Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở yên kỳ, huyện hạ hòa, tỉnh phú thọ
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.35 MB, 114 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ HUỆ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ YÊN KỲ,
HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ HUỆ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ YÊN KỲ,
HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8 14 01 14
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. NGUYỄN HỮU CHÂU
HÀ NỘI - 2017
LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn trường Đại học
Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi
trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và làm luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy,
hướng dẫn, truyền thụ những kiến thức quý báu về chuyên ngành “Quản lý
giáo dục” cho tôi trong suốt thời gian học tập.
Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo UBND xã Yên Kỳ, huyện Hạ Hòa,
tỉnh Phú Thọ, lãnh đạo Phòng GD&ĐT huyện Hạ Hòa, Ban giám hiệu, cán bộ
giáo viên trường THCS Yên Kỳ đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi tham gia
khóa học và hoàn thành luận văn.
Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS. Nguyễn Hữu Châu với tình
cảm và trách nhiệm nghề nghiệp đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong nghiên cứu và đầu tư thời gian cho
việc hoàn thành luận văn, song chắc chắn tôi không tránh khỏi những thiếu
sót. Kính mong nhận được sự động viên, quan tâm đóng góp ý kiến của các
thầy cô giáo, các đồng nghiệp để luận văn của tôi được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2017
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Huệ
i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BGH:
Ban giám hiệu
CB:
Cán bộ
CBQL:
Cán bộ quản lý
CNTT:
Công nghệ thông tin
CSVC - TBDH:
Cơ sở vật chất - Thiết bị dạy học
GD&ĐT:
Giáo dục và đào tạo
GDPT:
Giáo dục phổ thông
GV:
Giáo viên
HS:
Học sinh
KHGD:
Khoa học giáo dục
NLHS:
Năng lực học sinh
NV:
Nhân viên
PPDH:
Phương pháp dạy học
THCS:
Trung học cơ sở
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...................................................................................................... i
Danh mục các từ viết tắt ................................................................................. ii
Danh mục các bảng ....................................................................................... vi
Danh mục các biểu đồ .................................................................................. vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NGƢỜI HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ.................................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................... 7
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................. 7
1.1.2. Trong nước ................................................................................... 8
1.2. Các khái niệm cơ bản .......................................................................... 10
1.2.1. Quản lý ....................................................................................... 10
1.2.2. Quản lý hoạt động dạy học ......................................................... 12
1.2.3. Quá trình dạy học ....................................................................... 13
1.2.4. Năng lực ..................................................................................... 14
1.2.5. Phát triển năng lực học sinh ....................................................... 17
1.3. Những vấn đề lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo hƣớng
phát triển năng lực học sinh ...................................................................... 18
1.3.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ..................................... 18
1.3.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực cấp THCS... 22
1.3.3. Hoạt động dạy học của giáo viên trong trường trung học cơ
sở theo định hướng phát triển năng lực học sinh .................................. 23
1.3.4. Nội dung quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển
năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở ......................................... 24
1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu quả quản lý hoạt động dạy học ở
trƣờng trung học cơ sở theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh ... 28
1.4.1. Các yếu tố khách quan ................................................................ 28
1.4.2. Các yếu tố chủ quan ................................................................... 29
Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................... 31
iii
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH VÀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ YÊN KỲ, HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ................................. 32
2.1. Khái quát các yếu tố kinh tế - xã hội có ảnh hƣởng tới sự phát triển
giáo dục trung học cơ sở ở xã Yên Kỳ, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ......... 32
2.1.1. Khái quát về tình hình phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội ........... 32
2.1.2. Giới thiệu khái quát về trường trung học cơ sở Yên Kỳ .............. 33
2.2. Mô tả quá trình khảo sát thực trạng .................................................. 38
2.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng ..................................................... 38
2.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng ...................................................... 39
2.2.3. Phương pháp khảo sát thực trạng ............................................... 39
2.2.4. Đối tượng khảo sát ..................................................................... 40
2.2.5. Tiến hành khảo sát...................................................................... 40
2.2.6. Xử lý kết quả khảo sát ................................................................. 40
2.2.7. Cách thức xử lý số liệu ............................................................... 41
2.2.8. Thời gian khảo sát ...................................................................... 41
