyên Tổng giám đốc UNESCO khu vực châu Á - Thái Bình
Dương, E.I Rous Emma (2007) đã đề cập đến việc quản lý phát triển mô hình
TTHTCĐ như là một phần của giải pháp giáo dục thích hợp cho mọi người và để
xây dựng một XHHT [1]. Như vậy, phát triển TTHTCĐ là con đường tất yếu để
thực hiện mục tiêu HTSĐ và xây dựng XHHT ở bất kỳ một quốc gia nào.
Có thể nói, Nhật Bản là nước đi đầu trong nghiên cứu và triển khai phát triển
mô hình TTHTCĐ trên thế giới. Ra đời từ thế kỷ XVII, từ phong trào xóa mù chữ
cho người dân, các địa phương đã tự tổ chức hình thành các cơ sở xóa mù chữ với
tên gọi là Têrakôya. Đến sau đại chiến thế giới lần thứ hai, Bộ Giáo dục Nhật Bản
hình thành mô hình giáo dục xã hội mới, gọi là Kôminkan. Quản lý phát triển các
Kôminkan không những do nhu cầu của cộng đồng mà còn được người dân tham
gia tích cực. Bên cạnh sự quản lý chỉ đạo của Nhà nước về Kôminkan còn có các
phong trào của quần chúng với khẩu hiệu: Phát triển Kôminkan trước hết để xây
dựng làng xã. Chính nhờ những chủ trương đó mà Kôminkan phát triển không
ngừng: năm 1947 mới chỉ có 3.537 trung tâm, đến năm 2002 là 17.947 và hiện nay
trên khắp nước Nhật đã có 18.000 Kôminkan hoạt động dưới sự quản lý của Nhà
nước trung ương và địa phương, 76.883 Kôminkan do người dân quản lý.
Kôminkan đã phủ khắp 90% làng xã/thị trấn trên toàn quốc và trở thành nền móng
vững chắc trong việc xây dựng cộng đồng học tập tiến tới xây dựng XHHT. Điều
đáng chú ý là việc quản lý phát triển các Kôminkan của Nhật Bản có quy mô thôn
(làng), gắn liền với đời sống của cộng đồng dân cư thôn/làng.

11


Tại Thái Lan, năm 1977 Chính phủ Thái Lan đã triển khai Đề án giáo dục
không chính quy, trong đó đề cập ngay đến việc quản lý phát triển nhanh các
TTHTCĐ. Đến năm 2006, Thái Lan đã phát triển được 7000 TTHTCĐ cấp xã. Các
trung tâm này chịu sự quản lý của dân làng. Trong các trung tâm có thư viện, phòng

đọc sách báo, phòng hội họp, sinh hoạt câu lạc bộ, xem ti vi hoặc các sinh hoạt cộng
đồng khác và TTHTCĐ chính là cơ sở giáo dục không chính quy cấp xã đặt nền
móng cho việc xây dựng xã hội học tập ở những cấp hành chính cao hơn.
Tại Ấn Độ, Chính phủ đã xác định muốn đẩy nhanh chiến lược xóa mù chữ,
trước hết phải xây dựng được các cơ sở hạ tầng của giáo dục người lớn. Năm 1988,
Chính phủ đã ra quyết định thành lập hàng loạt các TTHTCĐ trong cả nước. Những
trung tâm này chủ yếu do cộng đồng tự cam kết thành lập và quản lý, là nơi chính
thức tổ chức các hoạt động xóa mù chữ và giáo dục cộng đồng. Từ công tác xóa mù
chữ, người dân khi đến TTHTCĐ không những được biết đọc, biết viết mà còn
được học các chương trình theo nhu cầu, sở thích cá nhân, được đáp ứng mọi
nguyện vọng học tập. Từ đó, công tác xây dựng XHHT dần được hình thành và trở
thành xu thế phát triển không chỉ tại Ấn Độ mà nhiều nước Châu Á khoác.
Tóm lại, tùy theo điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước mà việc
phát triển các TTHTCĐ có khác nhau, nhưng đều chung một mục đích là làm sao có
được những cơ sở giáo dục của cộng đồng để cho mọi người dân được học tập và
HTSĐ, góp phần xây dựng XHHT. Một số nhà khoa học và nhà hoạch định chính
sách của một số quốc gia như Myanmar, Thái Lan, Ấn độ, Banglades, Nhật Bản,
Trung Quốc… đã nghiên cứu về phát triển các TTHTCĐ với phương thức quản lý
thích hợp nhất đối với quốc gia của mình. Các nghiên cứu đã chỉ ra Phương thức
quản lý phát triển các TTHTCĐ là sự tổng hợp 2 hình thức quản lý: Quản lý công
và tự quản. Phương thức quản lý phát triển TTHTCĐ của Myanmar và Ấn Độ là
quản lý công; của Thái Lan là Cộng đồng quản lý (tự quản lý); của Banglades và
Trung Quốc là Quản lý dựa vào cộng đồng. Riêng tại Nhật Bản tồn tại song song
hai phương thức quản lý TTHTCĐ là Quản lý dựa vào cộng đồng và Cộng đồng tự

