Thiết kế các trò chơi học tập trong dạy học tiếng việt lớp 4

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

***
GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

THIẾT KẾ CÁC TRÒ CHƠI HỌC TẬP
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

***
KHÓA: 2015 - 2017

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

THIẾT KẾ CÁC TRÒ CHƠI HỌC TẬP
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 4
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Lan Anh

HÀ NỘI, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả
nghiên cứu và dữ liệu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong
bất kì công trình khoa học nào.
Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Dung


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu luận văn này tôi không khỏi lúng
túng và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của TS. Lê Thị Lan
Anh, chúng tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành luận văn với đề tài
“Thiết kế các trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4”.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô khoa Giáo dục
Tiểu học, các giáo viên cùng các học sinh lớp 4 trường Tiểu học Nam Sơn 2,
các giáo viên chủ nhiệm cùng các học sinh lớp 4 trường Tiểu học Võ Cường 2
đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kim Dung

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT ....................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 5
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới về trò chơi học tập ........................... 5
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước về trò chơi học tập ............................. 7
1.2. Cơ sở lí luận của việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt 9
1.2.1. Các khái niệm cơ bản .......................................................................... 9
1.2.2. Những vấn đề cơ bản về trò chơi học tập ......................................... 13
1.2.3.Cơ sở của việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp
4 ................................................................................................................... 24
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế các trò chơi học tập trong dạy học Tiếng
Việt lớp 4 ......................................................................................................... 32
1.3.1. Vị trí và nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu, Chính tả ........... 32
1.3.2. Chương trình phân môn Luyện từ và câu và Chính tả lớp 4............. 36
1.3.3. Nội dung dạy học phân môn Luyện từ và câu, Chính tả lớp 4 ......... 38
1.3.4. Thực trạng sử dụng trò chơi học tập môn Tiếng Việt lớp 4 ............. 47
CHƯƠNG 2. HỆ THỐNG CÁC TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY
HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 4........................................................................... 52

2.1. Nguyên tắc thiết kế trò chơi học tập môn Tiếng Việt .............................. 52
2.2. Quy trình lựa chọn và tổ chức trò chơi học tập........................................ 54
2.3. Những điều cần lưu ý khi tổ chức trò chơi học tập.................................. 57
2.4. Một số trò chơi học tập môn Tiếng Việt lớp 4......................................... 59
2.4.1. Một số trò chơi học tập phân môn Luyện từ và câu lớp 4 ................ 59
2.2.2. Một số trò chơi phân môn Chính tả .................................................. 77
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................ 82
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 82
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm........................................................... 82
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................... 82
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm ......................................................................... 83
3.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm............................................................. 83
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 84
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 85
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................... 90
KẾT LUẬN .................................................................................................... 92
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ........................................... 94
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................... 95
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Từ, cụm từ

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

TC

Trò chơi

5

TN

Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH
Bảng 1.1. Kết quả về thực trạng nhận thức tầm quan trọng của việc sử dụng
trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt.................................................... . .48
Bảng 1.2. Mục đích của việc sử dụng trò chơi học tập................................... 49
Bảng 1.3. Những nguyên nhân ảnh hưởng tới việc sử dụng trò chơi học tập
trong dạy học ................................................................................................... 49
Bảng 3.1:Kết quả điểm kiểm tra bài tập Luyện từ và câu ở các lớp thực
nghiệm và đối chứng..................................................................... 85
Bảng 3.2: Kết quả điểm kiểm tra bài tập Chính tả ở các lớp thực nghiệm và
đối chứng....................................................................................... 86
Bảng 3.3. Mức độ hứng thú học tập của học sinh trong tiết học và trong trò
chơi................................................................................................ 88
Bảng 3.4. Mức độ chú ý của học sinh trong tiết học ...................................... 89
Bảng 3.5. Khả năng giải quyết nhiệm vụ học tập .......................................... 89
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra bài tập Luyện từ và câu ở các lớp thực
nghiệm và đối chứng..................................................................... 86
Biểu đồ 3.2: So sánh điểm kiểm tra bài tập Chính tả ở các lớp thực nghiệm và
đối chứng....................................................................................... 87
Hình 2.1. Quy trình lựa chọn và tổ chức trò chơi học tập ........................... 55