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng hoạt động dạy học và quản lý
hoạt động dạy học ở trƣờng trung học cơ sở Yên Kỳ theo hƣớng phát
triển năng lực học sinh ............................................................................... 41
2.3.1. Quan niệm của cán bộ quản lý và giáo viên về dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh .............................................. 41
2.3.2. Tình hình thực hiện hoạt động dạy học ở trường trung học cơ
sở Yên Kỳ theo định hướng phát triển năng lực học sinh ...................... 44
2.3.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học cơ
sở Yên Kỳ theo hướng phát triển năng lực học sinh .............................. 47
2.4. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo
hƣớng phát triển năng lực học sinh ở trƣờng trung học cơ sở Yên Kỳ ... 58
2.4.1. Điểm mạnh ................................................................................. 58
2.4.2. Điểm yếu..................................................................................... 58
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................... 60
iv
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ YÊN KỲ, HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ ................ 61
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ...................................................... 61
3.1.1. Bảo đảm tính mục tiêu ................................................................ 61
3.1.2. Bảo đảm tính thực tiễn ................................................................ 61
3.1.3. Bảo đảm tính hệ thống ................................................................ 61
3.1.4. Bảo đảm tính hiệu quả ................................................................ 61
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hƣớng phát triển
năng lực học sinh ở trƣờng trung học cơ sở Yên Kỳ, huyện Hạ Hòa,
tỉnh Phú Thọ ............................................................................................... 62
3.2.1. Bồi dưỡng phát triển chuyên môn, năng lực, nghiệp vụ cho
giáo viên nhằm đáp ứng những yêu cầu đổi mới của hoạt động dạy
học theo hướng phát triển năng lực học sinh ........................................ 62
3.2.2. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng phát triển
năng lực học sinh ................................................................................. 64
3.2.3. Chỉ đạo các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh ................................................................................. 66
3.2.4. Xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát
huy tốt vai trò của mình trong dạy học theo định hướng phát triển
năng lực ............................................................................................... 74
3.3. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi các biện pháp ....................... 76
3.3.1. Mục đích khảo sát ....................................................................... 76
3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát............................................. 77
3.3.3. Đối tượng khảo sát ..................................................................... 77
3.3.4. Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp đã đề xuất .................................................................................... 77
Tiểu kết chƣơng 3 ....................................................................................... 80
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 85
PHỤ LỤC.................................................................................................... 87
v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.
Bảng 1.2:
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.
Bảng 2.11.
Bảng 2.12.
Bảng 2.13.
Bảng 2.14.
Bảng 2.15.
Bảng 2.16.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Biểu hiện năng lực của HS THCS (Phụ lục 7)........................... 17
So sánh giữa dạy học truyền thụ nội dung và dạy học phát
triển năng lực người học ........................................................... 20
Tình hình đội ngũ cán bộ GV, nhân viên trung học cơ sở
Yên Kỳ ..................................................................................... 34
Cơ cấu đội ngũ GV dạy các bộ môn năm học 2016-2017.......... 35
Cơ cấu độ tuổi và thâm niên giảng dạy của GV trường trung
học cơ sở Yên Kỳ năm học 2016-2017 ..................................... 36
Số lượng học sinh năm học 2016-2017 ..................................... 37
Thống kê kết quả hạnh kiểm của học sinh ................................. 37
Thống kê kết quả học lực của học sinh...................................... 38
Thống kê danh hiệu thi đua và hình thức khen thưởng .............. 38
Quan niệm của cán bộ quản lý và GV về dạy học theo định
hướng phát triển NLHS ............................................................. 42
Nhận thức của cán bộ quản lý và GV về tầm quan trọng và
sự cần thiết của dạy học theo định hướng phát triển NLHS ....... 43
Tình hình thực hiện hoạt động dạy học ở trường THCS Yên
Kỳ theo định hướng phát triển NLHS ....................................... 44
Thực trạng nâng cao nhận thức, đổi mới tư duy về hoạt động
dạy học ...................................................................................... 47
Thực trạng việc xây dựng kế hoạch ở trường THCS Yên Kỳ
theo hướng phát triển NLHS ..................................................... 49
Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường
THCS Yên Kỳ theo định hướng phát triển NLHS ..................... 50
Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy học
ở trường THCS Yên Kỳ theo định hướng phát triển NLHS ........... 54
Thực trạng bồi dưỡng về dạy học theo định hướng phát triển
NLHS cho GV ở trường THCS Yên Kỳ. ................................... 55
Thực trạng thực thi chính sách đối với GV, tạo động lực
trong dạy học theo định hướng phát triển NLHS ....................... 57
Khảo sát sự cần thiết của các biện pháp đề xuất ........................ 78
Khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất ........................ 79
vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.
