Vấn đề chậm nói ở trẻ e hiện nay thực trạng, nguyên nhân, giải pháp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

CHQGHS

Ị

BAO CAO TONG KET
KẾT QUẢ THựC HIỆN ĐỀ TÀI KH&CN
CẤP ĐẠI HỌC QUÓC GIA

Tên đề tài:
VẤN ĐÊ CHẬM NÓI Ỏ TRẺ EM HIỆN NAY:
THựC TRẠNG, NGUYÊN NHÂN, GIẢI PHÁP

Mã số đề tài: QG.14.35

Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Trần Thu Hương
đ Ặ Ĩh Ộ C Q Ũ O C G!Ã h a n ọ T ị
t r u n g ta m THÔNG TIN THỰ V E N 1

1 000^ 0 ^
Hà Nội, 2016

ị


PHẦN I. THÔNG TIN CHUNG
1.1. Tên đề tài: vấn để chậm nói ở trẻ em hiện nay: Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp
1.2. Mã số: QG.14.35
1.3. Danh sách chủ trì, thành viên tham gia thực hiện đề tài
TT

Chức danh, học vị, họ và tên

Đ on vị công tác

Vai trò thực hiện
đề tài

1

PGS.TS. Trần Thu Hương

Trường ĐHKHXH&NV

Chủ trì đề tài

2

Ths.NCS. Hoàng Mai Anh

Trường ĐHKHXH&NV

3

TS. Ngô Thanh Huệ

4

TS. Trần Thành Nam

K hoa Quốc tế, ĐHQGHN
Trường ĐHGD, ĐHQGHN

Thư ký đề tài
ủ y viên

5

TS. Trần Thu Hương

Trường ĐHKHXH&NV

ủ y viên

6

TS. Nguyễn Ngọc Diệp

Trường ĐHKHXH&NV

ủ y viên

7

01 Hoc viên cao hoc
01 sinh viên làm khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHKHXH&NV

8

ủ y viên

Trường ĐHKHXH&NV

1.4. Đon vị chủ trì: Khoa Tâm lý học, Trường ĐHKHXH& NV, ĐHQGHN
1.5. Thòi gian thực hiện:
1.5.1. Theo hợp đồng:

từ tháng 05 năm 2014 đến tháng 05 năm 2016.

1.5.2. Gia hạn (nếu có):

đến tháng......năm .......

1.5.3. Thực hiện thực tế:

từ tháng 05 năm 2014 đén tháng 11 năm 2016

1.6. Những thay đổi so vứi thuyết minh ban đầu (nếu có):
(về mục tiêu, nội dung, phư ơng pháp, kết quả nghiên cứu và tổ chức thực hiện; Nguyên nhân; Ỷ
kiến của Cơ quan quản lý)
-

về phương pháp luận và các phư ơng pháp nghiên cứu cụ thể:

Theo thuyết minh, nhóm nghiên cứu đề xuất sử dụng các tiếp cận trong nghiên cứu như tiếp cận
phát triển (xem xét các mốc phát triển ngôn ngữ bình thường theo từng độ tuổi, đặc điểm tâm sinh
lý của trẻ từ 3 đến 6 tuổi; trên cơ sở đó, xác định m ức độ chậm nói, chậm phát triển ngôn ngữ của
trẻ), tiếp cận tâm lý - xã hội (xem xét các mối quan hệ gia đình, sự phát triển tâm lý cá nhân, tiền sử

bệnh lý cá nhân ... để nhằm xây dựng bảng tổng kê tâm lý và chân dung trẻ chậm nói), tiếp cận lâm
sàng (sử dụng các phương pháp, kỹ thuật lâm sàng trong đánh giá sàng lọc, tìm hiểu thực trạng,
nguyên nhân và các phương thức can thiệp cho trẻ chậm nói), tiếp cận hoạt động và

tiếp cận hệ

thống. Các tiếp cận này đi kèm với những phương pháp và kỹ thuật cụ thể. Trên thực tể, nhóm trẻ
chậm nói là một nhóm khách thể đặc biệt, khó lấy dữ liệu do những nguyên nhân dẫn đến chứng
chậm nói ở trẻ khó được phát hiện tại gia đình. N hóm nghiên cứu chỉ có thể xác định được những
trẻ có dấu hiệu hay triệu chứng chậm nói khi cha m ẹ trẻ đưa tới các trung tâm chăm sóc, can thiệp
rối loạn tâm lý trẻ em để đánh giá và can thiệp. Có trẻ chậm nói do sự kém phát triển về ngôn ngữ
2


tiếp nhận hoặc ngôn ngữ biểu đạt. Nhưng có những trẻ m à chậm nói ]à một trong những tiêu chí
đánh giá các rối loạn tâm lý khác như tự kỷ, Asperger, chậm phát triển tâm thần, bại não ... Các
thông tin do cha mẹ hoặc những người chăm sóc trẻ báo cáo chi có thể cho biết thực trạng chậm nói
ở trẻ mà không dẫn tới trả lời chính xác câu hỏi về nguyên nhân gây ra chứng này.
Các trắc nghiệm được đề xuất sử dụng để thu thập thông tin trực tiếp từ trẻ, trên thực tế không được
dùng hết. Trong nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu tham vọng sử dụng trắc nghiệm Vineland II để
đánh giá hành vi thích ứng và xác định mức độ chậm nói của trẻ; trắc nghiệm tranh vẽ để xác định các
nguyên nhân dẫn đến chứng chậm nói của trẻ và can thiệp trị liệu cho trẻ. Trắc nghiệm Vineland II
đánh giá sự thích ứng hành vi của trẻ ở bổn lĩnh vực bao gồm giao tiếp (ngôn ngữ biểu đạt, ngôn ngữ
tiếp nhận), kỹ năng sinh hoạt hàng ngày, xã hội hóa và vận động. Tuy nhiên, trong quá trình đánh giá
sàng lọc và can thiệp cho trẻ có các triệu chứng chậm nói, để phù hợp với trình độ phát triển của trẻ
và nền văn hóa Việt Nam , nhóm nghiên cứu đã quyết định không sử dụng trắc nghiệm Vineland II mà
kết họp và chắt lọc các tiêu chí đánh giá và can thiệp từ Bảng ghi chép Tâm lý - Giáo dục phiên bản 3
(PEP-3: Psycho-educational Profile 3) (Schopler, Lansing, Reichler & Marcus, 2004), bảng liệt kê các
kỹ năng phát triển (D.S.I. - Developmental Skills Invenrory) (Pieterse, M. & Treloar, R., 1989) và các
bài tập được thiết kế trong dạy trẻ tự kỷ (Schopler, Lansing & Waters, 2000). Những dữ liệu thu được

đều dựa trên các tiêu chí xây dựng mới này. Nhóm không sử dụng trắc nghiệm tranh vẽ với trẻ, do
không có đủ thời gian. Điều này không làm thay đổi các kết quả nghiên cứu.
1.7. Tổng kinh phí được phê duyệt của đề tài: 150 triệu đồng.

PHÀN II. TỎNG QUAN KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u
1. Đ ặt vấn đề
Theo Marcelli và Cohen (2009: 138), sự phát triển lời nói và nắm vững ngôn ngữ ở trẻ diễn
ra theo 3 giai đoạn căn bản sau:
Giai đoạn tiền ngôn ngữ (từ 0 đến 12, 13 tháng, đôi khi ]à 18 tháng) thường bắt đầu từ
những tiếng kêu biểu đạt sự khó chịu về mặt sinh học, dần dần hình thành nên tiền đề giao tiếp giữa
trẻ và môi trường xung quanh. Những tiếng kêu này cho thấy sắc thái cảm giác mà trẻ đòi mẹ phải
đáp ứng (giận dữ, đau đón, bứt rứt, thỏa mãn, khoái cảm). Ngoài ra, một số tác giả như Vygotsky,
Brunner cho rằng tồn tại mối quan hệ chặt chẽ giữa m ột số khía cạnh vận động, phát âm vị và các
tiền đề ngôn ngữ. Đó chính là hành vi ngôn ngữ.
Giai đoạn ngôn ngữ của trẻ bé (từ 10 tháng đến 2 tuổi rưỡi, 3 tuổi): những từ đầu tiên
thường xuất hiện trong tình huống “lắp lời nói, nghèo nàn về ý, nghĩa nhưng dễ phát âm. Vào
khoảng 12 tháng tuổi, trẻ có thể học được 5 đến 10 từ, chẳng hạn như mama, măm mâm, ba, bi, em
... Đến 2 tuổi, vốn từ vựng của trẻ có thể đạt đến 200 từ. số lượng từ được tích lũy gia tăng theo độ
tuổi. Ngôn ngữ tiếp nhận (hiểu ngôn ngữ) luôn xảy ra trước ngôn ngữ biểu đạt (nói ngôn ngữ); do
vậy, trẻ có thể hiểu được một số lượng từ lớn hơn rất nhiều so với việc trẻ nói các tù'. Khoảng 18
tháng tuổi, các câu đầu tiên xuất hiện, trẻ bắt đầu học nói phủ định. Sự thiếu vắng tác động ngôn
ngữ sẽ khiến cho vốn từ của trẻ trở nên nghèo nàn hoặc trẻ trở nên chậm trễ trong việc học nói.


Điều này cho thấy tầm quan trọng của những mối tương tác liên cá nhân giữa trẻ và những người
xung quanh trong quá trình trẻ học nói.
Giai đoạn ngân ngữ (bắt đầu từ 3 tuổi): là giai đoạn dài nhất và phức tạp nhất trong việc
nắm vững ngôn ngữ, phát triển ngôn ngữ (bao gồm cả ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt),
được đánh dấu bởi sự phong phú cả về chất lượng và số lượng. Khoảng từ 3 tuổi rưỡi đến 5 tuổi, trẻ
có thể sờ hữu 1.500 từ m à không phải lúc nào cũng biết chính xác ý nghĩa của từ. Ngôn ngữ dần trở

thành phương tiện để hiểu biết thế giới, một sự thay thế kinh nghiệm trực tiếp. Ngôn ngữ dần thay
thế cho hành động, cử chỉ, điệu bộ của trẻ.
Như vậy, ở mỗi mốc phát triển trong 5 năm đầu đời, trẻ cần đạt đến các năng lực ngôn ngữ
nhất định. Những năng lực này sẽ tạo tiền đề cho sự phát triển ngôn ngữ nhanh chóng ở các giai
đoạn tiếp sau. Việc nắm vững các mốc phát triển ngôn ngữ nêu trên giúp các nhà chuyên môn, các
bậc cha mẹ có được bức tranh tổng thể và khái quát về m ột tiến trình phát triển bình thường ở trẻ,
nhất là trong lĩnh vực ngôn ngữ.
Các đặc điểm của trẻ chậm nói
Tỷ lệ trẻ có rối loạn ngôn ngữ nói và viết ở các quốc gia trên thế giới đã được báo cáo qua
nhiều nghiên cứu khác nhau. Ở Pháp, tỷ lệ này chiếm khoảng 4-5% số trẻ từ 5 đến 9 tuổi (trong đó
1% ở dạng nặng), và có khoảng 10-16% trẻ chậm nói trong một độ tuổi cụ thể liên quan đến những
rối loạn học tập (Vallée & Dellatolas, 2005).
Thuật ngữ Chậm ngôn ngữ hay chậm nói thường được sử dụng để chỉ những trẻ có một
khoảng cách nhất định với các bạn cùng trang lứa trong việc nắm vững từ vựng, âm vị và/hoặc cú
pháp (Rescorla & Lee, 1999), sự chậm trễ này không do thiếu hụt nhận thức, cảm giác, thần kinh
hay xúc cảm xã hội gây ra. Trẻ chậm ngôn ngữ hay chậm nói thường ở khoảng 1 8 - 3 6 tháng tuổi,
và trong các nghiên cứu, hay được gọi với thuật ngữ nói chậm (ỉatetaỉker). Sự chậm nói của trẻ
không có thiếu hụt nhận thức, cảm giác, thần kinh hay xúc cảm xã hội ở khoảng 3 đến 6 tuổi chỉ là
hệ quả của việc không có biện pháp can thiệp sớm, kịp thời với những triệu chứng chậm nói xuất
hiện ở giai đoạn trước đó, từ 18 đến 36 tháng.
Như vậy, có thể khẳng định, trẻ chậm nói có sự phát triển lời nói điển hình của một trẻ bình
thường nhưng ở độ tuổi nhỏ hơn. Các kỹ năng có được của trẻ chậm nói phát triển theo một chuỗi
thông thường, nhưng ở một mức độ chậm hơn so với chuẩn phát triển (Ansel, Landa, Stark-Selz,
dẫn theo Oski, DeAngelis; 1994:686-700). Theo nghiên cứu của Rescorla, Mirak & Singh (2000), số
lượng từ trung bình được hình thành ở những trẻ chậm ngôn ngữ là 18 từ khi 2 tuổi, 89 từ khi 30
tháng tuổi và 195 từ khi 3 tuổi, ít hơn so với số lượng 150 đến 180 từ khi 2 tuổi ở những trẻ phát triển
bình thường. Trong số những trẻ chậm ngôn ngữ/chậm nói ở 2 tuổi, nhiều trẻ có thể theo kịp các bạn
cùng trang lứa (khoảng 70 - 80% trẻ theo W hitehouse, Robinson & Zubrick, 2011), trong khi những
đứa trẻ khác, với số lượng ít hơn, tiếp tục gặp phải những khó khăn trong việc đạt được ngôn ngữ.
Dầu toàn bộ những trẻ nổi chậm không phát triển các roi loạn ngôn ngữ, nhưng nhiều nghiên cứu vẫn

ghi nhận các khó khăn dai dẳng ở những trẻ này trong những hoạt động ngôn ngữ cao hơn như làm
bài luận, hiểu các phép ẩn dụ (Girolametto, Wiigs, Smyth, W eitzman & Pearce, 2001) hoặc trong việc
đọc (Rescorla, 2002). Trẻ chậm nói ít gặp phải nhũng suy giảm chức năng trong việc hiểu ngôn ngữ,
mà chủ yếu gặp khó khăn trong ngôn ngữ biểu đạt.