12


quản lý [31]. Các phương thức quản lý này đã góp phần tích cực vào việc phát triển
các TTHTCĐ bền vững để xây dựng XHHT từ cấp cơ sở.

1.1.2.2. Các nghiên cứu về Trung tâm học tập cộng đồng với việc xây dựng xã
hội học tập ở Việt Nam.
Tại Việt Nam, việc nghiên cứu phát triển TTHTCĐ đã được triển khai từ rất
sớm. Năm 1995-1996, được sự hỗ trợ của UNESCO Băng Cốc, Trung tâm nghiên
cứu xóa mù chữ và giáo dục thường xuyên đã tổ chức thử nghiệm 4 TTHTCĐ tại
Cao Sơn (Hòa Bình), Pú Nhung (Lai Châu), Việt Thuận (Thái Bình) và An Lập (Bắc
Giang). Cũng trong thời gian này, Trung tâm nghiên cứu xóa mù chữ và giáo dục
thường xuyên đã tổ chức nghiên cứu đề tài cấp bộ: “Xây dựng mô hình thí điểm trung
tâm học tập cộng đồng cấp xã ở nông thôn Bắc Bộ” [14]. Đây chính là viên gạch đầu
tiên đặt nền móng cho việc phát triển các TTHTCĐ ở Việt Nam. Sau đó, Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã cho phép triển khai đến các tỉnh và thành phố: Hà Nội, Lào Cai, Vĩnh
Phúc, Tiền Giang, Long An. Những năm tiếp theo, được sự phối hợp của Hội Khuyến
học Việt Nam, mô hình phát triển các TTHTCĐ đã phát triển mạnh mẽ trong toàn
quốc. Sau 15 năm xây dựng và phát triển ở Việt Nam đến nay TTHTCĐ đã có mạng
lưới hình thành rộng khắp cả nước. Từ 10 trung tâm được xây dựng thí điểm với sự
hỗ trợ kinh phí của Nhật Bản (năm học 1998 – 1999), đến năm học 2014 – 2015 cả
nước đã có 10.998 TTHTCĐ trên 11.1333 xã, phường, thị trấn trên cả nước (đạt tỷ
lệ 98,78% xã, phường, thị trấn có TTHTCĐ). Đặc biệt ở một số tỉnh, 100% số xã,
phường, thị trấn có TTHTCĐ (Thái Bình, Nam Định, Vĩnh Phúc, Thành phố Đà
nẵng, Thành phố Hải Dương, ...)
Năm 2004, Vụ giáo dục thường xuyên (Bộ Giáo dục và Đào tạo), Trung tâm
Nghiên cứu Xóa mù chữ và Giáo dục thường xuyên (Viện Khoa học giáo dục Việt
Nam) phối hợp với Hiệp hội Quốc gia các tổ chức UNESCO Nhật Bản (NFUAJ) đã
cho xuất bản cuốn tài liệu: Phát triển trung tâm học tập cộng đồng [38] và Sổ tay
thành lập trung tâm học tập cộng đồng [39]. Ngoài việc xây dựng, phát triển về số
lượng và nâng cao chất lượng TTHTCĐ; các tổ chức, các nhà khoa học Việt Nam
đã tổ chức nghiên cứu và đóng góp lớn trong việc xây dựng cơ sở lý luận cho việc