Quan niệm khác nhau của cán bộ quản lý và GV về dạy
học theo định hướng phát triển NLHS ................................... 42
Biểu đồ 2.2.
Nhận thức của cán bộ quản lý và GV về tầm quan trọng và
sự cần thiết của dạy học theo định hướng phát triển NLHS ...... 43
Biểu đồ 2.3.
Tình hình thực hiện hoạt động dạy học ở trường THCS
Yên Kỳ theo định hướng phát triển NLHS ............................ 45
Biểu đồ 2.4.
Thực trạng nâng cao nhận thức, đổi mới tư duy về hoạt
động dạy học ở trường THCS Yên Kỳ theo định hướng
phát triển NLHS .................................................................... 48
Biểu đồ 2.5.
Thực trạng việc xây dựng kế hoạch ở trường THCS Yên
Kỳ theo hướng phát triển NLHS ........................................... 49
Biểu đồ 2.6.
Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở
trường THCS Yên Kỳ theo định hướng phát triển NLHS ...... 51
Biểu đồ 2.7.
Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy học
ở trường THCS Yên Kỳ theo định hướng phát triển NLHS .......... 54
Biểu đồ 2.8.
Thực trạng bồi dưỡng về dạy học theo định hướng phát
triển NLHS cho GV ở trường THCS Yên Kỳ ........................ 56
Biểu đồ 2.9.
Thực trạng thực thi chính sách đối với GV, tạo động lực
trong dạy học theo định hướng phát triển NLHS ................... 57
Biểu đồ 3.1. Khảo sát sự cần thiết của các biện pháp đề xuất .................... 78
Biểu đồ 3.2.
Khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất .................... 80
vii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của Quốc hội khoá XI về việc đổi mới
cơ bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định các mục tiêu sau: “Xây
dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có
cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo
đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa,
xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định
hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo
dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực” [4, tr.122].
Trong những năm gần đây, trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo
nhiều nhà nghiên cứu là các nhà giáo dục và nhà tâm lý đã đi sâu nghiên cứu
vấn đề đổi mới nội dung dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại và gắn
khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy HS làm trung tâm
trong hoạt động dạy học, phát huy năng lực của người học.
Xét ở góc độ nghiên cứu lý luận quản lý giáo dục, dựa trên quan điểm
của chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các nhà khoa học nước
ta đã tiếp cận quản lý giáo dục và quản lý trường học để đề cập đến việc phát
triển công tác quản lý trường học; các tác phẩm tiêu biểu như: Phương pháp
luận khoa học giáo dục của Phạm Minh Hạc; Khoa học Quản lý giáo dục Một số vấn đề lý luận và thực tiễn của Trần Kiểm...
Như vậy, vấn đề nâng cao chất lượng dạy học từ lâu đã được các nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Từ những năm cuối thế
kỷ XX khi xã hội sắp bước vào một giai đoạn phát triển mới thì hơn bao giờ
hết, vấn đề này đã được chú ý nhiều hơn và trở thành mối quan tâm chung của
toàn xã hội, các nhà nghiên cứu giáo dục. Ý kiến của các nhà nghiên cứu có
thể khác nhau nhưng điểm chung mà chúng ta thấy trong nghiên cứu của họ là
xác nhận vai trò quan trọng của việc quản lý trong việc nâng cao chất lượng
1
dạy và học ở tất cả các cấp học. Đây cũng là một trong những tư tưởng chiến
lược về phát triển giáo dục của Đảng ta “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, phương
pháp và quản lý giáo dục đào tạo”.