4


Đối với nhiều trẻ, những chậm trễ trong phát triển ngôn ngữ thường đi kèm với sự thiếu hụt
ở các lĩnh vực khác, như hệ thống cảm giác hoặc các năng lực nhận thức (Shari Brand Robertson &
Susan Ellis Weismer, 1999). Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu đã nhận diện một nhóm trẻ trước tuổi
tới trường, thường được mô tả trong các tổng quan nghiên cứu là “những trẻ nói chậm” (Rescorla,
1989), có những thiếu hụt xuất hiện ban đầu liên quan tới lĩnh vực ngôn ngữ. Tỷ lệ những trẻ này
được ước lượng chiếm khoảng 10-15% dân số (Rescorla, 1989). Chứng chậm nói ở trẻ trai thường
cao gấp 3-4 lần so với trẻ gái (Silva, Wiỉliams, McGee, 1987;29: 630-40; Vessey, dẫn theo Wong,
Wilson, 1995:1006-47).
Trẻ học nói bằng việc bắt chước các âm thanh mà chúng nghe được và bằng việc thực hành
thành tiếng các âm thanh này. Một sự chậm trễ trong phát triển lời nói có thể diễn ra do mất nghe vì
nhiễm trùng tai giữa tái phát. Hoặc chậm nói xảy ra khi có hai ngôn ngữ được nói ở nhà hoặc khi trẻ
không có đủ thời gian nói với người lớn. Những nguyên nhân khác của chậm nói bao gồm sự phát
triển chậm chạp, chậm phát triển tâm thần, liệt não, tự kỷ, hoặc là trẻ sinh đôi. Một vài trẻ chỉ không
muốn nói ở trường hay ở nơi công cộng, nhưng có thể nói khi ở một mình hoặc với những người
bạn mà trẻ biết rất rõ hoặc những người trong gia đình (Pinette Gilles, 2004). Các kết quả của
nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng trẻ chậm nói nghiêm trọng sẽ có mức độ hoạt động não phải cao
hơn so với trẻ bình thường (85,7% so với 44,4%). Những trẻ không chậm nói có xu hướng sử dụng
não trái khi lắng nghe âm thanh. Do vậy, cần nhấn mạnh tới tầm quan trọng của việc nhận diện sớm
những trẻ có kích hoạt não chậm nói để có thể có những can thiệp sớm và hiệu quả. Chụp cộng
hường từ chức năng (ÍMRI) là một kỹ thuật giúp xác định phần não bộ được kích hoạt bởi các dạng
cảm giác cơ thể hoặc hoạt động khác nhau, như nhìn, nghe, hoặc chuyển động các ngón tay
(Hodges, 2003).

Các yếu tố tác động đến sự chậm nói ở trẻ
Nhiều nghiên cứu ở các thập kỷ trước có xu hướng chỉ ra rằng rối loạn ngôn ngữ đều có nguồn
gốc đa nhân tố, chúng trở nên tăng nặng hơn bởi các yếu tố sinh học hoặc môi trường khác. Như thế,
tật điếc, hoặc tần suất viêm tai chảy dịch ở thời thơ ấu, các rối loạn tâm vận động, một rối loạn phổ tự
kỷ hoặc bệnh động kinh, đều hình thành nên các yếu tố tăng nặng vì những rối loạn ngôn ngữ đi kèm
(Dellatolas & Peralta, 2007). Việc sinh non (những trẻ sinh ra khoảng giữa tuần 28 đến 32) cũng là
một yếu tố nguy cơ quan trọng đối với chậm ngôn ngữ.
Yếu tố di truyền “thuận lợi” cũng là một lý giải cho sự xuất hiện và phổ biến những rối loạn
này ở trẻ. Sự chậm trễ và rối loạn ngôn ngữ diễn ra thường xuyên ờ những trẻ mà lịch sử gia đình
có các trường họp tương tự, dẫu rằng sự kế thừa di truyền duy nhất không đủ là một dấu hiệù báo
trước rối loạn ngôn ngữ hoặc chứng chậm nói của trẻ (Moyle, Stokes & Klee, 2011).
Trình độ văn hóa xã hội của gia đình cũng có ít nhiều ảnh hưởng tới sự phát triển ngôn ngữ
của trẻ: môi trường văn hóa xã hội thấp sẽ ít thuận lợi cho trẻ trong việc đạt được ngôn ngữ, và vì
thế, có thể được xem như một yếu tố nguy cơ cao (Vallée & Dellatolas, 2005). Thêm nữa, trong
nghiên cứu của mình, Maillart và các đồng nghiệp (2011) đã khẳng định rằng cha mẹ có vai trò
quan trọng đối với sự nắm vững ngôn ngữ ở trẻ chậm nói. Chắc chán hành vi ngôn ngữ của những
trẻ này kéo theo sự mất cân bằng trong các trao đổi giữa người lớn và trẻ; do đó, sẽ làm giảm thiểu
năng lực học tập của trẻ. Nói một cách cụ thể, những khó khăn của trẻ chậm nói sẽ hình thành nên
các hành vi nói cứng nhắc hơn, ít thường xuyên hcrn và ít “có chỗ dựa” hơn từ phía cha mẹ (Paul &
5


Schiíĩer, 1991). Điều này có thể đưa đến hệ quả là làm gia tăng sự chậm ngôn ngữ của trẻ
(Girolametto, W eitzm an& Clements-Baartman, 1998).
Theo Whitehouse và cộng sự (2011), những dấu hiệu cho thấy nguyên nhân những trẻ chậm
nói hơn có các vấn đề về hành vi ở giai đoạn đầu đời có lẽ là do chúng cảm thấy thất vọng vì không
thể giao tiếp hiệu quả, mà không phải do chúng có vấn đề về sức khỏe. Trong mọi trường hợp, giai
đoạn từ 3 đến 6 tuổi đánh dấu nguy cơ cắm chốt các rối loạn ngôn ngữ.
Để dự báo tiến triển sau này của m ột đứa trẻ chậm nói/chậm ngôn ngữ, các chỉ báo đáng tin
cậy nhất hiện nay đều dựa trên yếu tố di truyền, sinh học thần kinh và/hoặc các cơ chế nhận thức cụ

thể trong quá trình học tập (Moyle, Stokes & Klee, 2011). Một nghiên cứu của Ishikawa, Kajii,
Sakuma & Saitoh (1982) trên 155 trẻ chậm nói ở N hật cũng cho thấy, về m ặt bản chất, việc đánh giá
tổng thể hiện tượng chậm nói ở trẻ liên quan đến các vấn đề về thần kinh, thính giác, xúc cảm và xã
hội. Các trẻ chậm nói đều ở khoảng từ 3 đến 8 tuổi. Tuy nhiên, phần lớn các trẻ, khi được bố mẹ đưa
đến thăm khám tại bệnh viện do nhiều nguyên nhân khác nhau, thường là dưới 3 tuổi. Nguyên nhân
chính khiến bố mẹ đưa con đến khám thường là chậm phát triển tâm thần hoặc không rõ bệnh căn,
còn lại là các nguyên nhân khác như tự kỷ, nghe kém, hội chứng suy giảm chức năng não
trong số
này, có những trẻ phát triển bình thường. Đối với những trẻ phát triển bình thường, khi xem xét tiểu
sử sinh, các tác giả phát hiện có 33% trường hợp chậm nói cho thấy những rắc rối ở thời kỳ thứ hai
của thai kỳ (bị ngạt, hút chân không, cân nhẹ, ...). N hư vậy, các yếu tố nguy cơ có thể đảm nhận
nhiều chức năng, và vì thế, sẽ rất phức tạp để xác định xem yếu tố nào có ảnh hưởng nhiều nhất.
Đánh giả trẻ chậm nói
Những khó khăn về lời nói thường tương đối dễ nhận biết, nhưng lại đòi hỏi phải có các

chuyên gia đánh giá. Lý do của việc đánh giá khó khăn này là phần lớn cha mẹ không chú ý đến các
cột mốc phát triển ngôn ngữ của con em ở giai đoạn sớm. Hơn nữa, về mặt chuyên môn, rất khó
đánh giá ngôn ngữ một cách trực tiếp trong khám định kỳ cho trẻ lành mạnh.
Coplan và Gleason (1988) đã cung cấp những chỉ dẫn, giúp các nhà lâm sàng quyết định
được khi nào có thể đưa trẻ đi đánh giá về ngôn ngữ, dựa trên cơ sở sự trả lời của bố mẹ cho câu hỏi
“Bao nhiêu câu nói của con ông/bà là khó hiểu. Đ ặc biệt, Cohen (1996) đã tổng kết các kết quả từ
một nghiên cứu ở Canada trên 399 ừẻ từ 4 đến 12 tuổi được xác định là có khó khăn về ngôn ngữ
sau khi được đánh giá chi tiết về ngôn ngữ. N hững trẻ có rối loạn tự kỷ, có sự chậm phát triển nói
chung, có tổn thương thần kinh, bị suy yếu khả năng nghe ... không là khách thể của nghiên cứu
này. Cohen nhận thấy rằng khoảng 1/4 sổ trẻ được nghiên cứu đã có sự suy yếu về ngôn ngữ từ
trước đó. Có hai lý do chính để lý giải cho những khó khăn trong giao tiếp ngôn ngữ ở những trẻ
này: Thứ nhất, những khó khăn về ngôn ngữ biểu đạt không được thông báo khi trẻ có những vấn
đề được xác nhận từ trước đó, mặc dù các kỹ năng lĩnh hội ngôn ngữ của trẻ đã rất kém. Thứ hai,
những khó khăn này bề ngoài có vẻ giống với các rối loạn tâm thần nên khiến người ta có thể đi
trệch hướng sang khó khăn giao tiếp.

Theo nghiên cửu của W hitehouse và cộng sự (2011) về trẻ chậm nói, cha mẹ cần chú ý rằng
trẻ không theo kịp bạn bè cùng tuổi là do hiện tượng thiểu năng ngôn ngữ kéo dài liên quan tới các
vấn đề sức khỏe tâm thần. Các tác giả này đã theo dõi hơn 1.400 những trẻ chậm nói từ lúc 2 tuổi
cho đến tuổi thiếu niên và nhận thấy rằng cứ m ười trẻ thì có một trẻ bị chậm nói, nghĩa là chỉ có thể
phát ngôn được khoảng 15% trong danh mục 310 từ vựng thông thường. Theo kết quả phân tích


phiếu khảo sát danh mục hành vi mà các bậc cha mẹ đã trả lời, những trẻ chậm nói cũng có nhiều
vấn đề tâm lý hơn. Ví dụ, 13% trẻ chậm nói có những hành vi theo thiên hướng nội tâm như cảm
thấy e thẹn, buồn rầu hoặc ít hoạt động so với 8% bạn đồng trang lứa biết nói sớm hơn. Tuy vậy,
những đứa trẻ được nghiên cứu không còn cảm thấy e thẹn, trầm cảm hay hung hăng so với bạn bè
cùng trang lứa khi chúng lớn lên. Cũng theo nhóm nghiên cứu, hiện tượng chậm diễn đạt bằng từ
vựng khi trẻ lên hai tuổi không phải là một yếu tố nguy cơ gây ra những vấn đề rắc rối về hành vi và
cảm xúc sau này.
Các mô hình can thiệp cho trẻ chậm nói
Phần lớn các mô hình can thiệp cho trẻ chậm nói đều tập trung vào mối quan hệ tay ba: Trẻ
chậm nói - Người can thiệp - Cha mẹ/người chăm sóc trẻ. Tùy thuộc vào mức độ chậm nói và độ
tuổi của trẻ, nhóm nghiên cứu đã tập hợp và phân tích 3 hình thức can thiệp chủ yếu sau cho trẻ
chậm nói: Can thiệp tại gia đình; Can thiệp tại bệnh viện, trung tâm và Can thiệp hòa nhập.
Can thiệp tại gia đình
Ke hoạch can thiệp tại gia đình thường do các bác sĩ nhi khoa, nhà trị liệu ngôn ngữ, chuyên
gia chỉnh âm xây dựng và trực tiếp hướng dẫn cho cha mẹ để họ có thể can thiệp cho con tại nhà.
Mô hình can thiệp này chủ yếu tập trung vào các hoạt động cải thiện việc phát âm và ngôn ngữ của
trẻ, chẳng hạn như mô hình Summer Sound Camp (SSC) tại Florida, Mỹ được xây dựng dựa trên
nghiên cứu của Adams và cộng sự (1997) và 0 ’Connor và cộng sự (1998). Cha mẹ sẽ được hướng
dẫn 6 hoạt động cần tương tác với trẻ trong quá trình can thiệp. Việc hướng dẫn được thực hiện theo
ba bước: chuyên gia làm mẫu => cha mẹ thực hành dưới sự hướng dẫn của chuyên gia => cha mẹ tự
thực hành hoàn toàn. 6 hoạt động được xây dựng đều tập trung vào nhận thức âm và phản ứng với
âm tiết: trẻ nhận biết màu sắc, con vật, đồ v ậ t ... thông qua thẻ tranh, phát hiện âm vần, phân loại
âm vần, đánh vần các âm tiết và đoán từ, phản ứng với các âm tiết khác nhau, đọc và ghép-tách từ,