13

phát triển các TTHTCĐ như Tô Bá Trượng, Thái Thị Xuân Đào, Bế Hồng Hạnh,
Hoàng Minh Luật, Ngô Quang Sơn, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Ngọc
Phú, Nguyễn Xuân Đường, Nguyễn Lê Vân Dung,... đã nêu các thực trạng phát
triển TTHTCĐ cũng như hệ thống các giải pháp phát triển TTHTCĐ, bước đầu góp
phần xây dựng XHHT ở Việt Nam.
Trong cuốn Kỷ yếu đổi mới giáo dục thường xuyên đáp ứng nhu cầu học tập
suốt đời cho mọi người của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, rất nhiều các nhà
nghiên cứu như Nguyễn Đức Minh, Bùi Trọng Trâm, Nguyễn Lê Vân Dung… đã có
bài tham luận nêu rõ thực trạng phát triển và quản lý các TTHTCĐ, từ đó đề xuất ra
các giải pháp khả thi để phát triển các TTHTCĐ đáp ứng yêu cầu xây dựng XHHT
từ cấp cơ sở xã, phường, thị trấn ở Việt Nam [34].
Tóm lại, các nội dung được nêu trong phần tổng quan ở trên là những nội
dung cơ bản của các công trình nghiên cứu cả về lý luận cũng như thực tiễn ở Việt
Nam cũng như trên thế giới về XHHT, HTSĐ và TTHTCĐ trong việc thúc đẩy xây
dựng XHHT.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Học tập suốt đời, Xã hội học tập
1.2.1.1. Học tập suốt đời
Mặc dù ý tưởng giáo dục suốt đời đã xuất hiện trong một số diễn đàn quốc tế
từ những năm 60 của thế kỷ 20, song quan niệm chính thức về HTSĐ chỉ trở thành
tâm điểm chú ý và chủ đề của nhiều cuộc thảo luận quốc tế sau khi có sự ra đời của
các báo cáo mang tính đột phá như Báo cáo của Faure (1972) và của Delors (1996).
Đặc biệt, với một loạt những phong trào, sáng kiến về HTSĐ do liên minh châu Âu
và các quốc gia thành viên khởi xướng và phát triển trong thập niên 90 (như mạng
lưới thành phố/thị trấn học tập, năm Châu Âu về HTSĐ 1996, các dự án LILIPUT,
PASCAL, ELLI về HTSĐ và xây dựng XHHT…), quan niệm về HTSĐ ngày càng
sáng tỏ và được công nhận rộng rãi hơn ở trong cũng như ngoài phạm vi các quốc
gia châu Âu.

14


Hầu hết các quan điểm đều thống nhất rằng HTSĐ bao hàm mọi hình thức
học tập, thực hiện ở mọi lứa tuổi (từ lúc trong nôi cho đến khi qua đời), nhằm mục
tiêu phát triển con người, hoàn thiện nhân cách, cập nhật kiến thức và kĩ năng cần
thiết cho cuộc sống, công việc, giúp họ thích ứng được với môi trường kinh tế-xã
hội luôn đổi thay nhanh chóng hiện nay. Về bản chất, khái niệm HTSĐ cần được
nhấn mạnh ở chỗ nó không chỉ giới hạn ở việc học của người lớn, như một số quan
niệm trước đây. Theo định nghĩa của Viện Học tập suốt đời UNESCO (2011),
HTSĐ bao gồm việc học của trẻ em, thanh thiếu niên và người lớn, với phạm vi từ
các hình thức học tập chính qui trong trường lớp đến các hình thức học không chính
qui và phi chính qui. Cách hiểu toàn diện về HTSĐ không chỉ hàm ý ‘chiều dài’
suốt cuộc đời của việc học (lifelong learning), mà nó còn đề cấp đến tính chất và
các hình thức đa dạng của học tập (life-wide learning), và ‘chiều sâu’ (life-deep
learning) hay tính hữu ích và độ sâu sắc của các kiến thức học được trong cuộc
sống, phục vụ thực tế cuộc sống. Do đó, mục đích của HTSĐ là không chỉ để biết,
hay để có bằng cấp, chứng chỉ, mà còn là học để thỏa mãn nhu cầu hoàn thiện bản
thân, để tồn tại và thích ứng với những thay đổi nhanh chóng của cuộc sống, của
thời đại.
Đối với Việt Nam, cho đến nay, định nghĩa cụ thể và những đặc trưng bản
chất của HTSĐ trong điều kiện, hoàn cảnh Việt Nam vẫn chưa được đề cập rõ ràng
trong các văn bản chính thức của nhà nước, chưa được hiểu thống nhất cả trong giới
nghiên cứu, các nhà hoạch định chính sách và trong thực tiễn. Quan điểm chung của
một số nhà nghiên cứu cho rằng khi nói đến HTSĐ thì không nên có sự phân chia
cứng nhắc, hạn hẹp về lứa tuổi, như tuổi thơ gắn với vườn trẻ và trường mẫu giáo,
tuổi nhi đồng, tuổi thiếu niên và đầu tuổi thanh niên gắn với nhà trường, tuổi trưởng
thành gắn với lao động, hay tuổi già gắn với nghỉ hưu. Nói một cách đơn giản,
HTSĐ tức là lứa tuổi nào cũng phải học (Phạm Tất Dong, 2011). Nhìn chung, ở Việt
Nam cách hiểu thông thường nhất về HTSĐ là học mọi nơi, mọi lúc, với mọi người,