Nhìn tổng thể từ trước đến nay, đề tài “Quản lý hoạt động dạy học ở
các trường THCS” không còn mới lạ, đề tài này đã được nhiều tác giả nghiên
cứu, song “Quản lý dạy học theo định hướng phát triển NLHS” thì mới chỉ
bắt đầu ở Việt Nam trong khoảng 2 năm gần đây. Tuy nhiên, tổng quan các
nghiên cứu cho thấy sự vắng bóng của những nghiên cứu, ứng dụng triển khai
các thành tựu đó trong quản lý hoạt động dạy học cho học sinh ở các vùng
miền, các cấp học, bậc học cụ thể, ứng dụng trong quản lý dạy học phù hợp
với các kiểu văn hóa nhà trường,…
Vì vậy, tôi cho rằng việc nghiên cứu thực trạng, xác lập các biện pháp
quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển NLHS ở trường THCS Yên
Kỳ, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ là cần thiết, nó góp phần nâng cao chất
lượng dạy - học trong nhà trường, đáp ứng được yêu cầu giáo dục của tỉnh
Phú Thọ nói riêng và mục tiêu giáo dục THCS nói chung.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của BCH Trung ương về
đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học”.
Nghị quyết 88/2014/QH13 cũng đã chỉ ra: “Tiếp tục đổi mới phương
pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự
2
học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy
độc lập; đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng
các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông;
giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”.
Thấy rõ tầm quan trọng của phương pháp dạy học trong việc đào tạo
con người năng động, sáng tạo, những phẩm chất và nhân cách mà xã hội hiện
đại xem là điều kiện tồn tại của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc, thời gian qua cán
bộ, GV trường THCS Yên Kỳ, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ đã có nhiều cố
gắng trong việc quản lý hoạt động dạy học theo hướng đổi mới. Nhưng thực
tiễn bên cạnh những kết quả đạt được, nhà trường vẫn vận động chậm chạp,
phần lớn các thầy cô giáo vẫn dạy theo phương pháp cũ: thầy dạy trò ghi, thầy
chiếu trò chép thỉnh thoảng có vấn đáp, còn các phương pháp tích cực, sáng
tạo mà người quản lý nhà trường mong muốn trở thành những phương pháp
chủ đạo của nhà trường chưa trở thành hiện thực.
Thực trạng trên đòi hỏi người quản lý nhà trường cần quan tâm sâu sắc
và có những biện pháp cụ thể, phù hợp trong công tác quản lý hoạt động dạy
học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đáp ứng tốt yêu cầu đổi
mới giáo dục hiện nay. Bản thân tôi là Phó Hiệu trưởng phụ trách chuyên môn
của trường THCS Yên Kỳ, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ, tôi thấy mình phải
có trách nhiệm lớn trong việc quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát
triển NLHS của nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, nhằm
hướng tới phát triển năng lực người học.
Để hoạt động dạy học mang lại hiệu quả và thúc đẩy chất lượng giáo dục
nhà trường phát triển, tôi quyết định chọn vấn đề: “Quản lý hoạt động dạy học
theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở Yên Kỳ,
huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ” làm đề tài cho luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn công tác quản lý hoạt động
dạy học, đề ra biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển
3
NLHS của trường THCS Yên Kỳ, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ, đáp ứng yêu
cầu nâng cao chất lượng dạy học hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo hướng phát triển NLHS
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học theo hướng
phát triển NLHS ở trường THCS Yên Kỳ, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ
3.3. Đối tượng khảo sát: HS và GV trường THCS Yên Kỳ huyện Hạ
Hòa, tỉnh Phú Thọ.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo hướng
phát triển NLHS ở trường THCS.
4.2. Điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở
trường THCS Yên Kỳ, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
4.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng
phát triển NLHS ở trường THCS Yên Kỳ, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ
5. Câu hỏi nghiên cứu
Những biện pháp quản lý nào tính khả thi và hiệu quả trong việc quản
lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển NLHS ở trường THCS Yên Kỳ,
huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp dựa trên chức năng quản lý
và nội dung quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NLHS thì
có thể sẽ quản lý hiệu quả hoạt động dạy học ở trường THCS Yên Kỳ, huyện
Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường
trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và hội nhập quốc tế.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học của trường THCS
Yên Kỳ, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ với các số liệu thực trạng từ năm học
2013-2014 đến năm học 2016-2017.