hát bài hát bằng một âm. Chuyên gia sẽ đánh giá mức độ hiệu quả của mô hình dựa trên số lượng từ
mà trẻ có thể phát âm trong vòng một phút và so sánh sự thay đổi trong vòng 4 tuần (4 buổi/tuần, 45
phúưbuổi). Cha mẹ cũng được yêu cầu đánh giá hiệu quả của 6 hoạt động theo thang đo từ 1 đến 5,
tương ứng với “hoàn toàn vô ích” đến “vô cùng hữu ích” .
Ở Việt Nam, mô hình can thiệp tại gia đình được bắt đầu từ những năm 9Ơ của thế kỷ XX,
theo kiểu một-kèm-một: một chuyên gia làm việc với một trẻ trong thời gian từ 45-60 phút/buổi, 23 buổi/tuần. Trẻ sẽ thực hiện các bài tập phát triển ngôn ngữ thẹo yêu cầu của chuyên gia. Các bài
tập này thường tập trung vào phát triển các kỹ năng sau cho trẻ chậm nói: giao tiếp mắt, bắt chước
vận động, bắt chước âm thanh, phát âm từ và câu. Các kỹ năng này phải được phối hợp nhuần
nhuyễn với nhau, giúp trẻ cảí thiện tình trạng chậm nói của bản thân.
Can thiệp tại bệnh viện, trung tâm
Dường như phương thức can thiệp này là phổ biến. Sau khi được đánh giá tại bệnh viện
hoặc ở các trung tâm, các chuyên gia sẽ xây dựng một chương trình can thiệp cho trẻ, bao gồm các
hoạt động can thiệp tại nhà với sự tham gia của cha mẹ kết hợp với các buổi trị liệu tại bệnh viện
hoặc trung tâm. Kế hoạch trị liệu có thể thay đổi tùy thuộc vào kết quả chẩn đoán và khó khăn mà
trẻ gặp phải. Tùy thuộc vào dạng chậm nói và độ tuổi, các chuyên gia sẽ đề xuất những phương
pháp và kế hoạch trị liệu khác nhau cho từng trẻ. Chẳng hạn: Đối với trẻ gặp khó khăn trong việc
phát âm, việc trị liệu sẽ tập trung vào giúp trẻ tạo ra âm thanh bằng cách đặt lưỡi và đôi môi đúng vị
7


trí và cách thức để tạo ra âm thanh. Đối với trẻ lẫn lộn âm vị, các buổi trị liệu sẽ được tập trung vào
việc giúp trẻ lắng nghe và tạo ra những âm thanh khác nhau. Đối với trẻ có khó khăn trong việc tiếp
thu ngôn ngữ như đọc hoặc nghe, nhà trị liệu thiết lập những nhóm nâng cao nhận thức ngữ âm
nhằm giúp trẻ cải thiện sự nhận thức tất cả âm thanh của các từ ngữ và phân biệt các âm thanh. Đối
với trẻ khó khăn trong việc thể hiện ngôn ngữ, cần thành lập những nhóm thể hiện ngôn ngữ giúp
hướng dẫn trẻ cách sử dụng từ trong câu, ghép các câu để kể thành một câu chuyện, giúp trẻ xây
dựng ý tưởng và thể hiện bản thân ...
Ở Việt Nam, tại các bệnh viện và trung tâm, việc trị liệu chậm nói còn chưa được quan tâm
đúng mức hoặc được thực hiện kèm với trị liệu tự kỷ. Ở những bệnh viện lớn như Bệnh viện Nhi
Trung Ương, do phải tiếp nhận m ột lượng lớn bệnh nhân m à chủ yếu được chẩn đoán là tự kỷ,

chậm phát triển nên các trường hợp chậm nói sẽ được tư vẩn kĩ càng và hướng dẫn cha mẹ can thiệp
tại gia đình. Sau khi trẻ được chẩn đoán, các bác sĩ sẽ có buổi tư vấn cho cha mẹ với các nội dung:
thông báo kết quả chẩn đoán, giải thích kỹ tình trạng chậm nói của trẻ trên cơ sở so sánh với sự phát
triển của lứa tuổi, tìm hiểu hoàn cảnh gia đình và trao đổi với phụ huynh về kế hoạch can thiệp với
trẻ. Đồng thời, các bác sĩ cũng hướng dẫn các phương pháp, các bài tập cải thiện ngôn ngữ và khả
năng nói của trẻ. Đối với những trường hợp nặng hon, các bác sĩ sẽ xem xét áp dụng trị liệu ngôn
ngữ và giao tiếp bao gồm: Chương trình can thiệp giao tiếp và ngôn ngữ với 3 mức huấn luyện về
kỹ năng chú ý, bắt chước, tiếp nhận ngôn ngữ, biểu đạt ngồn ngữ, vệ sinh và tự chăm sóc bản thân;
phưong pháp điện kích thích p h á t âm; Chỉnh âm; Cải thiện ngôn ngữ và p h á t âm qua thẻ tranh;
Can thiệp thông qua trò chơi ...
Can thiệp hòa nhập
Hình thức can thiệp này được thực hiện tại các trường học bình thường hoặc tại các trường
chuyên biệt dành cho trẻ chậm nói và trẻ có những rối loạn liên quan đến ngôn ngữ. Việc đầu tiên
trong quá trình can thiệp là đánh giá mọi khả năng của trẻ (đặc biệt là khả năng ngôn ngữ) để lập
một kế hoạch giáo dục cá nhân phù hợp cho từng trẻ. Tiến trình can thiệp là m ột chu kỳ. Het một
chu kỳ khoảng ba tháng, kế hoạch mới được lập ra, m ột chu trình mới lại bắt đầu. Việc đánh giá của
nhà trường có sự phối hợp của m ột nhóm đa chức năng bao gồm bác sĩ, nhà tâm lý, giáo viên giáo
dục đặc biệt, chuyên viên âm ngữ trị liệu.
Sau khi đánh giá mức độ phát triển của trẻ, kế hoạch giáo dục cá nhân được lập ra. Nội dung
kế hoạch dựa trên các mặt mạnh, yếu của trẻ về nhận thức, ngôn ngữ, vận động, kỹ năng xã hội, kỹ
năng giao tiếp... Kết thúc giai đoạn thực hiện kế hoạch là việc đánh giá lại mức độ phát triển của trẻ
sau khi được hướng dẫn; đồng thời đúc kết lại những nhận xét trong quá trình trị liệu cho trẻ về nội
dung hướng dẫn, cách hướng dẫn ... để đưa ra kế hoạch lần sau đạt hiệu quả hơn.
Trong quá trình can thiệp, nhà trường sừ dụng các phương pháp khác nhau tác động lên trẻ
với mục đích khuyến khích trẻ tham gia các hoạt động phát triển nhận thức, tăng cường sự chú ý,
ngôn ngữ và các khả năng phát triển khác. Phương pháp tâm vận động chủ yếu được sử dụng để tạo
điều kiện cho trẻ thể hiện mình qua vận động chạy nhảy và qua sản phẩm tạo hình trong không
gian. Hoạt động trị liệu được thực hiện dưới các hình thức chơi với đất sét, ráp hình, hoạt động vui
chơi, vẽ, leo trèo, đá banh, âm nhạc, nhảy múa ...
Kế hoạch giáo dục cá nhân thường được sử dụng trong hình thức dạy cá nhân 1 - 1 (một cô,

một cháu). Ngoài ra, trẻ cũng cần có sự giao tiếp và tương tác xã hội trong tập thể nhóm. Hình thức


can thiệp nhóm cho trẻ có sự kết hợp hình thức học nhóm ( 3 - 6 cháu) với hình thức học tiết cá
nhân. Hai hình thức này được tiến hành song song, không bỏ bớt hình thức nào.
Riêng đối với việc phát triển ngôn ngữ, trẻ được rèn luyện theo các bước cụ thể:
- Vận động miệng: Đây là những bài tập về môi, lưỡi, m á ... như thổi bóng, le lưỡi, phồng
m á ... được thực hiện dưới hình thức trò chơi vui nhộn.
- Phát âm: trẻ được tập phát âm từ dễ đến khó như phát âm âm, phát âm từ chứa âm đó, phát
âm cụm từ chứa từ đó và phát âm câu chứa từ đó.
- Luyện nghe: Có hai hình thức luyện nghe được áp dụng, đó là: Phân biệt âm thanh (nhận
biết âm thanh khác nhau như âm thanh của vật, con vật, của m ôn trường tự nhiên ... và các mức độ
khác nhau của âm thanh dài - ngắn, cao - thấp, mạnh - nhẹ, nhanh - chậm, sắc thái) và phân biệt
âm vị (nhận biết sự khác nhau của các cặp từ về phụ âm đầu như cỏ - mỏ, mở - vở

phụ âm cuối

như muồi - muỗng, hộp - h ộ t t h a n h điệu bán - bảng, bàn - bạn ...)■ Tất cả các hoạt động trên
đều dùng hình ảnh trực quan cụ thể và được thực hiện dưới hình thức trò chơi vui vẻ, lôi cuốn sự
chú ý và họp tác của trẻ. Điều này giúp cho việc phát triển ngôn ngữ và luyện nói trở nên bớt khó
khăn hơn đối với trẻ.
Ngoài giờ học ngôn ngữ và các môn học theo chương trình bắt buộc trong trường mầm non,
nhà trường tổ chức các hoạt động khác, giúp rèn luyện thể chất, vui chơi ngoài trời ... nhằm phát
triển thể lực cho trẻ. Những hoạt động như đi bộ, bơi giúp trẻ thoải mái, vui vẻ hon, bình tĩnh hơn,
giảm tăng động thái quá, tập trung hơn. Trò chơi đóng vai tạo điều kiện cho trẻ phát triển ngôn ngữ
một cách tự nhiên và thích thú. Hoạt động âm nhạc cũng tạo nhiều hứng thú cho trẻ trong việc tự
mình sáng tạo các động tác, rèn luyện cảm xúc nhịp điệu, tương tác với các bạn khác. Các kỹ năng
tự phục vụ, tuân thủ kỷ ỉuật, đối phó với các tình huống nguy hiểm ... cũng được nhà trường quan
tâm trang bị cho trẻ, nhằm nâng cao khả năng tiếp nhận, biểu đạt ngôn ngữ, nhận thức và phát triển
cảm xúc.

N hư vậy có thể thấy, các công trình nghiên cứu về trẻ chậm nói chủ yếu được thực hiện bởi
các nhà khoa học ngoài nước. Những nghiên cứu này phần lớn quan tâm đến các khó khăn mà một
trẻ chậm nói gặp phải trong quá trình phát triển cá nhân và mối quan hệ liên cá nhân, các yếu tố tác
động đến tình trạng chậm nói của trẻ, các phương thức đánh giá và chương trình can thiệp cho trẻ
chậm nói. Mặc dù tiếp cận hiện tượng chậm nói của trẻ theo những phương thức khác nhau, với các
quan điểm đánh giá, sàng lọc, can thiệp khác nhau, nhưng các nghiên cứu đều xác định trẻ chậm nói
là trẻ có sự phát triển ngôn ngữ bình thường nhưng ở độ tuổi nhỏ hơn, các lĩnh vực phát triển tâm
vận động khác của trẻ vẫn tương ứng với độ tuổi thực.
Các công bố mang tính khoa học ở trong nước về vấn đề này rất ít, thường tập trung vào các
dạng rối loạn ngôn ngữ và các biểu hiện rối loạn ngôn ngữ đi kèm các rối loạn khác, đặc biệt là rối
loạn phổ tự kỷ, rối loạn học tập ở trẻ em. Các chuyên gia trong nước hướng tới việc ứng dụng vào
thực tiễn các phương pháp đánh giá sàng lọc, can thiệp trị liệu nhiều hơn là nghiên cửu tìm kiếm
nguyên nhân, thực trạng của chứng chậm nói ở trẻ và hiệu quả của các phương pháp đánh giá, sàng
lọc và can thiệp trị liệu.
Đề tài này nghiên cứu đánh giá thực trạng, nguyên nhân gây ra chứng chậm nói ở trẻ 3 đến 6
tuổi; có nghĩa là quan tâm đến những phát triển và những khó khăn mà trẻ trực tiếp gặp phải ờ giai
9