ở mọi lứa tuổi và trình độ, không phân biệt hình thức học tập, đào tạo hay bằng cấp.
Đồng thời, vẫn tồn tại những quan điểm đồng nhất hoặc gắn liền HTSĐ với giáo

15


dục người lớn, giáo dục thường xuyên, hay coi HTSĐ chỉ là phần kéo dài (học trong
công việc, trong cuộc sống) sau khi đã kết thúc giáo dục phổ thông. Ngay cả trong
Đề án Xây dựng XHHT 2012-2020 với HTSĐ được coi là quan điểm chỉ đạo, cũng
không đề cập đến quan niệm cụ thể và phạm vi của HTSĐ. Với khuôn khổ một luận
văn thạc sĩ, tác giả quan điểm HTSĐ là học mọi nơi, mọi lúc, với mọi người, ở mọi
lứa tuổi và trình độ, không phân biệt hình thức học tập, đào tạo hay bằng cấp.
Với những thay đổi không ngừng của cuộc sống, công việc và những tiến bộ
từng ngày, từng giờ của khoa học – công nghệ trong thời đại ngày nay, HTSĐ ngày
càng chứng tỏ tầm quan trọng của mình. Người học không chỉ đặt mục tiêu có được
bằng cấp, chứng chỉ sau một khóa học, mà quan trọng hơn, họ còn phải học để biết,
để làm được công việc một cách hiệu quả, để cùng chung sống hòa hợp với những
người xung quanh, và học để làm người - hoàn thiện nhân cách, phát triển chính bản
thân mình. Đây là bốn trụ cột của học tập trong thế kỉ 21 mà Báo cáo của Delors đã
khẳng định vào năm 1996, và cho đến nay vẫn thể hiện giá trị, tính đúng đắn. Khi
xã hội ngày càng sung túc, văn minh và đạt đến một trình độ phát triển nhất định,
HTSĐ không còn chỉ là trách nhiệm, nghĩa vụ, mà còn là niềm vui, ý nghĩa của sự
sống còn, tồn tại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng.
HTSĐ mang lại những lợi ích cụ thể và lâu dài cho cả bản thân người học và
các chủ thể khác xung quanh hoặc có liên quan, như gia đình, dòng họ; cơ quan,
đơn vị sử dụng lao động; cộng đồng và xã hội.
- Với cá nhân, gia đình, dòng họ: HTSĐ không chỉ mang lại những thành
tựu cho bản thân người học, mà còn góp phần ảnh hưởng tích cực tới các cá nhân
khác trong gia đình, dòng họ, đóng góp vào việc duy trì niềm tự hào gia tộc – một
yếu tố văn hóa quan trọng trong các gia đình, cộng đồng người Việt. Thực tế cho

thấy, các phong trào xây dựng ‘Gia đình hiếu học’, ‘Dòng họ khuyến học’, ‘Cộng
đồng khuyến học’ của Hội khuyến học các cấp ở Việt Nam trong những năm vừa
qua đã có tác dụng khích lệ to lớn đối với việc học tập của các thành viên trong từng
gia đình, dòng họ và các cộng đồng dân cư nói chung.
- Với cơ quan, tổ chức, đơn vị sử dụng lao động: Năng lực HTSĐ của người
lao động chính là một trong những yếu tố bảo đảm sự ổn định, tăng trưởng của các