4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Các phương pháp phân
tích, tổng hợp, phân loại tài liệu nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát đánh giá
thực trạng quản lý hoạt động dạy học của trường THCS Yên Kỳ, huyện Hạ
Hòa, tỉnh Phú Thọ.
8.3. Nhóm các phương pháp xử lý thông tin: Thống kê Toán học
9. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
9.1. Ý nghĩa lý luận
Việc nghiên cứu một cách có hệ thống lý luận dạy học, quản lý hoạt
động dạy học và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển NLHS.
Đồng thời luận văn tập trung nghiên cứu những quy định về nội dung quản lý
hoạt động dạy học của trường THCS Yên Kỳ, những yếu tố ảnh hưởng đến
việc quản lý hoạt động dạy học và đổi mới phương pháp dạy học. Việc nghiên
cứu phần lý luận đầy đủ và có hệ thống đã giúp tác giả có cơ sở khoa học để
nghiên cứu thực trạng chất lượng dạy học và quản lý hoạt động dạy học của
nhà trường từ đó đề ra một số biện pháp có tính khả thi nhằm đổi mới hoạt
động dạy học của nhà trường.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn
Việc đánh giá khá đầy đủ về thực trạng chất lượng dạy học và quản lý
hoạt động dạy học của nhà trường, khảo sát và thu thập ý kiến đánh giá về các
biện pháp quản lý hoạt động dạy học, đổi mới phương pháp dạy học mà nhà
trường đang thực hiện. Qua kết quả khảo sát thực trạng cho thấy: Cán bộ quản
lý của nhà trường đã nỗ lực trong việc quản lý, xây dựng được hệ thống các
biện pháp chỉ đạo hoạt động chuyên môn trong các nhà trường. Có những
biện pháp tích cực, thực hiện có hiệu quả góp phần đổi mới phương pháp dạy
học của nhà trường. Song trong công tác quản lý của nhà trường còn có
những nội dung quản lý chưa thật hiệu quả như: Công tác bồi dưỡng đội ngũ
5
GV, công tác chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, quản lý kiểm tra đánh
giá theo hướng phát triển NLHS và cơ chế tạo động lực cho GV trong hoạt
động dạy học theo hướng phát triển NLHS.
Từ cơ sở lý luận và thực tiễn khảo sát hoạt động dạy học, đổi mới
phương pháp dạy học của trường THCS Yên Kỳ, luận văn đề xuất những
biện pháp nhằm đổi mới hoạt động dạy học theo hướng phát triển NLHS
trong nhà trường.
10. Cấu trúc luận văn
Luận văn được trình bày ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài
liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Một số vấn đề lý luận liên quan tới quản lý hoạt động dạy
học theo định hướng phát triển năng lực người học ở trường trung học cơ sở.
Chương 2: Thực trạng dạy học phát triển năng lực học sinh và công tác
quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực học sinh tại trường THCS Yên
Kỳ, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển
năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở Yên Kỳ, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
6
CHƢƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Dạy học là một hoạt động lao động xã hội xuất phát từ thực tế là con
người có nhu cầu truyền đạt cho các thế hệ tiếp theo những kinh nghiệm của
thế hệ trước. Quản lý ra đời khi có sự phân công lao động xã hội. Quản lý dạy
học là một quá trình xã hội đặc thù. Thực tiễn và lý luận về quản lý dạy học
được hình thành và phát triển cùng với sự hình thành và phát triển của xã hội
loài người.
Những năm đầu thế kỷ XX, T.Migiguchi (Nhật Bản) đề cập đến sự phát
triển của giáo dục tương ứng với nó như sự thay đổi vai trò của giáo viên
trong giáo dục và dạy học. Dạy học phải được hướng đến người học, dạy hoc
tích cực, chuyển đổi quá trình dạy học thành quá trình tự học. Xu hướng
giảng dạy hiện tại phù hợp với tư tưởng này.
Ở Liên Xô (cũ), trong những thập kỷ gần đây, đã có một số công trình
nghiên cứu hệ thống các vấn đề về phương pháp dạy học mà điển hình là công
trình của các nhà khoa học: V.V.Davưdop, N.A.Menchinskaia, M.N.Statkin,
I.Ia.Lecne,... trong đó việc công nghệ hóa quá trình dạy học của Giáo sư Viện
sĩ V.V.Davưdop đã và đang được tổ chức vận dụng tại Việt Nam.