đoạn ngôn ngữ, hoặc hệ quả của những vấn đề mà trẻ có ở các giai đoạn trước đó, đặc biệt là giai
đoạn ngôn ngữ của trẻ bé. Cùng với nói chuyện, trẻ bình thường có thể phát triển các khả năng sau
theo các giai đoạn phát triển ngôn ngữ: nghe và hiểu (ngôn ngữ tiếp nhận); phản ứng với ngôn ngữ
của người khác; và luân phiên trao đổi trong trò chuyện với người khác (ngôn ngữ biểu đạt). Đây là
những kỹ năng mà từ trẻ từ 0 đến 3 tuổi có thể có được, mặc dù chưa biết nói. Thông qua đó, trẻ sẽ
tiếp thu khả năng thỏa mãn nhu cầu thông qua ngôn ngữ (nhu cầu xã hội, tình cảm và vật chất); khả
năng diễn đạt các nghĩa thông qua cử chỉ, điệu bộ, từ và kết họp các từ; khả năng trình bày rõ ràng
nghĩa của lời nói thông qua sự chính xác về văn phạm ; khả năng diễn cảm lời nói và khả năng bắt
chuyện, tiếp tục câu chuyện bằng cách trao đổi luân phiên (bao gồm kỹ năng lắng nghe, hiểu, phản
ứng và luân phiên). Các vấn đề cần xem xét chính là môi trường ngôn ngữ m à trẻ được đặt vào, khả
năng nắm vững ngôn ngữ, sự phát triển ngôn ngữ tiếp nhận, ngôn ngữ biểu đạt và vốn từ vựng xuất

hiện ở trẻ. Đe đánh giá được các vấn đề trên, nhóm nghiên cửu đặt chúng trong mối quan hệ với các
lĩnh vực phát triển khác như bắt chước, vận động thô-tinh, nhận thức, phát triển cá nhân và xã hội;
bởi trên thực tế, các lĩnh vực này, bao gồm cả ngôn ngữ, có mối liên kết qua lại chặt chẽ với nhau
để cẩu thành nên một nền tảng nhân cách trẻ hoàn chỉnh, giúp trẻ có được sự phát triển toàn diện
trước khi bước sang m ột giai đoạn phát triển mới, đòi hỏi nhiều năng lực mới, cấu thành mới: giai
đoạn đến trường phổ thông.
2. Mục tiêu
Nghiên cứu thực trạng chứng chậm nói ở trẻ, phân tích và đánh giá các nguyên nhân cũng
như hiệu quả của các phương thức can thiệp hiện có đối với trẻ từ 3 -6 tuổi được nhận diện là chậm
nói hiện nay. Trên cơ sở đó, đề xuất m ột sổ biện pháp hỗ trợ trẻ và gia đình trẻ nhằm cải thiện tình
trạng chậm nói.
Mục tiêu trên được triển khai thành những mục tiêu cụ thể, bao gồm: 1) Hệ thống hóa lý
luận và phương pháp luận nghiên cứu về rối loạn ngôn ngữ và chậm nói ở trẻ từ 3-6 tuổi; 2) Phân
tích thực trạng vấn đề chậm nói ở trẻ hiện nay; 3) Tìm hiểu và đánh giá những nguyên nhân dẫn đến
chứng chậm nói của trẻ; 4) Đề xuất giải pháp can thiệp cần thiết và phù họp nhằm làm giảm thiểu
tình trạng chậm nói của trẻ.
3. Phưong pháp nghiên cứu
Chọn mẫu nghiên cứu: Phương pháp chọn m ẫu khách thể nghiên cứu là phương pháp chọn
mẫu ngẫu nhiên. Có nghĩa là tất cả những trẻ được đưa tới Trung tâm chuyên biệt An Phúc Thành
vì các lý do có liên quan đến ngôn ngữ (theo quan điểm của cha mẹ, nhà trường
như chậm nói,
nghi ngờ rối loạn phổ tự kỷ, hoặc chậm phát triển tâm thần dạng nhẹ, dạng vừa) là khách thể nghiên
cứu tiềm năng được nhóm m ời tham gia nghiên cứu. Tiêu chuẩn loại trừ là những khách thể chậm
phát triển nặng không đáp ứng các chuẩn phát triển tâm vận động về khả năng bắt chước, khả năng
vận động thô, khả năng vận động tinh, khả năng nhận thức, ngôn ngữ (tiếp nhận và biểu đạt), kỹ
năng cá nhân và xã hội. Tất cả những cha m ẹ/người chăm sóc trẻ đồng ý tham gia sẽ được nhóm
nghiên cửu đánh giá theo 3 bước và không phải trả phí cho bất kỳ công đoạn đánh giá nào trong quy
trình được nêu dưới đây.
Quy trình nghiên círu: Với những khách thể đồng ý và đáp ứng tiêu chuẩn chọn mẫu của
nghiên cứu, các bước như sau sẽ được tiến hành: (a) Đánh giá ban đầu để thu thập các thông tin như

tuổi, giới tính ... và các thông tin cơ bản khác như chẩn đoán của bác sỹ, lịch sử can thiệp, kết quả


các trắc nghiệm đã được tiến hành trước đây; (b) Tiến hành đánh giá trẻ bằng bộ công cụ được xây
dựng dựa trên Bảng ghi chép Tâm lý - Giáo dục phiên bản 3 (PEP-3: Psycho-educational Proíile 3)
(Schopler, Lansing, Reichler & Marcus, 2004), bảng liệt kê các kỹ năng phát triển (D.S.I. Developmental Skills Invenrory) (Pieterse, M. & Treloar, R., 1989) và các bài tập được thiết kế trong
dạy trẻ tự kỷ (Schopler, Lansing & Waters, 2000). Các kết quả thu được dựa chủ yếu vào những đánh
giá của nhà nghiên cứu đối với trẻ thông qua quan sát và tham gia trực tiếp các hoạt động với trẻ. Các
đánh giá từ cha mẹ/người chăm sóc có tính chất tham chiếu cho các đánh giá của nhà nghiên cứu. (c)
Can thiệp và đánh giá lại sau mỗi 3 tháng, mỗi trẻ được đánh giá lại 5 lần trong quá trình can thiệp ở
tất cả các lĩnh vực phát triển.
Khách thể nghiên cứu: từ tháng 4 năm 2014 đến tháng 4 năm 2016, nhóm nghiên cứu cùng
trung tâm chuyên biệt An Phúc Thành tiếp nhận trên 300 trường họp trẻ được gia đình đưa đến đánh
giá và can thiệp bời nhiều lý do; trong đó phần lớn gia đình cho rằng trẻ bị chậm nói, có dấu hiệu tự
kỷ hoặc đã được chẩn đoán tự kỷ và được can thiệp ở trung tâm khác nhưng không thấy hiệu quả.
Trong số hơn 300 trường họp trên, có 124 trường họp cha mẹ đồng ý tham gia nghiên cứu, nhưng chỉ
có 69 trường họp đáp ứng các yêu cầu về đánh giá thông tin đầu vào và trải qua 5 lần đánh giá lại
trong quá trình can thiệp. Nhóm nghiên cứu sàng lọc được 14 trẻ chậm nói trong số 69 trường hợp trẻ
nói trên, không có các triệu chứng rối loạn khác đi kèm (Asperger, tự kỷ, chậm phát triển, bại não, hội
chứng Down ...). số liệu được báo cáo trong nghiên cứu này được rút ra từ số liệu của 69 khách thể
nghiên cứu. số liệu của những khách thể không phải là trẻ chậm nói được sừ dụng đế phân tích so
sánh. Trong 69 khách thể nghiên cứu, có 56 trẻ trai và 13 trẻ gái. Độ tuổi trung bình của mẫu nghiên
cứu là 54.52 tháng (tương đương với 4 tuổi 7 tháng, độ lệch chuẩn là: 19.73 tháng), khách thể ít tuổi
nhất là 24 tháng, và lớn tuổi nhất là 117 tháng (tương đương với 9 tuổi 9 tháng). Có 9/69 ừẻ ở độ tuổi

từ 24 đến <36 tháng (chiếm 13%), 46/69 trẻ ở độ tuổi từ 3 đến 6 tuổi (chiếm 66.7%), và 14/69 trẻ ở độ
tuổi lớn hơn (chiếm 20.3%).
Công cụ nghiên cứu: Tương tự nội dung đã mô tả trong quy trình nghiên cứu, bộ công cụ
được sử dụng trong nghiên cứu này gồm 2 bộ phận như sau:
Bảng hỏi thu thập thông tin đầu vào: gồm thông tin chung về nhân khẩu học, thông tin liên

quan đến tiền sử và bệnh sử của trẻ, thông tin về gia đình; thông tin về môi trường sống; lịch sử
đánh giá và can thiệp trước đ â y ...
Bộ công cụ đánh giá sàng lọc và can thiệp cho trẻ trong nghiên cứu này được xây dựng dựa
trên 3 trắc nghiệm dưới đây.
Bảng ghi chép Tâm lý — Giáo dục ph iên bản 3 (PEP-3: Psycho-educational Proíĩle 3)
(Schopler, Lansing, Reichler & Marcus, 2004): được phát triển tà phiên bản PEP-R (1990) và PEP
(1979), là bộ công cụ đánh giá được chuẩn hóa dựa trên quan sát theo tiếp cận phát triển. Bảng ghi
chép PEP-3 được dừng để đánh giá trình độ phát triển của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, chưa có ngôn ngữ
và hạn chế trong các kỹ năng tập trung chú ý. PEP-3 cũng cung cấp chuẩn phát triển được tham chiếu
từ những so sánh ở trẻ từ 2 đến 7 tuổi rưỡi và chỉ ra tuổi phát triển tương ứng dành cho trẻ từ 6 tháng
đến 7 tuổi. Đồng thời, PEP-3 cũng được thiết kế dành cho việc lập kế hoạch can thiệp giáo dục cho trẻ
dựa trên hồ sơ phát triển và hành vi được nhận diện ở trẻ. PEP-3 đánh giá trực tiếp trên trẻ thông qua
172 item thuộc 10 tiểu lĩnh vực được nhóm thành 3 kỹ năng chính: kỹ năng Giao tiếp (bao gồm nhận
thức lời nói - 34 item, ngôn ngữ biểu đạt - 25 item, ngôn ngữ tiếp nhận - 19 item), Vận động (vận
11


động thô - 15 item, vận động tinh - 20 item, bắt chước nhìn-vận động - 10 item) và các hành vi kém
thích ứng (biểu đạt cảm xúc - 11 item, tương tác xã hội - 12 item, các hành vi vận động đặc trưng 15 item, các hành vi lời nói đặc trưng - 11 item). Các đánh giá được thực hiện trong quá trình hoạt
động cùng trẻ (choi trò choi). Mỗi item được đánh giá theo các mức độ: 0 = thất bại, 1 = bắt đầu hình
thành, 2 - hoàn thành. Tuy nhiên, do PEP-3 được thiết kế để đánh giá và can thiệp cho trẻ có rối loạn
phổ tự kỷ, bời vậy, nhóm nghiên cứu không sử dụng hết các tiểu lĩnh vực được đưa ra trong trắc
nghiệm mà chỉ sử dụng các tiểu lĩnh vực có liên quan đến giao tiếp và vận động (bao gồm 123 item).
Bảng liệt kê các kỹ năng phát triển (D.S.I. - Developmental Skills Invenrory) (Pieterse, M. &
Treloar, R., 1989) bao gồm 4 phần chính: Vận động thô, Vận động tinh, Ngôn ngữ (bao gồm nhận
biết ngôn ngữ và ngôn ngữ biểu đạt), kỹ năng cá nhân và xã hội. Bảng liệt kê D.S.I bao gồm 456 item,
trong đó có 134 item Vận động thô, 131 item Vận động tinh, 91 item Ngôn ngữ và 100 item đánh giá
kỹ năng cá nhân và xã hội. Mỗi item được đánh dấu và liệt kê theo mức tuổi và chuỗi hoạt động. Mỗi
mức tuổi được đánh dấu cho biết một trẻ trung bình có được những kỹ năng đặc thù nào. Bảng liệt kê
D.S.I. thường dùng các mức tuổi sau: 0-3 tháng, 3-6 tháng, 6-9 tháng, 9-12 tháng, 12-15 tháng, 15-18