16


doanh nghiệp, sự phát triển bền vững của mỗi cơ quan, tổ chức trong bối cảnh hiện
nay. Với những thay đổi, biến động từng ngày của khoa học – công nghệ và tác
động của toàn cầu hóa, người lao động chỉ có thể thích ứng và khẳng định vị trí của
mình khi thường xuyên có ý thức tự đào tạo, bồi dưỡng, học hỏi để bắt kịp với tiến
bộ của khoa học kĩ thuật. Về phía cơ quan, doanh nghiệp, việc tạo cơ hội và điều
kiện cho đội ngũ nhân lực của mình được HTSĐ, nâng cao trình độ, kĩ năng làm
việc cũng chính là giải pháp cốt yếu để duy trì chất lượng vốn con người – yếu tố có
tầm quan trọng đặc biệt trong thế kỷ 21.
- Với cộng đồng, xã hội: So với thế kỷ trước, những cộng đồng của thế kỷ
21 mang trong mình những nét đặc thù như thay đổi về nhân khẩu học (tình trạng
dân số già), mức độ di dân tăng cao, tình trạng đa văn hóa – đa chủng tộc, xu hướng
cá nhân hóa, thời gian nhàn rỗi gia tăng, tác động tích cực và tiêu cực của mạng xã
hội, của các công nghệ hiện đại… Vì vậy, mỗi công dân của cộng đồng, xã hội ngày
nay cũng sẽ phải luôn học hỏi để nhận thức, thích nghi với hoàn cảnh, điều kiện
mới, để có thể chung sống khoan hòa với những cá nhân, tập thể khác quanh mình,
với tự nhiên và môi trường. Từng cá nhân có cơ hội và năng lực để HTSĐ sẽ góp
phần làm cho cộng đồng ngày càng vững mạnh, đoàn kết và thịnh vượng, có khả
năng thích ứng hiệu quả trước mọi thay đổi để từng bước trở thành những ‘cộng
đồng học tập’ thực sự.
1.2.1.2. Xã hội học tập

Xây dựng XHHT đã và đang trở thành một xu hướng phát triển tất yếu của
mọi quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam, chủ trương xây dựng XHHT đã được Đảng,
Nhà nước quán triệt và triển khai thực hiện thông qua hai Đề án quốc gia về xây
dựng XHHT giai đoạn 2005-2010 và 2012-2020. Tùy thuộc vào bối cảnh cụ thể và
điều kiện phát triển của mỗi cộng đồng, quốc gia, có nhiều cách đinh nghĩa về
XHHT. Theo quan điểm chỉ đạo về XHHT được nêu trong QĐ89/QĐ-TTg của Thủ
tướng chính phủ phê duyệt Đề án xây dựng XHHT giai đoạn 2012-2020, XHHT
được hiểu là:
- Xã hội mà trong đó, mọi cá nhân có trách nhiệm học tập thường xuyên,
suốt đời, tận dụng mọi cơ hội học tập để làm người công dân tốt; Có nghề, lao động

17


với hiệu quả ngày càng cao; Học cho bản thân và những người xung quanh hạnh
phúc; học để góp phần phát triển quê hương, đất nước và nhân loại;
- Các cơ quan nhà nước, các tổ chức kinh tế, tổ chức xã hội, đơn vị vũ trang
nhân dân, cộng đồng dân cư và gia đình có trách nhiệm cung ứng các cơ hội học tập
và tạo điều kiện thuận lợi để mọi người đều được HTSĐ;
- Hệ thống giáo dục được xây dựng dựa trên nền tảng phát triển đồng thời,
gắn kết và liên thông giữa giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên; Đẩy mạnh
các hoạt động HTSĐ ở ngoài nhà trường; Ưu tiên các đối tượng chính sách, người
dân tộc, phụ nữ, người bị thiệt thòi.
Hình 1 : Quan niệm về xã hội học tập