1


2

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vui chơi là một hoạt động không thể thiếu được của con người ở mọi
lứa tuổi, đặc biệt là ở lứa tuổi học sinh tiểu học, bởi lẽ nó phù hợp với đặc

điểm tâm sinh lí của lứa tuổi này. Vui chơi không những giúp các em được
rèn luyện thể lực, rèn luyện các giác quan mà nó còn tạo cơ hội cho các em
được giao lưu với nhau, được hợp tác với bạn bè, đồng đội trong nhóm, trong
tổ… Thông qua đó, các em sẽ dần hoàn thiện những kĩ năng giao tiếp. Đó là
kĩ năng được đặt ra hàng đầu trong mục tiêu của môn Tiếng Việt cấp Tiểu học
nói chung và của môn Tiếng Việt ở lớp 4 nói riêng. Điều đó chứng tỏ hoạt
động vui chơi là hoạt động hỗ trợ cho việc học.
Trò chơi học tập bên cạnh chức năng giải trí còn giúp học sinh tự củng
cố kiến thức, kĩ thuật, thói quen học tập một cách hứng thú, thói quen làm
việc theo nhiều quy mô (cá nhân, nhóm, lớp). Các tiết học có trò chơi sẽ thu
hút mức độ tập trung của học sinh mà không một phương pháp nào sánh
được. Những kiến thức khô khan và cứng nhắc sẽ sinh động, hấp dẫn nếu
được tổ chức dưới hình thức trò chơi và nhờ đó kết quả học tập của học sinh
sẽ tăng lên. Như vậy, việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học nói chung
và trong dạy học Tiếng Việt nói riêng là một trong những biện pháp tăng
cường tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. Hơn thế nữa, mối quan
tâm và hoạt động của học sinh thể hiện qua các tiết học có trò chơi làm tăng
thêm cảm tình của các em đối với môn học và thầy cô giáo.
Việc tìm được phương án giải khác nhau cho một “bài toán” trò chơi
giúp các em hiểu sâu sắc hơn về những tri thức đã học, có thói quen tìm tòi
phương án giải quyết tốt nhất, hay nhất và đơn giản nhất. Và khi đó, các em
thể hiện niềm vui, hứng thú với những thành tích mà mình đạt được, thể hiện
niềm vui do trò chơi mang lại và cảm thấy vui sướng khi được tham gia vào


trò chơi. Từ đó hình thành ở các em tính tích cực, ý thức tự giác trong học tập,
bởi vì trong giờ lên lớp nào mà tư duy tích cực được kích thích thì cũng sẽ
xuất hiện thái độ tích cực đối với học tập, sẽ hình thành hứng thú nhận thức.
Mặt khác, trong trò chơi, muốn hoàn thành nhiệm vụ đặt ra và chơi
đúng quy tắc thì các em phải chú ý, tích cực lắng nghe sự hướng dẫn của giáo

viên. Từ đó, trẻ em dần dần học tập, hành động theo đúng quy tắc, bắt tính
tích cực của mình phục vụ những nhiệm vụ nào đó, kiên trì phấn đấu đạt tới
những kết quả và những thành tựu nhất định.
Trò chơi là chiếc cầu nối môn Tiếng Việt với thực tiễn, bởi vì thông
qua trò chơi các em thấy ứng dụng quan trọng của môn Tiếng Việt trong thực
tiễn. Và như vậy là đã phát huy được tính tích cực nhận thức của các em.
Mặt khác, đối với học sinh cấp Tiểu học việc rèn để các em dùng từ
đúng, diễn đạt phù hợp với ngữ cảnh là vấn đề vô cùng cần thiết. Đặc biệt là
đối với học sinh khối lớp 4, lớp cuối cấp tiểu học, số lượng môn học nhiều hơn
vì lẽ đó các em chỉ tập trung vào viết đủ chữ nên hiện tượng dùng từ, viết câu
lủng củng còn tương đối phổ biến. Vì vậy, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài
“Thiết kế các trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4” nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Tiếng Việt lớp 4.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất hệ thống trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học ở tiểu học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các trò chơi học tập Tiếng Việt cho học sinh lớp 4.