tháng, 18-24 tháng, 24-36 tháng và 36-48 tháng. Các chuỗi hoạt động được liệt kê theo các mức tuổi
tương ứng. Những item mà trẻ hoàn thành đúng theo yêu cầu được đánh giá bằng điểm (+). Kỹ năng
được đánh giá cao nhất trong mỗi chuỗi chính là điểm khởi đầu cho những kỹ năng mà trẻ chưa làm
được. Đối với trẻ từ 3 tuổi trở đi, số lượng các item được đánh giá ở từng lĩnh vực là: vận động thô 48 item, vận động tinh - 60 item, ngôn ngữ - 54 item và kỹ năng cá nhân - xã hội - 52 item. Như vậy
tổng số item cần đánh giá dành cho trẻ 3-6 tuổi là 214 item.
Các bài tập được thiết kế trong dạy trẻ tự kỷ (Schopler, Lansing & Waters, 2000) bao gồm 27
bài tập về kỹ năng bắt chước, 23 bài tập về cảm nhận màu sắc, hình vẽ, tiếng động . . 4 3 bài tập vận
động tổng quát (vận động thô), 26 bài tập vận động tinh, 39 bài tập phối hợp mắt - bàn tay, 32 bài tập
về kỹ năng nhận thức (bao gồm cả ngôn ngữ), 35 bài tập về khả năng bằng lời, 19 bài tập về khả năng
tự lập, 23 bài tập về xã hội hóa và 29 bài tập chuyên biệt vê hành vi dành cho trẻ tự kỷ. Các bài tập
được thiết kể dựa trên các mức tuổi từ 0-1 tuổi, 1-2 tuổi, 2-3 tuổi, 3-4 tuổi, 4-5 tuổi, 5-6 tuổi. Mỗi độ
tuổi có những kỹ năng phát triển cụ thể ở từng lĩnh vực. Trong đó, có 170 bài tập dành cho frẻ từ 2-6
tuổi, bao gồm 14 bài tập bắt chước, 14 bài tập cảm nhận, 28 bài tập vận động thô, 14 bài tập vận động
tinh, 30 bài tập phối hợp mắí-bàn tay, 17 bài tập nhận thức, 23 bài tập về khả nặng bằng lời, 13 bài tập
về sự tự lập và 17 bài tập về xã hội hóa.
Ở mỗi trắc nghiệm, nhóm nghiên cứu lựa chọn các tiêu chí phù hợp với khách thể nghiên
cứu là trẻ có các vấn đề về ngôn ngữ. Các lĩnh vực được xem xét đánh giá và can thiệp trong nghiên
cứu bao gồm 7 lĩnh vực chủ yếu: Kỹ năng bắt chước, kỹ năng vận động thô, kỹ năng vận động tinh,
kỹ năng nhận thức, kỹ năng ngôn ngữ (ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt), kỹ năng cá nhân
và kỹ năng xã hội. Các mức độ đánh giá cho từng item bao gồm 5 mức độ: 0 = trẻ chống đối, thất bại
hoàn toàn, 1 = trẻ cần giúp đỡ hoàn toàn, 2 = Trẻ cần giúp đỡ một phần để hoàn thành bài tập, 3 = trẻ
tự hoàn thành bài tập khi được yêu cầu, 4 = Trẻ hoàn thành tốt bài tập, có thêm sáng tạo, chủ động
trong nội dung. Điểm phát triển của từng lĩnh vực là điểm phần trăm (%) trên tổng điểm của bộ công
cụ. Sự phát triển của trẻ được tính bằng tổng điểm phát triển của cả 7 lĩnh vực. Tuổi phát triển được
so sánh với tuổi thực của trẻ để biết mức độ phát triển thực của trẻ.
Các item cũng được xây dựng theo từng mức tuổi và theo chuỗi. Theo đó, các chuỗi dành cho
trẻ từ 2 tuổi trở lên ở từng lĩnh vực bao gồm: 1/Lĩnh vực bắt chước bao gồm các chuỗi: cử động bàn

12

tay, phối hợp bàn tay-mắt, vận động miệng, chơi với đồ vật/đồ chơi, bắt chước âm thanh; 2/Lĩnh vực
vận động thô gồm các chuỗi hoạt động: giữ thăng bằng, chạy nhảy; chơi bóng; leo cầu thang, leo trèo;
đi xe đạp 3 bánh

3/Lĩnh vực vận động tinh gồm các chuỗi: giải quyết vấn đề và chơi trò chơi đơn

giản; kết hợp phân loại vật và tranh; tập họp, phân loại, lựa chọn; vẽ; xâu đồ vật; đặt để đồ vật; cắt
dán, đọc sách; 4/Lĩnh vực nhận thức gồm các chuỗi: phân biệt hình khối-màu sắc-âm thanh; ghép
hình-kết hợp màu sắc; đọc từ-nhớ từ-kết hơp từ và hiểu; 5/Lĩnh vực ngôn ngữ gồm các chuỗi kết họp
hình ảnh; đáp ứng yêu cầu với từ chỉ hành động; lựa chọn khả năng; đáp ứng yêu cầu với từ so sánh,
chỉ vị trí, đặc điểm ngữ pháp; lắng nghe, chú ý; kể chuyện, trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi, tự hát, tự nói
. . 6/Lĩnh vực cá nhân gồm các chuỗi: chơi tưởng tượng, ăn uống, mặc quần áo, vệ sinh cá nhân, tắm
rửa; 7/Lĩnh vực xã hội hay xã hội hóa gồm các chuỗi: giúp đỡ người khác, chơi trò choi tập thể, chơi
trò chơi đóng vai, trò chơi cho và nhận; sinh hoạt hàng ngày. Trong đó, số lượng các item ờ lĩnh vực
nhận thức và ngôn ngữ được gia tăng nhanh chóng theo thòi gian phát triển và nhiều hơn so với các
nhóm lĩnh vực khác.
Dưới đây là bảng thống kê số lượng item theo mức tuổi và theo lĩnh vực phát triển do nhóm
nghiên cứu xây dựng.
Bảng 1. Phân p h ố i số lượng item đánh giá và can thiệp cho trẻ chậm nói
theo mức tuồi và lĩnh vực p h á t triển
Bắt
Mức tuổi
thục
chước
(tháng)
4
9
12
13

18
33
24
59
30
75
36
96
114
42
48
128
54
140
60
154
66
163
72
172

Vận
động
thô
2
8
21
38
77
107

131
151
158
166
172
179

Vận
động
tinh
2
9
31
49
64
84
104
126
146
165
180
195

Nhận
thức
8
29
54
80
110

132
152
177
201
221
247
286

Ngôn
ngũ
2
7
13
22
64
135
214
283
333
395
445
508

Cá
nhân
1
5
15
31
40

52
62
70
76
84
91
99

Xã hội

Tổng cộng dồn
các lĩnh vực

4
17
32
49
74
103
130
139
146
153
159
165

23
88
199
328

504
709
907
1074
1200
1338
1457
1604

Nhập liệu và x ử lý sổ liệu: số liệu sau khi thu được sẽ được nhập liệu vào phần mềm IBM
SPSS phiên bản 24.0 để xử lý. Quy trình này được thực hiện theo các bước sau: 1/Gán m ã cho từng
item theo lĩnh vực cho đến hết sổ item của lĩnh vực đó; 2/Tính tổng điểm theo từng item ở từng lĩnh
vực; tính phần trăm (%) của item trên tổng điểm của lĩnh vực; 3/Tính chỉ số phát triển = tổng điểm
của các iĩnh vực/tuổi thực; 4/Tính tuổi phát triển của từng lĩnh vực = tuổi thực ở từng lĩnh vực/chỉ
sổ phát triển tương ứng; 5/Tính tuổi phát triển chung = tổng điểm trung bình của tuổi phát triển ờ cả
7 lĩnh vực. 5 bước này được thực hiện bằng các công thức toán trên phần mềm Excel. Điểm phát
triển ở tùng lĩnh vực, số tuổi thực và số tuổi phát triển của trẻ được nhập vào phần mềm SPSS sau
khi đã được xử lý trên Excel. Quy trình tính điểm được tiến hành bởi các chuyên gia về toán học và
công nghệ thông tin để đảm bảo tính chính xác của việc tính quy đổi điểm,

về phương

pháp xử lý

số liệu, các phép thống kê mô tả như điểm trung bình và độ lệch chuẩn được thống kê và báo cáo.
13


Ngoài ra, phân tích phương sai đa biến cũng được sử dụng để kiểm tra sự khác biệt giữa 2 nhóm ở
từng tiểu mục trong các lĩnh vực được nghiên cứu.

Ngoài ra, để thực hiện đề tài này, nhóm tác giả đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu cụ
thể sau:
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích các công trình nghiên cứu của các tác giả trong
và ngoài nước để xây dựng tổng quan nghiên cứu về rối loạn ngôn ngữ và vẩn đề chậm nói ở trẻ.
Phương pháp quan sát lâm sàng: quan sát sự tiến triển của vấn đề chậm nói ở trẻ và ghi chép
những tiến triển đó. Thông qua quan sát các tương tác trực tiếp giữa người can thiệp và trẻ trong
từng buổi đánh giá sàng lọc, đánh giá can thiệp, nhóm nghiên cứu ghi chép và xác định được vùng
phát triển hiện tại của trẻ trong các lĩnh vực phát triển tâm vận động, khả năng cũng như hạn chế mà
trẻ có ở từng lĩnh vực này. Trên cơ sở đó, nhóm nghiên cứu cùng người can thiệp xây dựng và đề
xuất kế hoạch can thiệp cho từng trẻ và gia đình trẻ một cách hiệu quả.
Phương pháp hỏi chuyện lâm sàng: nhằm thu thập các thông tin cần thiết từ phía gia đình về
tiến triển của vấn đề chậm nói ở trẻ, tiền sử gia đình và cá nhân, các mối quan hệ gia đình ... Những
thông tin này giúp nhóm nghiên cứu có thêm góc nhìn định tính về thực trạng và nguyên nhân chậm
nói ở những trẻ được nghiên cứu.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp: nhóm nghiên cứu lựa chọn 4 trường họp điển hình để
nghiên cứu và làm rõ hơn thực trạng vấn đề chậm nói của trẻ.
4.

Tổng kết kết quả nghiên cứu

4.1. Đánh giá ban đầu về sự p h á t triển của trẻ chậm nói
Phần lớn các trường hợp trẻ, bao gồm cả 69 trường hợp được rút trích dữ liệu và báo cáo,
được đưa đến trung tâm chuyên biệt A n Phúc Thành với lý do chính là trẻ chậm nói, nói quá ít từ
hoặc không nói ở 24 tháng tuổi; trong đó có 56.5% trẻ được chẩn đoán các rối loạn liên quan đến tự
kỷ như asperger, tự kỷ hay theo dõi tự kỷ, 18.5% trẻ bị bại não, Down hay chậm phát triển và 25%
trẻ chậm nói (tính trên tổng 124 trường hợp). N ếu gộp nhóm các rối loạn, các vấn đề và các khoảng
tuổi của trẻ trong mẫu nghiên cứu (69 trẻ), tỷ lệ của các nhóm rối loạn/vấn đề chính và các khoảng
tuổi của trẻ được gộp lại và được thể hiện trong bảng 2:
B ảng 2. Tỷ lệ các nhỏm vấn đề/nhóm rối loạn và các khoảng tuổi của mẫu khách thể nghiên cứu

Rối loạn phổ tự kỳ (tự kỷ, theo dõi tự
kỷ, Asperger)
Bại não, Down, Chậm phát triển
Chậm nói
Dưới 3 tuổi
Từ 3 đến 6 tuổi
Trên 6 tuổi
TÔNG

Số lưọug (n)
Tỷ lệ (%)
Nhóm vấn để/rổi loạn
53.6
37
18
14
10
45
14
69

26.1
20.3
Nhóm tuổi
14.5
65.2
20.3
100.0

Như vậy, trong số 69 trường hợp được rút trích dữ liệu nghiên cứu, có 20.3% trường hợp trẻ

chậm nói (n = 14). s ố lượng những trẻ được chẩn đoán rối loạn tự kỷ, asperger hoặc nghi ngờ rối
14


loạn tự kỷ chiếm 53.6% (n=37) và có đến 26.1% (n=18) trường hợp trẻ được đưa đến trung tâm
thuộc nhóm rút trích dữ liệu mắc các bệnh như bại não, Down và chậm phát triển.

BU K ỹ n ă n g b ắ t c h m ý c lầ n 1
0 2 V ậ n d ộ n g ĩh ô lề n 1
□ v ậ n đ ọ n g tin h lầ n 1
B I K ỹ n ă n g n h ậ n t h á c ỉầ n 1
□ K ỹ n â n g n g õ n ngũ* lằ n 1
ESI K ỹ n ă n g c á n h ã n lần 1
□ K ý n ă n g x ã h ội lần 1
O T uỏí th ụ c c ủ a t r è lằ n 1
D ĩ u ồ i p h á t tr iể n c ù a tr è lầ n 1

Hình 1. M ức tuổi phát triển và mức tuổi thực của nhóm khách thể nghiên cứu
Số liệu thống kê mô tả về mức tuổi thực của 69 trường hợp được báo cáo ở hình 1 cho thấy,
trẻ được đưa đến trung tâm để đánh giá sàng lọc ban đầu có mức tuổi thực trung bình là 54.52 tháng
(4 tuổi 6 tháng), mức tuổi thực thấp nhất là 24 tháng và cao nhất là 117 tháng (9 tuổi 9 tháng), số
lượng các trẻ có độ tuổi thực dưới 3 tuổi là 14.5% (n=10), từ 3 đến 6 tuổi là 65.2% (n=45) và trên 6
tuổi là 20.3% (n=14) (xem bảng 2).
Tuy nhiên, xem xét từng lĩnh vực phát triển và mức tuổi phát triển được tính dựa ữên điểm
trung bình tổng của các lĩnh vực ở mẫu khách thể nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng, trẻ thuộc nhóm
khách thể này có tuổi phát triển trung bình là 24.29 tháng (2 tuổi)i trong đó, các lĩnh vực cụ thể có
mức phát triển như sau: kỹ năng bắt chước tương đương với 22.33 tháng, lĩnh vực vận động thô
phát triển tương đương với 30.71 tháng, lĩnh vực vận động tinh là 26.55 tháng, kỹ năng nhận thức là
22.27 tháng, kỹ năng ngôn ngữ là 18.87 tháng, kỹ năng cá nhân đạt tới 26.91 tháng và kỹ năng xã
hội ở mức 22.59 tháng (xem hình 1). Không có trẻ nào trong nhóm trẻ được báo cáo có mức tuổi

phát triển trên 6 tuổi, có 84.1% (n=58) trẻ đạt mức tuổi phát triển dưới 3 tuổi và chỉ còn 15.9%
(n=l 1) trẻ có mức tuổi phát triển từ 3 đến 6 tuổi.
Các kết quả cho thấy có sự khác biệt rất có ý nghĩa giữa mức tuổi thực và mức tuổi phát
triển của 69 trẻ được báo cáo: nhóm trẻ này có mức tuổi phát triển chậm hơn 2 năm 6 tháng so với
mức tuổi thực của trẻ. Sự chậm trễ ở tất cả các lĩnh vực khiến cho mức phát triển chung của trẻ
chậm lại. Lĩnh vực có mức phát triển cao nhất là vận động thô với các hoạt động cầm nắm, tìm đồ
v ậ t,.. Mức phát triển kỹ năng ngôn ngữ là thấp nhất, chỉ đạt tới mức phát triển của trẻ 18 tháng tuổi;
nhìn chung, nhóm trẻ được nghiên cứu có thể nói được rất ít, dưới 200 từ khi đến 2 tuổi, mới nói
được một số câu đầu tiên, mới học nói phủ định ...