XHHT

Mọi người có
trách
nhiệm

HTSĐ

Các cơ quan,
đơn vị có trách
nhiệm cung ứng
và tạo điều kiện
học tập

Gắn kết và liên
thông giữa giáo
dục chính quy và
giáo dục thường
xuyên

Trong khuôn khổ một luận văn thạc sĩ, tác giả quan niệm về XHHT theo
quan điểm chỉ đạo về XHHT được nêu trong QĐ89/QĐ-TTg của Thủ tướng chính
phủ phê duyệt Đề án xây dựng XHHT giai đoạn 2012-2020
1.2.2. Giáo dục thường xuyên
GDTX (continuing education) là một khái niệm được sử dụng nhiều ở các
nước phát triển và xuất hiện ở các nước đang phát triển trong những năm cuối 80
của thế kỉ XX trong chương trình giáo dục cho mọi người ở Châu Á – Thái Bình
Dương (gọi tắt bằng tiếng Anh là APPEAL)

18


Khái niệm “Continuing education” được hiểu là sự giáo dục tiếp tục sau giáo
dục ban đầu/ giáo dục cơ bản (sau xóa mù chữ hay sau giáo dục tiểu học hoặc giáo dục
trung học cơ sở, tùy theo giáo dục phổ cập bắt buộc của từng nước) nhằm đáp ứng nhu
cầu học tập thường xuyên, HTSĐ của mọi người. Sau khi đạt trình độ phổ cập, mỗi

người có thể học theo các phương thức khác nhau: chính quy, không chính quy hoặc
phi chính quy.Vì vậy, theo quan niệm này “Continuing education” là một khái niệm
rộng, bao gồm cả giáo dục chính quy, giáo dục không chính quy và giáo dục phi chính
quy. Như vậy, GDTX là khái niệm rộng hơn giáo dục không chính quy.
Ở Việt Nam, GDTX hiện còn được hiểu một cách khác nhau và chưa có sự
phân biệt rõ ràng. GDTX chính thức được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh là
“Continuing education”. Tuy nhiên, việc dịch như vậy chưa hoàn toàn chính xác về
mặt ngữ nghĩa, dễ gây tranh cãi và hiểu lầm. GDTX theo nghĩa tiếng Việt chỉ sự
giáo dục liên tục trong suốt cuộc đời từ lúc mới sinh ra cho đến lúc chết đi, bao gồm
cả giáo dục trẻ em và giáo dục người lớn. Còn “Continuing education” nên được
dịch ra tiếng Việt là “Giáo dục tiếp tục”. Ngoài ra, GDTX ở Việt Nam hiện nay
được hiểu theo nghĩa hẹp hơn so với các nước trong khu vực. GDTX ở Việt Nam
thực chất là giáo dục không chính quy. Điều 40 Luật Giáo dục năm 1998 và điều 44
Luật Giáo dục năm 2005 đều xác định giáo dục không chính quy hay GDTX đều
thực hiện một mục tiêu là “giúp mọi người vừa làm vừa học, học liên tục suốt đời
nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên
môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với
đời sống xã hội” [21]. Tuy nhiên, Luật Giáo dục 1998 coi giáo dục không chính quy
là phương thức còn Luật Giáo dục 2005 coi GDTX là hệ thống.
Giáo dục không chính quy được hiểu là bất kì hoạt động giáo dục nào có hệ
thống, có tổ chức được tiến hành bên ngoài hệ thống giáo dục chính quy nhằm cung
cấp các cơ hội học tập cho nhóm đối tượng dân cư, người lớn cũng như trẻ em. Giáo
dục không chính quy được đặc trưng bởi tính đa dạng, tính linh hoạt và mềm dẻo.
Theo UNESCO, giữa giáo dục chính quy và giáo dục không chính quy có những nét
khác biệt nhất định, đó là Giáo dục không chính quy cần có sự tham gia nhiều hơn

19