3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi thiết kế hệ thống các
trò chơi học tập phân môn Luyện từ và câu, Chính tả gây hứng thú cho học
sinh lớp 4.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến trò chơi học tập môn
Tiếng Việt.
4.2. Tổ chức điều tra, khảo sát thực trạng sử dụng trò chơi học tập môn

Tiếng Việt ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Bắc Ninh.
4.3. Thiết kế các trò chơi học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4.
4.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi
của các trò chơi học tập môn Tiếng Việt đã được đề xuất.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các vấn đề lí luận của trò chơi học tập trong dạy học; cũng
như nghiên cứu các vấn đề lí luận của việc dạy học Tiếng Việt nói chung và
dạy học Luyện từ và câu, Chính tả nói riêng.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Đối với phương pháp nghiên cứu thực tiễn, trong đó bao gồm phương
pháp quan sát, phương pháp thực nghiệm dạy học, phương pháp thống kê toán
học.
- Ở phương pháp quan sát, chúng tôi tiến hành quan sát giờ dạy Luyện
từ và câu, Chính tả nhằm nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm cho giờ dạy
thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm dạy học được sử dụng để kiểm tra khả năng
ứng dụng của hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ Luyện từ và câu, Chính tả.
Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng nghiên cứu và tính khả thi
của đề tài.


- Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để phân tích kết quả
điều tra thực trạng. Từ đó, đánh giá độ tin cậy của của các kết quả nghiên cứu.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu kết hợp sử dụng trò chơi trong học tập môn Tiếng Việt sẽ giúp:
- Học sinh rèn luyện, củng cố, tiếp thu kiến thức đồng thời phát triển
vốn kinh nghiệm mà các em đã tích lũy được trong cuộc sống thông qua hoạt
động chơi.
- Phát triển tư duy nhanh nhạy, óc sáng tạo, xử lí nhanh các tình huống

khi tham gia trò chơi.
- Phát huy năng lực cá nhân, rèn khả năng hòa nhập cộng đồng, nâng
cao năng lực hợp tác, đồng thời giáo dục ý thức tổ chức kỉ luật, có tính đồng
đội khi tham gia trò chơi học tập.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Nội dung của luận văn được trình bày
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng trò chơi học tập
trong dạy học Tiếng Việt
Chương 2:Hệ thống các trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới về trò chơi học tập
Vào những năm 40 của thế kỉ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga
như: P.A. Bexonova, O.P.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki… đã đánh giá cao
vai trò giáo dục, đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ
mẫu giáo. E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em
Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò
chơi dân gian Nga. [9, tr.19-20]
Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệ
thống trò chơi học tập khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng. Đại
diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi học tập làm phương tiện phát triển
toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc
I.A.Komenxki (1592-1670). Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết,
phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Trò chơi học tập là một dạng
hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển,

mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui
sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, I.A.Komenxki
đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi học tập cho trẻ và phải hướng
dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi.
Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy
học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức
Ph.Phroebel (1782-1852). Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết
hợp dạy học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ
sở lí luận sư phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận


thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức
được những quy luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. Vì thế,
ông phủ nhận tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong khi chơi.
Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn sẵn có của trẻ,
ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm
vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ. [9, tr.22]
I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học. Theo ông, nếu
trên tiết học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến
hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với
đặc điểm của người học và tất nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đưa
ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển
kĩ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từ
còn thiếu… Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui
và phát triển năng lực trí tuệ của chúng. [9, tr.25-26]
Vào những năm 30-40 của thế kỉ XX, vấn đề sử dụng trò chơi học tập
trên “tiết học” được phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia,
V.R.Bexpalova, E.I.Udalsova… R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy
học bằng trò chơi. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học”
dưới hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học,

giúp người học lĩnh hội những tri thức mới. Từ những ý tưởng đó, bà đã soạn
thảo ra một số “tiết học - trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng
chúng. [9, tr.30]
Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học như
B.P.Exipov, A.M.Machiuskin (Liên Xô), Okon (Ba Lan), Skinner, Bruner
(Mĩ), Xavier, Roegiers (Pháp)… nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau.
Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong
mối quan hệ giữa nhận thức và tính cảm, ý chí (A.I.Serbacov, I.F.Kharlamov,


R.A.Nhidamov, V.Okon…) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các
nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiết
nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học. Thứ hai, nghiên cứu về
bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em,
trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ động và chủ thể trong quá trình nhận
thức (B.P.Êxipop, L.P.Anstova, Xavier Roegier, Jean-Marc Denomme,
Madedine Roy…), các tác giả này coi tính tích cực nhận thức là thái độ của
chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các
chức năng tâm lí ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước về trò chơi học tập
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò
chơi học tập dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả như
Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, … đã
để tâm nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập [11]. Những
hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu
nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: hình thành biểu tượng
toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh… rèn các giác quan đồng
thời phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ.
Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học
tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lí

chung của người học. Tuy nhiên, các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên
cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập dành cho quá trình nhận thức
của người học.
Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, Nguyễn Ánh Tuyết đã đề
cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí
tuệ của trẻ. Trong tác phẩm này, tác giả đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ
dành cho trẻ em. [30]


Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập
đến việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát huy tính tích cực
của người học. Tuy nhiên, mỗi tác giả lại xem xét trò chơi học tập ở các bộ
môn khác nhau. Chẳng hạn, Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng
và sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi;
Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát
triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi). Tác giả đã nêu ra một số biện
pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây
dựng và sử dụng trò chơi học tập. Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở phạm
vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ.
Công trình nghiên cứu của tác giả Vũ Khắc Tuân (tham gia cuộc thi
“Viết sách bài tập và sách tham khảo” của NXB Giáo dục) nêu lên những vấn
đề cơ bản:
- Mục đích của việc đưa trò chơi vào các lớp học.
- Những trò chơi nào có thể đưa vào lớp học.
- Thời điểm tổ chức trò chơi.
- Cách thức tổ chức trò chơi trong giờ học.
Trong cuốn “Trò chơi thực hành Tiếng Việt lớp 3”, tác giả Vũ Khắc
Tuân cũng đưa ra các trò chơi sử dụng trong giờ học Tiếng Việt theo đơn vị
bài học, tuần học, song tác giả chỉ trình bày nội dung trò chơi (đề bài, đáp án)
mà không trình bày hình thức chơi cho từng trò.

Các tác giả Trần Mạnh Hưởng (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Lê
Phương Nga thông qua cuốn Trò chơi học tập Tiếng Việt 2, 3 đã bàn về việc
sử dụng trò chơi học tập. Những trò chơi đưa vào sách thường dựa vào nội
dung cụ thể của từng phân môn. Tuy nhiên, tác giả không đi sâu vào từng địa
bàn, từng đối tượng học sinh để có gợi ý sử dụng trò chơi hợp lí.


Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên có thể thấy từ trước đến
nay tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi học tập, song chưa
có một công trình nào đi sâu vào việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập
trong dạy học Tiếng Việt lớp 4. Những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ
sở cho việc nghiên cứu đề tài “Thiết kế các trò chơi học tập trong dạy học
Tiếng Việt lớp 4”.
1.2. Cơ sở lí luận của việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học Tiếng
Việt
1.2.1. Các khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Trò chơi
* Chơi và hoạt động chơi
Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời
sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người
lớn lên và già đi. Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải
mái. Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc
sống của họ. Còn đối với trẻ lứa tuổi mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung
chính của cuộc sống, là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này.
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua
một vài định nghĩa về “chơi” như:
- Trong Từ điển Tiếng Việt xuất bản năm 1994, chữ “trò” được hiểu là
một hình thức mua vui bày ra trước mặt mọi người; chữ “chơi” là một từ
chung để chỉ các hoạt động lúc nhàn rỗi, ngoài giờ làm việc nhằm mục đích
giải trí là chính. Từ đó, trò chơi được hiểu là những hoạt động làm thỏa mãn

những nhu cầu của con người, trước hết là vui chơi, giải trí [20]
- Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng “chơi là hoạt động chỉ nhằm cho
vui mà thôi, không có mục đích gì khác [30]


- Cũng trong [30] tác giả viết “chơi là một hoạt động vô tư, người chơi
không chú tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi mối quan hệ
của con người với tự nhiên với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho
người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu”.
- Hay trong Dạy học hiện đại – Lý luận, biện pháp, kĩ thuật, tác giả
Đặng Thành Hưng cho rằng: “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên,
tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và
chủ thể không nhất thiết theo đuổi những mục tiêu và lợi ích thực dụng một
cách tự giác trong quá trình đó. Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tự
thân và các yếu tố tâm lí của con người trong khi chơi nói chung mang tính
chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giãn, có khuynh hướng thể
nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình. [16,tr.384]
Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng
“chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức
thể hiện của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức.
Nói về hoạt động chơi, Đặng Thành Hưng quan niệm “Hoạt động chơi
là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người. Quá trình chơi diễn ra
ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tư cách là hoạt động, sự
chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trong
quá trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với
những dạng hoạt động khác. Hoạt động chơi là dạng có ý thức, cả nội dung
văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lí cấp cao và chỉ có ở người,
không có ở động vật. [16,tr.387]
Hay “loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình
hoạt động, đó chính là hoạt động chơi”. [17]

Chúng tôi quan niệm: hoạt động chơi của trẻ em và người lớn đều có
cùng bản chất tự nhiên, ngây thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi


nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có
nội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mĩ. Hoạt động chơi đương nhiên
là chơi nhưng không phải hiện tượng chơi nào cũng là hoạt động chơi - có
nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện những khả năng
và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người.
* Trò chơi
Một số nhà tâm lí - giáo dục học theo trường phái sinh học như
K.Gross, S.Hall, V.Stern cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơi
chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa.
Còn G.Piagiet cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy, là một
nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ.
Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng,
trò chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội. Trò chơi được
truyền thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục.
[33].
Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì cho rằng trò chơi là một thuật ngữ có
hai nghĩa khác nhau tương đối xa:
- Một là kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp
quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh
hoặc tính thách thức đối với người tham gia.
- Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức
chơi, như chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn
luyện thân thể dưới hình thức chơi…
Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức
và thiết kế, nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự
chơi đơn giản. Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có

tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó.
Chúng tôi quan niệm: trò chơi vừa là phương tiện phát triển toàn diện
nhân cách vừa là hình thái tổ chức cuộc sống. Đối với trẻ em, trò chơi là hoạt