15


Kiểm định trung bình 2 nhóm độc lập (independent —t - test) cho thấy không có sự khác
biệt có ý nghĩa thống kê về mức tuổi phát triển và mức phát triển ở từng lĩnh vực giữa nhóm trỏ
chậm nói với rối loạn tự kỷ hoặc với nhóm trẻ bại não, chậm phát triển.

Bảng 3. M ức tuổi trung bình nói chung và ở tìm g lĩnh vực ph á t triến
của trẻ chậm nói được báo cáo
Tuổi thực của trẻ
Tuổi phát triển của trẻ
Kỹ năng bắt chước
Vận động thô
Vận động tinh
Kỹ năng nhận thức
Kỹ năng ngôn ngữ
Kỹ năng cá nhân
Kỹ năng xã hội

Điểm trung bình

39.14
Nam = 37.56
Nữ = 42.00
24.57
Nam = 22.89
Nữ =27.60
Nam = 22.78
24.43
Nữ =27.40
Nam = 26.11
28.14
Nữ =31.80
Nam = 24.00
25.71
Nữ =28.80
Nam = 21.78
22.93
Nữ = 25.00
Nam = 18.78
20.79
Nữ =24.40
25.93
Nam = 24.78
Nữ =28.00
24.36
Nam = 22.44
Nữ =27.80

Độ lệch chuẩn
10.90

9.48
9.57
10.91
9.79
9.48
9.23
9.21
10.01

Tuy nhiên, nếu chỉ xem xét trong nhóm trẻ chậm nói (n-14), các số liệu bảng 3 cho thấy:
tuổi thực trung bình của nhóm trẻ chậm nói được báo cáo là 39 tháng (3 tuổi 3 tháng), tuổi phát
triển trung bình là 24.57 tháng (2 tuổi).
Như vậy, nhóm trẻ chậm nói được báo cáo trong nghiên cứu này có mức độ phát triển chậm
hơn so với những trẻ bình thường ở cùng độ tuổi là 1 tuổi 3 tháng. Các lĩnh vực cụ thể cộ mức phát
triển từ 21 tháng (lĩnh vực ngôn ngữ) đến 28 tháng (lĩnh vực vận động thô) và đều chậm hơn so với
độ tuổi thông thường, đặc biệt là lĩnh vực ngôn ngữ. Có 9 trẻ trai và 5 trẻ gái được báo cáo là chậm
nói; 13 trẻ có mức tuổi phát triển dưới 3 tuổi, trong khi chỉ có 1 trẻ có độ tuổi phát triển từ 3 đến 6
tuổi. Trẻ trai luôn có mức phát triển ở tuổi thực, tuổi phát triển và các lĩnh vực cụ thể thấp hơn so
với trẻ gái. Nhưng nhìn chung, các lĩnh vực cụ thể đều phát triển đồng đều, thường ở khoảng 27 29 tháng tuổi, ngoại trừ hai lĩnh vực có mức phát triển thấp nhất là lĩnh vực nhận thức và ngôn ngữ,
khoảng 24 - 25 tháng.
Đối với từng rối loạn/vấn đề cụ thể, các số liệu mô tả tuổi trung bình của nhóm trẻ có rối
loạn phổ tự kỷ hoặc liên quan tới tự kỷ là 63 tháng, của nhóm trẻ bại não, Down và chậm phát triển
là 60 tháng và của nhóm trẻ chậm nói là 40 tháng. Ở đây chúng ta thấy sự khác biệt rõ rệt và có ý
nghĩa thống kê về tuổi thực giữa nhóm trẻ chậm nói và hai nhóm trẻ còn lại, với p-value <.05.
Mô hình tuyến tính tổng quát cũng cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức tuổi
thực giữa các nhóm rối loạn/vấn đề của trẻ với F=5.951, p = 0.004 <.05. Trong các lĩnh vực phát

16

triển được sử dụng để đánh giá sự phát triển nói chung của trẻ, chúng tôi tìm thấy sự khác biệt ở
lĩnh vực vận động tinh giữa các nhóm rối loạn/vấn đề khác nhau với F=3.797, p = 0.028 <.05.
Số liệu ở bảng 4 cho thấy, mặc dầu không có sự khác biệt về tuổi thực giữa nhóm trẻ trai và
trẻ gái, nhưng xét ở từng lĩnh vực cụ thể, có thể thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm trẻ
trai và trẻ gái được bộc lộ ở nhiều lĩnh vực hcm: như bắt chước (F=4.743, p = 0.033 <.05), vận động
thô (F=4.622, p = 0.035 <.05), vận động tinh (F=8.432, p = 0.005 <.05), nhận thức (F=4.920, p =
0.30 <.05), cá nhân (F=5.546, p = 0,022 C.05) và xã hội (F=4.042, p = 0,049 <.05). Điều này có
nghĩa là, ở cùng độ tuổi thực, trẻ gái có sự phát triển tốt hon trẻ trai ở các lĩnh vực phát triển, bao
gồm cả ngôn ngữ, mặc dù không có sự khác biệt có ý nghĩa ở lĩnh vực này.
Bảng 4. Kiểm định mô hình tuyến tính đơn biến về tuổi thực của trẻ trong m ẫu nghiên cứu theo
giớ i tính
Biến phụ thuộc

(D

(J)

Tuôi thực cùa trẻ

Nam
Nữ
Nam
Nữ
Nam
Nữ
Nam
Nữ
Nam
Nữ
Nam

Nữ
Nam
Nữ
Nam
Nữ

Nữ
Nam
Nữ
Nam
Nữ
Nam
Nữ
Nam
Nữ
Nam
Nữ
Nam
Nữ
Nam
Nữ
Nam

Kỹ năng bắt chưóc
Vận động thô
Vận động tinh
Kỹ năng nhận thức
Kỹ năng ngôn ngữ
Kỹ năng cá nhân
Kỹ năng xã hội

Mean
Difference
(I-J)
-11.995
11.995
-7.629*
7.629*
-8.346*
8.346*
-10.025*
10.025*
-7.903*
7.903*
-6.388
6.388
-8.057’
8.057*
-6.549*
6.549*

Std.
Error

6.110
6.110
3.503
3 503
3.882
3.882

3.452
3.452
3 563
3.563
3.284
3.284
3.421
3.421
3 258
3.258

Sig.b

.054
.054
.033
.033
.035
.035
.005
.005
.030
.030
.056
.056
.022
.022
.049
.049

95% Coníĩdence
Interval for Differenceb
Lovver
Ưpper
Bound
Bound
-24.205
.215
-.215
24.205
-14.629
-629
14.629
.629
-16.102
-.589
16.102
.589
-16.923
-3.126
16.923
3.126
-.783
-15.022
15.022
.783
.174
-12.951
-.174
12.951

-1.220
-14.893
1.220
14.893
-.040
-13.059
.040
13.059

B a s e d on e s tim a te d m a rg in a l m e a n s
*. The m ea n d ifferen ce is s ig n ị/ìc a n t a t th e .0 5 le v e l.
b. A d ịiistm e n t f o r m u ltip ỉe c o m p a r is o n s : B o n /e r ro n i.

Chỉ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở kỹ năng xã hội (với F=3.231, p = 0.037 <.05)
trong mối liên hệ giữa biến giới tính, các rối loạn/vấn đề của trẻ và các lĩnh vực phát triển của trẻ.
Để kiểm tra sự khác biệt về tuổi phát triển của trẻ giữa các nhóm vấn đề/rối loạn của trẻ và
giữa trẻ trai và trẻ gái, chúng tôi sử dụng mô hình tuyến tính tổng quát (General Linear Model GLM), trong đó tuổi phát triển được sử dụng như biến phụ thuộc, các rối loạn/các vấn đề của ừẻ
như biến cố định và giới tính như biến ngẫu nhiên với phép đo sai biệt. Ket quả phân tích ở bảng 5
cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về tuổi phát triển giữa các nhóm vấn đề/rối loạn của trẻ,
nhưng tồn tại sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trẻ trai (mức tuổi phát triển trung bình là 22
tháng) và trẻ gái (mức tuổi phát triển trung bình là 30 tháng) về độ tuổi phát triển, với tổng bình
phương = 505.020 ở 1 bậc tự do, F = 5.660, p = .020 <.05. Điều này lý giải sự tiến triển của trẻ gái
chậm nói nhanh hơn trẻ trai chậm nói. số liệu được báo cáo khẳng định các nghiên cứu trước đó
cho rằng trẻ gái có sự phát triển ngôn ngữ nhanh hơn trẻ trai ở cùng độ tuổi.

r

ĐẠI HỌC Q U O C G IA HÀ NỘí
ị TRUNG ĩ AM THỐ NG TIN THU VIÉN
Ị

ccoGổoc-l

Ụi $

17
ị


Bảng 5. Kiểm định mô hình tuyến tinh đơn biến về tu ốiph át triển của trẻ trong mẫu nghiên cứu
theo giới tính
Biến phụ thuộc: Tuổi phát triển của trẻ lần 1
Source
Sum of
df
Mean
Squares
Square
Contrast
505.020
1
505.020
Error
5621.165
63
89.225
a. C o m p u te d u sin g a ỉp h a

Sig.

Noncent.
Parameter

Observed
Powera
5.660.0205.660.649

.05 ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Pairwise Comparisons
Tuối phái triển của írẻ lần 1
Mean Difference
Std.
Sig.b
(I-J)
Error

Biến phụ thuộc:
(I)
'(J)

Nam
Nữ

=

F

Nữ
Nam

-7.820
7.820*

3.287
3.287

.020

.020

95% Coníìdence Interval for
Differenceb
Lower Bound
Upper Bound
-14.388
-1.251
1.251
14.388

B a s e d on e s tim a le d m a rg in a l m ean s
*. The m ean differen ce is sig n ifìc a n t a t the .0 5 ìevel.
b. A ílju stm en t f o r m u ltiple co m p a riso n s: tìo n /erro n i.

4.2. Đánh giá sự tiến triển của nhóm trẻ được báo cáo sau các can thiệp theo lát cắt dọc
Những đánh giá ban đầu cho thấy bức tranh chung của nhóm trẻ được báo cáo trong mẫu
nghiên cứu, bao gồm trẻ chậm nói. Nhìn chung, nhóm trẻ chậm nói trong nghiên cứu có mức độ
phát triển chậm hơn so với các bạn cùng tuổi khoảng 15 tháng, trong đó ngôn ngữ chậm hơn 18
tháng và các lĩnh vực khác thường chậm hơn khoảng từ 12 đến 13 tháng; giữa trẻ trai và trẻ gái có
sự khác biệt nhau, trẻ gái có mức phát triển nhanh hơn so với trẻ trai.

Report

S ta tls tỉc s
— -Rối lo ạri p h ò tụ* k ỳ
/1 ộ aý n ã o , D o w n r C h ậ m phCi
.Irỉe n
/ ' C hậm nói

T uóỉ
T uoì
T uoi
Tuoi
T uoi
th ụ b
th ự c
th ự c
tín ự c
thụ*c
c ủ ã trè c ù a tr è c ủ ã t r ẻ c ủ a tr ẻ c ủ ã t r è
lá n 1
lầ n 2
lầ n 3
tâ n 4
lâ n 5

------ r,-----K----T uoi
T"u 9*

T uoì
T uội

p h ,á t
pỉ^ ãt
triề n
tr i e n
tr i ê n
c ủ a tr ẽ c ủ a tr ẽ c ủ a trỏ
la n 1
la n 2
la n 3

pỉ^ãt
tr iề n
c ù a tr è
ỉa n 4

pf^át
tr íê n
c ù a trẽ
lẳ n 5

Các làn đánh giá

Hình 2. So sánh mức tuổi trung bình của nhóm khách thể nghiên cứu theo thời gian đảnh giá

Các số liệu thống kê ở hình 2 cho thấy: So với nhóm trẻ có rối loạn tự ký và nhóm trẻ bại
não/chậm phát triển, nhóm trẻ chậm nói có độ tuổi thực thấp hơn. Đánh giá sơ bộ ban đầu cho thấy
độ tuổi phát triển của ba nhóm trẻ này có một chút khác biệt không đáng kể, thậm chí trẻ chậm nói
có mức phát triển gần như ngang bằng nhóm trẻ có rối loạn tự kỷ. Sự khác biệt giữa ba nhóm trẻ
18

được phân hóa dần qua các lần đánh giá. Biểu đồ ở hình 2 cho thấy nhóm trẻ bại não/Down/Chậm
phát triển không có nhiều tiến triển qua 4 lần can thiệp và đánh giá lại. Trong khi đó, ở nhóm trẻ
chậm nói và tự kỷ, sự tiến triển này được thể hiện khá rõ ràng và bắt đầu có sự khác biệt có ý nghĩa
thống kê từ lần đánh giá thứ ba. Sau 5 lần đánh giá, tức là sau 12 tháng, mức tuổi phát triển của
nhóm trẻ chậm nói đã trở về gần với tuổi thực (kém 9 tháng so với mức tuổi thực - xem bảng 6).
Sự tiến triển không phân biệt nhau ở các nhóm trẻ tự kỷ và chậm nói từ lần đánh giá ban đầu
đến lần đánh giá thứ ba (tức là sau 6 tháng đánh giá và can thiệp trị liệu) ở mức tuổi phát triển nói
chung và ở tất cả các lĩnh vực phát triển nói riêng, đặc biệt là lĩnh vực nhận thức và ngôn ngữ, dễ
gây ra những sai lầm trong chẩn đoán và can thiệp cho vấn đề của trẻ. Sự sai lầm này bắt nguồn từ
chỗ, cả trẻ chậm nói và trẻ tự kỷ đều có một đặc trưng chung là sự chậm trễ ngôn ngữ và lời nói.
Tuy nhiên, theo các nghiên cứu được tổng kết ở trên, trẻ chậm nói không gặp phải nhiều khó khăn ở
các lĩnh vực phát triển tâm vận động, ngoại trừ lĩnh vực ngôn ngữ; trong khi ở trẻ tự kỷ có sự suy
giảm ở hầu hết mọi lĩnh vực phát triển tâm vận động, ngôn ngữ nghèo nàn, thậm chí là thiếu vắng.
Bảng 6. Mức tuồi thực và mức tuổi ph át triển của mẫu nghiên cứu theo các lần đảnh giá

Lần 1
Lần 2
Lần 3
Lần 4
Lần 5

Rối loan phổ tự kỷ
Tuổi thực Tuôi phát íriên
59.89
25.65
62.78
28.08
65.73
30.30

68.89
32.43
71.89
34.43

Bại não/down/chậm phát triển
Tuôi thực
Tuôi phái triên
21.28
55.44
23.00
58.39
24.67
61.28
25.94
64.39
27.28
67.39

Châm nói
Tuôi phát
Tuôi thực
39.14*
24.57
42.07
28.29
45.00
32.57
37.21
48.07

42.14
51.07

Quy trình can thiệp và đánh giá can thiệp được thực hiện theo chu kỳ mỗi 3 tháng, nhóm
nghiên cửu đã thực hiện được 4 lần đánh giá lại hiệu quả can thiệp cho trẻ. Đe kiểm tra sự khác biệt
giữa các lần đánh giá các nhóm trẻ theo giới tính và theo kiểu vấn đề/rối loạn của trẻ, chúng tôi sử
dụng kiểm định t theo cặp (paired samples t-test) được sử dụng cho nghiên cứu theo thời gian. Ket
quả ở bảng 7 cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (với p = .000 <.05) giữa kết quả đánh giá
ban đầu và kết quả đánh giá lần thứ 5 ở cả 7 lĩnh vực phát triển cũng như ở tuổi phát triển của trẻ.
Điều này cho thấy tính hiệu quả của các bài tập, phương pháp can thiệp được xây dựng cho từng trẻ.
Bảng 7. Kiểm định t-test theo cặp ở các lĩnh vực ph át triển và tuổi p h á t triển

Kỹ năng bắt chước lầu 1 Kỹ năng bắt chước lần 5
Vận động thô lần 1 - Vận
động thô lần 5
Vận động tinh lần 1 - Vận
động tinh lần 5
Kỹ năng nhận thức lần 1 Kỹ năng nhận thức lần 5
Kỹ năng ngôn ngữ lần 1 - Kỹ
năng ngôn ngữ lần 5
Kỹ năng cá nhân lần 1 - Kỹ
năng cá nhân lần 5
Kỹ năng xã hội lần 1 - Kỹ

95% Coníĩdence Interval
of the Difference
Lower
Upper
-8.69
-11.14

ĐTB

ĐLC

-9.91

5.09

-8.93

5.95

-10.36

-10.26

5.68

-9.97

t

df

Sig.(2tailed)

-16.19

68

.000

-7.50

-12.46

68

.000

-11.63

-8.90

-15.00

68

.000

5.58

-11.31

-8.63

-14.84

68

.000

-9.74

6.16

-11.22

-8.26

-13.14

68

.000

-9.61

4.72

-10.74

-8.48

-16.91

68

.000

-10.19

5.45

-11.50

-8.88

-15.52

68

.000
19


n ăng x ã h ội lần 5
T u ổi phát triển của trẻ lần 1 -

- 9 .8 4

5 .0 8

- 1 1 .0 6

- 8 .6 2

-1 6 .1 1

68

.0 0 0

T uổi phát triển cùa trẻ lần 5

Sau lần đánh giá thứ 5, tuổi thực trung bình của nhóm trẻ chậm nói là 51 tháng (4 tuổi 3
tháng), tuổi phát triển trung bình là 42 tháng (tương đương với 3 tuổi 6 tháng). Với mức tuổi phát
triển như vậy, có thể khẳng định nhóm trẻ chậm nói đã đáp ứng khá tốt những yêu cầu liên quan
đến ngôn ngữ tiếp nhận (đáp ứng yêu cầu từ chỉ hành động, từ so sánh, từ chỉ vị trí trên - dưới,
trước sau, lắng nghe và chú ý, đáp ứng sự luân phiên, gọi tên sự vật theo tranh, phân biệt đại từ, chú
ý lắng nghe kể chuyện và bắt đầu biết trả lời các câu hỏi đcm giản ...). Tuy nhiên, mỗi lĩnh vực phát
triển khác nhau lại đạt các mức phát triển cao thấp khác nhau, trong đó lĩnh vực vận động (thô-tinh)
có mức điểm cao nhất, lĩnh vực ngôn ngữ đạt mức thấp nhất (39.43 tháng, tương đương với 3 tuổi 4
tháng) (xem bảng 8).
Bảng 8. M ức tuổi trung bình nói chung và ở từng lĩnh vực p h á t triển của trẻ chậm nói được báo
cáo sau lần đánh giá thứ 5
Tuổi thực cùa trẻ
Tuổi phát triển cùa trẻ
Kỹ năng bắt chước
Vận động thô
Vận động tinh
Kỹ năng nhận thức
Kỹ năng ngôn ngữ
Kỹ năng cá nhân
Kỹ năng xã hội

Điểm trung bình
51.07
Nam = 49.44

Nữ = 54.00
42.14
Nam = 40.67
Nữ =44.80
41.50
Nam = 39.78
Nữ =44.60
44.71
Nam = 42.44
Nữ =48.80
Nam = 42.11
43.71
Nữ = 46.60
Nam = 40.22
41.29
Nữ =43.20
39.43
Nam = 37.89
Nữ =42.20
42.14
Nam = 41.33
Nữ =43.60
42.00
Nam = 40.67
Nữ =44.40

Độ lệch chuân
10.82
9.48
10.07

10.34
10.00
9.46
9.21
9.41
10.36

Kiểm định giá trị trung bình giữa các lần đánh giá ở hai lĩnh vực có mức phát triển cao nhất
(vận động thô) và mức phát triển thấp nhất (ngôn ngữ) theo các rối loạn/vấn đề của trẻ, các kết quả
nghiên cứu cho thấy, trẻ chậm nói có sự tiến triển nhanh và mạnh hon hai nhóm trẻ còn lại, đặc biệt
ở lĩnh vực ngôn ngữ. Đến lần đánh giá thứ tư và thứ năm, các số liệu mới cho thấy sự khác biệt có ý
nghĩa thống kê giữa nhóm trẻ chậm nói và hai nhóm trẻ rối loạn tự kỷ và bại não về mức phát triển
của lĩnh vực ngôn ngữ. Trong lĩnh vực vận động thô Điều này giúp khẳng định sự chậm trễ ở trẻ
chậm nói không phải là m ột sự chậm trễ bệnh lý.

20


Report

H ình 3. So sánli mức phát triển giữa lĩnh vực ngôn ngũ' và lĩnh vực vận động thô ở trẻ chậm nói

Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức phát triển ngôn ngữ giữa trẻ trai và trẻ gái ở lần
đánh giá thứ nhất và thứ hai, nhưng từ lần đánh giá thứ ba sự khác biệt giữa trẻ trai và trẻ gái về tốc

độ tiến triển ngôn ngữ đã không còn,
So sánh điểm trung bình của các lần đánh giá ở 7 lĩnh vực theo nhóm vấn đề/rối loạn của trẻ
bằng phép tính One-way Anova, các số liệu được phân tích ở bảng 9 cho thấy ở các lĩnh vực bắt
chước (với điểm trung bình sai biệt = 10.895, p = .020 < 0 5 ) và ngôn ngữ (điểm trung bình sai biệt
= 9.451, p = .046 <.05), trẻ chậm nói có sự tiến triển khác biệt so với nhóm trẻ bại não/Down/chậm

phát triển và gần như tương đồng với nhóm trẻ tự kỷ, thậm chí là giao thoa với nhau ở lĩnh vực bắt
chước, vận động tinh, vận động thô và cá nhân (xem hình 4).
Với mức phát triển lĩnh vực ngôn ngữ trung bình tương đương với 29.63 tháng sau 5 lần
đánh giá, nhóm trẻ chậm nói được nghiên cứu đã có thể kết họp và hiểu một từ có thể tượng trung
cho nhiều vật, các vật không giống hệt nhau, nhận biết được thức ăn, trả lời được câu hỏi “con
muốn gì?”, biết chơi trò chơi có - không, hiểu câu hỏi của người lớn và các câu có 2 mệnh lệnh
thức. Trẻ có thể kể tên các con vật, đồ vật. Đi kèm với đó, lĩnh vực nhận thức đạt mức phát triên là
31.73 tháng, trẻ đã có thể phân biệt thức ăn - nước uống, kết hợp các hình ảnh tương tự nhưng
không giống nhau, nhận ra mình và các phần cơ thể trong gương, chỉ và gọi tên được các phần cơ
thể của búp bê, nhận dạng và đưa cho người khác con thú nhồi bông khi được yêu cầu, phản ứng
với các chỉ dẫn liên quan đến hành động ... Điều này cho thấy ngôn ngữ biểu đạt và ngôn ngữ tiếp
nhận của trẻ chậm nói có những điểm tiến triển hơn so với hai nhóm trẻ còn lại.

21


Bảng 9. So sánh điểm trung bình của các lĩnh vực phát triển theo nhóm vấn đề/rối loạn của trẻ
C ác lĩnh
vực

ĐTB bắt
chước

(I)

Chậm nói
Rối loạn phổ
tự kỷ

ĐTB vận

động thô

ĐTB nsôn
ngữ
*.

Bại não,
Down, Chậm
phát triển
Bại não,
Down, Chậm
phát triển
Chậm nói

M ean
D ifference
(I-J)


Std.
Error

Sig.

95% C onĩidence
Interval
Lovver
U pper
Bound

Bound
-3.137
13.075
1.454
20.336

Rối loạn phổ tự kỷ
Bại não, Dovvn,
Chậm phát triển
Bại não, Down,
Chậm phát triển
Chậm nói
Rối loạn phổ tự kỷ
Chậm nói

4.969
10.895*

3.180
3.731

.342
020

9.877*

3.663

.035

.557

19.197

2.368
-9.877'
-7.509

3.375
3.663
4.337

.867
.035
.255

-6.324
-19.197
-18.475

11.060
-.557
3.456

Rối loạn phổ tự kỷ
Chậm nói

-2.698
-9.451*

3.231
3.686

.795
.046

-10.859
-18.772

5.463
-.130

Rối loạn phổ tự kỳ
Bại não, Down,
Chậm phát triển

6.753
9.451*

2.997
3.686

.095
.046

-.887
130

14.393
18.772

The m ean d ifferen ce is sig n ự ìc a n t a t the 0 .0 5 level.