động giúp trẻ tái tạo các hành động của người lớn và các quan hệ giữa họ,
định hướng nhận thức đồ vật và nhận thức xã hội. Trong trò chơi, nhu cầu và
các phẩm chất của trẻ về thể lực, trí tuệ, đạo đức và ý chí được hình thành,
thỏa mãn, thể hiện và phát triển. Trẻ em được chơi nên phát triển. Do vậy,
chơi là hoạt động chủ đạo đối với trẻ em.
1.2.1.2. Trò chơi học tập
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về trò chơi học tập. Trong lí luận
dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình
thức tổ chức và luyện tập… không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi
thì đều được gọi là trò chơi học tập.
Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là
trò chơi có luật), trò chơi học tập còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định
hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra
và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học.
Trò chơi học tập có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong
những trò chơi đầu tiên của mẹ cới con, trong các trò vui và những bài hát
khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các đồ vật
đó và dùng hình thức đó để dạy con, những trò chơi đó có chứa đựng các yếu
tố dạy học. [23]
Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục được
lựa chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các
nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và
động viên trẻ hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện
kĩ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử
xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mĩ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và

phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh
khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi học tập.


Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi học tập
được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và
được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập.
Trò chơi học tập được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và
người lớn dựa trên những khuyến nghị của lí luận dạy học, đặc biệt là của lí
luận dạy học các môn học cụ thể. Chúng phản ánh lí thuyết, ý tưởng, mục tiêu
của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản
cứng nhắc như những giờ học.
Đặc biệt đối với trẻ em chơi có nghĩa là học, là khám phá thế giới muôn
màu xung quanh, là khơi dậy trong mình những cảm giác và ước mơ, là cố
gắng để thực hiện những ước mơ đó. Đúng như nhận định của nhà giáo dục
hàng đầu thế giới Arngoroki: Trò chơi là con đường để trẻ em nhận thức thế
giới, là nơi chúng đang sống và là cái chúng nhận thấy cần phải thay đổi.
Chúng tôi quan niệm rằng, trò chơi học tập là phương pháp giáo dục
truyền tải một thông điệp hay một nội dung cụ thể đến người tham gia thông
qua hình thức trò chơi, làm cho người tham gia tự khám phá ra nội dung bài
học đó một cách chủ động, thích thú và ghi nhớ được kiến thức một cách tự
nhiên và sâu sắc nhất.
1.2.2. Những vấn đề cơ bản về trò chơi học tập
1.2.2.1. Cấu trúc chung của trò chơi học tập
Trò chơi học tập có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về
cấu trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp
hoạt động và quan hệ hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố
sau:
1/ Mục đích hay chủ định chơi – nó cũng là những nhiệm vụ học tập
của học sinh trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả các yếu tố

của trò chơi. Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được
phản ánh ở kết quả hiện thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết


quả giải quyết các nhiệm vụ học tập – học sinh học được những gì cụ thể thì
chính những cái đó phải thể hiện trong kết quả chơi.
2/ Các hành động hay hành động chơi – là những hoạt động thực sự mà
người tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của
mình trong trò chơi.
3/ Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm đảm bảo sự địn
hướng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học
tập, chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động, các phương thức và
tính chất của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các
hành động, tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của người
tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các
nhiệm vụ học tập hay không.
4/ Đối tượng hoạt động giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt
động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác
định và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi.
5/ Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và
khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật
chơi. Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trò
chơi, nhưng hướng vào mục đích của dạy học. [16, tr.396-398]
1.2.2.2. Phân loại trò chơi học tập
a. Nguyên tắc chung phân loại trò chơi
a.1. Vấn đề phân loại trò chơi trong khoa học giáo dục
Lâu nay chưa có sự nhất quán trong phân loại trò chơi, cũng không rõ
nguyên tắc phân loại. Quan điểm phổ biến hiện nay thể hiện trong chương
trình, tài liệu giáo khoa, giáo trình, luận văn khoa học là phân chia trò chơi
thành các loại:

- Trò chơi học tập (là trò chơi có luật)
- Trò chơi vận động


- Trò chơi đóng vai (chủ đề)
- Trò chơi đóng kịch (kịch bản)
- Trò chơi xây dựng – lắp ghép
- Trò chơi bác sĩ…
Cứ theo logic này có thể có trò chơi ngôn ngữ, trò chơi nghệ thuật, trò
chơi khoa học, trò chơi giao thông vận tải, trò chơi truyền tin…[16,tr.399]
a.2. Nguyên tắc phân loại trò chơi
Đó là vấn đề quan trọng trong lí thuyết và thực tiễn sử dụng trò chơi.
Những nguyên tắc này không cố định, mà phụ thuộc vào cách tiếp cận khoa
học cụ thể, nghĩa là không có một nguyên tắc duy nhất nào cả.
Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng về trò chơi nói chung, có thể phân
loại theo một số cách tiếp cận sau:
Cách tiếp cận văn hóa
- Những trò chơi nhại lại hay phóng tác (Simulations): Đó là sự trừu
tượng hóa và tái tạo một mảng hiện thực dưới hình thức chơi, với những đối
tượng, quá trình, quan hệ và tình huống mô phỏng nhưng phản ánh nhu cầu
giải quyết vấn đề, nhận thức, đánh giá, tạo dựng cái gì đó thiết thực trong
cuộc sống của con người.
- Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo (games): Đó là tổ hợp những
hoạt động được tiến hành theo những luật, quy tắc, phần thưởng hay phần
thắng và mục đích chơi mới được đặt ra một cách chủ động, không phụ thuộc
vào những tiền lệ một cách trực tiếp. Kiểu trò chơi này có thể gồm một vài
yếu tố đơn lẻ mang tính chất phóng tác, nhưng chúng không giữ vai trò quan
trọng trong mục đích, luật và quy tắc chơi.
- Những trò chơi nửa phóng tác nửa sáng tạo (simualated games): Đó là
những hoạt động, mục đích và phần thưởng hay giải thưởng thường phỏng

theo những tiền lệ đã có, tức là phóng tác những thói thường, nhưng các luật


lệ, quy tắc của trò chơi lại là những yếu tố mới được đặt ra, không dựa vào
tiền lệ nào có sẵn. Và trường hợp ngược lại, trò chơi này gồm các luật lệ, quy
tắc phóng tác và những mục đích, cách đặt giải thưởng có tính rất sáng tạo.
Cách tiếp cận lịch sử
- Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống: Đó là những trò chơi
thường đi kèm với lễ hội, liên hoan và sinh hoạt cộng đồng truyền thống –
múa lân, chơi cầu mây, thi nấu cơm trên thuyền, chơi trốn tìm, thi vật…
Chúng thường có hình thức đặc trưng của văn hóa dân tộc và có nội dung
nghiêng về giải trí, tiêu khiển, thư giãn, vui vẻ, bồi dưỡng đời sống tinh thần
của con người.
- Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghiệp và văn minh phổ
biến: Đó là những trò chơi được thiết kế và tổ chức theo phong cách hiện đại,
có sự tham gia của các yếu tố quản lí, công nghệ, nghệ thuật, sư phạm, tâm lí
và các khoa học khác, với nội dung phản ánh các hoạt động, quan hệ, quá
trình và tình huống xã hội hiện đại. Ví dụ: trò chơi lắp ráp các cấu kiện, mô
hình kĩ thuật, trò chơi điện tử như lái xe, bắn sung, các môn thể thao mới xuất
hiện… Chúng thường phổ biến ở nhiều nền văn hóa khác nhau và có nội dung
nghiêng về phản ánh hiện thực đương đại.
Cách tiếp cận tâm lí
- Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để giành thành tích tốt
nhất hoặc vượt qua thử thách một cách xuất sắc nhất. Đó là những trò chơi có
tập hợp quy tắc, luật lệ chặt chẽ nhằm định rõ mục đích, kết quả hoặc yêu cầu
về thành tích phải vượt qua, buộc những người tham gia phải nỗ lực ganh đua
với nhau để giành thành tích cao nhất.
- Những trò chơi không thi đấu, không có tính chất thi thố, tranh đua:
Đó là những trò chơi chỉ có mục đích thắng đối thủ, loại đối thủ khỏi cuộc
chơi hoặc thắng chính trò chơi, có tính chất “không nhất thì bét”, không thắng