R e p o rt

Variables

Hình 4. So sánh các lĩnh vực ph át triển theo nhóm rối loạn/vấn đề cửa trẻ
Kết quả trên khá trùng khớp với kết quả của một nghiên cứu khác (Trần Thành Nam, Trần
Thu Hương, 2016) trên 20 trẻ có rối loạn tự kỷ và 20 trẻ có khó khăn ngôn ngữ được đưa tới thăm
khám tại một số trung tâm can thiệp Hà Nội bằng sử dụng trắc nghiệm Vineland-II. Theo kết quả
của nghiên cứu này, số điểm hành vi thích ứng của nhóm khó khăn ngôn ngữ cao hơn một cách có ý
nghĩa so với điểm của nhóm rối loạn tự kỷ ở cả ba lĩnh vực: Giao tiếp (biểu đạt) chiếm 64% số
item, Quan hệ liên nhân cách chiếm 7%, Kỹ năng ứng phó chiếm 9% và tiểu lĩnh vực cộng đồng
chiếm 20%. Một cách cụ thể hơn, trong tiểu lĩnh vực biểu đạt thuộc lĩnh vực giao tiếp, các nhóm
item như “nói thành câu”; “hỏi các câu hỏi”; “giải thích các khái niệm trừu tượng”; “kể lại được
những trải nghiệm”; “ sử dụng trạng từ, bổ ngữ”; “sử dụng liên từ”; “sử dụng các từ chỉ số lượng,
thời gian trong quá khứ, tương lai”; “giới thiệu thông tin về bản thân” có sự khác biệt lớn nhất (với
độ tin cậy nhỏ hơn 1%) trong tiểu lĩnh vực Biểu đạt giữa hai nhóm khách thể nghiên cứu và có thể
sử dụng để phân biệt 2 nhóm chẩn đoán phổ tự kỷ và khó khăn ngôn ngữ. Tương tự, nhóm item
22


“nhận diện được người khác” thuộc tiểu lĩnh vực Quan hệ liên nhân cách; “thể thức trong giao tiếp”
thuộc tiểu lĩnh vực Kỹ năng ứng phó hay “sử dụng điện thoại” thuộc tiểu lĩnh vực Cộng đồng là
những tiểu lĩnh vực thể hiện có sự khác biệt lớn nhất giữa 2 nhóm khách thể. Trẻ ở độ tuổi 25,5
tháng thông thường đã có thể nói được thành câu; trẻ ở độ tuổi 31,6 tháng đã có thể kể lại những sự
kiện mình đã trải qua; trẻ ở độ tuổi 50,4 tháng có thể biết giới thiệu về bản thân với các thông tin cơ
bản ... So với tuổi trung bình của nhóm khách thể nghiên cửu là 6,5 - 6,6 tuổi (tương đương 78-80
tháng), có thể thấy nhóm khách thể rối loạn phổ tự kỷ chỉ có 37,8% đạt được mức của trẻ 50,4 tháng

tuổi; 68,2% nhóm khách thể khó khăn ngôn ngữ đạt mức của trẻ 50,4 tháng tuổi.
Các yếu tố được cho là có liên quan tới tình trạng rối loạn của trẻ mà nhóm nghiên cứu xem
xét trong đề tài này là nghề nghiệp, trình độ học vấn, bầu không khí giữa bố và mẹ, nơi sống, mức
thu nhập của gia đình, sự tham gia các hoạt động cộng đồng, môi trường vui chơi giải trí dành cho
trẻ ... Tuy nhiên, các kiểm định thống kê và các phân tích mô hình tuyến tính tổng quát, hồi quy đon
biến và đa biến đều cho thấy những yếu tố trên không có tác động tới thực trạng các vấn đề/rối loạn
ở nhóm trẻ được báo cáo.

5. Đánh giá về các kết quả đã đạt được và kết luận
Các kết quả phân tích số liệu nghiên cứu cho thấy, về mặt tổng thể, có khoảng 20 -25% số
trẻ được đưa đến can thiệp tại các trung tâm can thiệp ngôn ngữ, tâm lý, tự kỷ ... được chấn đoán là
chậm nói so với trên 50% trường họp trẻ được chẩn đoán là tự kỷ hoặc có những rối loạn liên quan
đến tự kỷ và khoảng 18-25% trẻ gặp phải các vấn đề về thần kinh (bại não, down, chậm phát triển
tâm thần). Tỷ lệ này mô tả một bức tranh chung nhất các vấn đề/các rối loạn mà trẻ gặp phải trong 6

năm đầu đời.
Nhóm trẻ chậm nói được báo cáo trong nghiên cứu này có độ tuổi thực trung bình là 39
tháng, nhưng mức tuổi phát triển chỉ đạt tới 24-25 tháng. Mức tuổi phát triển được tính toán dựa
trên điểm trung bình tổng các lĩnh vực phát triển. Như thế có thể thấy, nhóm trẻ chậm nói trong
nghiên cứu này có mức phát triển chậm hơn so với sự phát triển ở trẻ bình thường khoảng 15 tháng;
trong đó, sự phát triển chậm nhất là ở lĩnh vực ngôn ngữ. Các lĩnh vực cụ thể đều có sự phát triển
đồng đều, ngoại trừ lĩnh vực nhận thức và ngôn ngữ. Hai lĩnh vực này giúp trẻ hình thành và phát
triển ngôn ngữ biểu đạt và tiếp nhận, nền tảng của sự hình thành lời nói ở trẻ.
Tìm thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức tuổi phát triển và mức phát triển ở từng
lĩnh vực giữa nhóm trẻ chậm nói với nhóm trẻ tự kỷ và có các vấn đề thần kinh; giữa trẻ trai và trẻ
gái, nhất là ờ lĩnh vực xã hội. Sự khác biệt này được phân hóa dần dần qua các lần đánh giá lại sau
can thiệp, đặc biệt là từ lần đánh giá thứ ba. Sau lần đánh giá thứ 5, tuổi phát triển nói chung và
mức phát triển ở từng lĩnh vực nói riêng của trẻ chậm nói trở về gần với tuổi thực. Có nghĩa là sau
can thiệp, trẻ chậm nói dần bắt kịp với tiến trình phát triển chung ở trẻ bình thường có cùng độ tuổi.
Quy trình can thiệp và đánh giá lại được thực hiện theo chu kỳ mỗi 3 tháng, cho thấy tính

hiệu quả của các bài tập, phương pháp can thiệp được xây dựng cho từng trẻ. Sau lần đánh giá thứ
5, nhóm trẻ chậm nói đã đáp ứng khá tốt những yêu cầu liên quan đến ngôn ngữ tiếp nhận (đáp ứng
yêu cầu từ chỉ hành động, từ so sánh, từ chỉ vị trí trên - dưới, trước sau, lắng nghe và chú ý, đáp
ứng sự luân phiên, gọi tên sự vật theo tranh, phân biệt đại từ, chú ý lắng nghe kể chuyện và bắt đầu
biết trả lời các câu hỏi đon giản ...). Tuy nhiên, mỗi lĩnh vực phát triển khác nhau lại đạt các mức
23


phát triển cao thấp khác nhau, trong đó lĩnh vực vận động (thô-tinh) có mức điểm cao nhất, lĩnh vực
ngôn ngữ đạt mức thấp nhất (39.43 tháng, tương đương với 3 tuổi 4 tháng).
Trẻ chậm nói có sự tiến triển nhanh và mạnh hơn hai nhóm trẻ còn lại, đặc biệt ở lĩnh vực
ngôn ngữ. Điều này giúp khẳng định sự chậm trễ ở trẻ chậm nói không phải là một sự chậm trễ
bệnh lý.
Các yếu tố được cho là có liên quan tới tình trạng rối loạn của trẻ mà nhóm nghiên cứu xem
xét trong đề tài này là nghề nghiệp, trình độ học vấn, bầu không khí giữa bố và mẹ, nơi sống, mức
thu nhập của gia đình, sự tham gia các hoạt động cộng đồng, môi trường vui chơi giải trí dành cho
trẻ ... Tuy nhiên, các kiểm định thống kê và các phân tích mô hình tuyến tính tổng quát, hồi quy đơn
biến và đa biến đều cho thấy những yếu tố trên không có tác động tới thực trạng các vấn đề/rối loạn
ở nhóm trẻ được báo cáo.
Trong nghiên cửu này, hệ thống bài tập đã được sừ dụng một cách thành công để cải thiện
ngôn ngữ biểu cảm cho trẻ tự kỷ. Chúng tôi đã lựa chọn vài bài tập cho từng mức độ phát triển để
minh họa một loại đa dạng lớn về cơ cấu dạy học và mục tiêu ngôn ngữ. Mỗi chương trình ngôn
ngữ phải được cá nhân hóa tùy theo khuyết tật và khả năng đặc thù của trẻ cũng như những lợi ích
cá nhân của trẻ về giao tiếp.
Khi trẻ bát đầu đạt được khả năng mới, chúng tôi đề nghị những phương tiện để khái quát
hóa những khả năng này suốt ngày. Mỗi mục tiêu đặc biệt được chọn để phù hợp cho nhu cầu trẻ
được đề nghị giao tiếp. Ví dụ, những từ đầu tiên đơn độc được dạy cho trẻ là những từ trẻ muốn
dùng để đạt được những gì trẻ muốn. Đối với một trẻ, điều đó có thể là “cù lét”, đối với trẻ khác là
“xe hơi” hoặc “bít qui” . Từ vựng được chọn tùy theo tầm quan trọng mà nó có nghĩa cũng như sự

phù hợp của nó ở mức độ phát triển của trẻ.
Cũng vậy, mỗi kỹ thuật dạy được thích nghi với lợi ích tự nhiên của trẻ, làm sao cho những
bài tập càng vui càng tốt. Ví dụ, một số trẻ thích hát, số trẻ khác thích vận động cơ thể, một số thích
hình ảnh, số khác thích ghép hình. Sự chú ý và sự hợp tác của trẻ trong một buổi học ngôn ngữ
được gia tăng khi các bài tập trang bị dụng cụ hoặc những hoạt động mà trẻ cảm thấy thích thú.
Những bài tập này được nối kết chặt chẽ với những bài tập ở Lĩnh vực 1 (bắt chước) và Lĩnh
vực 4 (kỹ năng nhận thức). Ngôn ngữ bình thường được phát triển bởi bắt chước; trẻ nghe một từ và
sao chép từ đó. Ngôn ngữ của trẻ chỉ bắt đầu giao tiếp tư duy khi nghĩa của những từ sao chép được
hiểu. Trẻ có thể lặp lại nhiều từ bằng âm vang mà không cần sử dụng bộc phát những từ này để giao
tiếp, càng lâu trẻ không hiểu chúng một cách thụ cảm. Vì thế, bắt chước và bài tập về ngôn ngữ thụ
cảm góp phần vào tất cả chương trình ngôn ngữ.

6. Tóm tắt kết quả (tiếng Việt và tiếng Anh)
6.1. Tóm tắt kết quả nghiên cứu bằng tiếng Việt
Nhóm nghiên cứu đã xây dựng được một tổng quan đầy đủ về chứng chậm nói, chậm ngôn
ngữ ở trẻ và về trẻ chậm nói. Các khó khăn mà trẻ chậm nói gặp phải trong quá trình phát triển, các
nguyên nhân, các cách thức đánh giá và các yếu tố tác động cũng được làm rõ.
Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy thực trạng phát triển hiện nay của trẻ chậm nói trong
so sánh với nhóm trẻ tự kỷ và nhóm trẻ có các vấn đề về thần kinh. Mức độ phát triển nói chung và
24


mức phát triển từng lĩnh vực tâm vận động nói riêng của trẻ chậm nói là bình thường nhimg ở độ
tuổi nhỏ hơn. Sự can thiệp sớm, kịp thời và hiệu quả giúp trẻ nhanh chóng bắt kịp tiến trình phát
triển thông thường và có thể hòa nhập tốt với môi trường giao tiếp xung quanh.
Hệ thống các bài tập can thiệp cần được thiết kế riêng cho từng trẻ, phụ thuộc vào đặc điểm
riêng của trẻ đó.

6.2. Tóm tắt kết quả nghiên cứu bằng tiếng A n h
A comprehensive overview o f speech delay, language delay in children and the concept of

children with delayed speech has been careíully researched in this study. The difficulties that
children with speech delay encountered in their developmental process, the causes, the assessments
and the impact factors have also been identiíĩed.
Practical research results clearly describe the cuưent development o f children with delayed
speech in comparison with the groups o f children with autism and neurological problems. The
development level in general and the level o f each psychomotor area of children with speech delay
is normal, but at a younger age. The early intervention, timely and effective, will help children catch
up quickly common developmental processes and fall in well with the suưounding communication
environment.
The system of interventions should be established for each child, depending on his own
characteristics.

PHẦN III. SẢN PHẨM, CÔNG BÓ VÀ KẾT QUẢ ĐÀO TẠO CỦA ĐẺ TÀI
3.1. Kết quả nghiên cứu
Yêu cầu khoa học hoặc/và chỉ tiêu kinh tế - kỹ thuật
TT

Tên sản phẩm
Đăng ký

Đat đươc
•

•

1

Bài báo công bố trên tạp chí
khoa học quôc gia

02

04

2

Báo cáo hội nghị khoa học
quốc tế

01

01

3

Sách chuyên khảo

01

01

3.2. Hình thức, cấp độ công bố kết quả
Tình trạng

TT

Sản phẩm

Ghi địa chỉ và
cảm ơn sự tài

(Đã ỉn/ chấp nhận in/ đã nộp
trợ của
đơn/ đã được chấp nhận đơn
hợp lệ/ đã được cấp giấy xác ĐHQGHN đúng
quy định
nhận SH TT/ xác nhận sử dụng
sản phẩm)

Đánh giá
chung
(Đạt,
không đạt)

Công trình công bố trên tạp chí khoa học quốc tế theo hệ thống ISI/Scopus
25