Trong thời đại ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách
mạng khoa học và công nghệ, sự bùng nổ thông tin khoa học và công nghệ,
những tư tưởng trên không những vẫn giữ nguyên giá trị của nó mà còn được
tiếp tục kế thừa và phát triển. Giáo dục của thế giới đã trải qua ba cuộc cải
cách, đáng chú ý là cuộc cải cách lần thứ hai vào những năm 1950 và cuộc cải
cách lần thứ ba vào những năm 1980 đã tập trung vào vấn đề đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng thúc đẩy sự năng, sáng tạo của người học.
7
Từ cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, xu hướng quốc tế là chuyển từ
chương trình dạy học định hướng nội dung khoa học sang chương trình định
hướng phát triển năng lực. Mô hình năng lực đã được phát triển rộng khắp
trên thế giới với Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp ở Anh
và xứ Wales; Khung chất lượng quốc gia của New Zealand; Các tiêu chuẩn
chất lượng của Hội đồng đào tạo quốc gia Australia; Những kỹ năng cần thiết
phải đạt được của Hội đồng đào tạo quốc gia Mỹ...
Cùng với nghiên cứu mô hình năng lực trong dạy học, các tác giả còn
xây dựng mô hình năng lực của các nhà quản lý. Morley & Vilkinas đã tổng
kết được 16 đặc tính xác định năng lực cho những nhà quản lý trong khu vực
công, trong đó có lĩnh vực GD&ĐT, đó là: 1) Tầm nhìn và sứ mạng; 2) Thực
hiện; 3) Chiến lược; 4) Quản lý con người; 5) Quan hệ công chúng, cộng
đồng; 6) Sự phức tạp; 7) Quan hệ với các quá trình chính trị; 8) Tính trách
nhiệm; 9) Thành tựu; 10) Năng lực trí tuệ, tư duy; 11) Các đặc tính cá nhân,
đặc biệt là tự quản; 12) Chính sách; 13) Kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá
nhân; 14) Thay đổi; 15) Truyền đạt; 16) Quản lý nguồn lực.
Từ đó, theo các tác giả này, muốn nâng cao hiệu quả quản lý, bản thân
các nhà quản lý phải được phát triển các năng lực đặc trưng cho hoạt động
quản lý. Trên cơ sở các năng lực chung, mỗi lĩnh vực quản lý đòi hỏi những
năng lực riêng [15].
1.1.2. Trong nước
Ở nước ta, trong những ngày đầu của nền giáo dục cách mạng Việt
Nam, trong bức thư gửi cho HS, sinh viên vào ngày khai trường, Bác Hồ đã
viết: “...từ giờ phút này giở đi, các em bắt đầu được nhận một nền giáo dục
hoàn toàn Việt Nam (…) một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những
năng lực sẵn có của các em...” [11]. Nội dung bức thư như là một định hướng
chung cho phương pháp giảng dạy và học tập.
Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào
tạo nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà nghiên
8
cứu đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới nội dung dạy học theo hướng nâng
cao tính hiện đại và gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề
lấy HS làm trung tâm trong hoạt động dạy học.
Thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển NLHS, đây là
phương diện thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhất là từ
sau khi có Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Có thể kể ra đây một số nghiên cứu của các
tác giả Đỗ Ngọc Thống [10]; Lương Việt Thái [9], Nguyễn Công Khanh [6]...
Theo các tác giả, chương trình dạy học truyền thống được xem là
chương trình định hướng nội dung; chú trọng việc truyền thụ cho người học hệ
thống tri thức khoa học về các lĩnh vực khác nhau. Còn chương trình dạy học
định hướng năng lực là chương trình định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu
phát triển năng lực người học. Chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
kiểm soát “đầu vào” sang kiểm soát “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học cụ thể mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn
nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo
thực hiện được mục tiêu dạy học có nghĩa là đạt được kết quả đầu ra mong
muốn. Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập,
tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các
năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát,
đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả, yêu cầu đã quy định trong
chương trình học. Việc đưa ra các chuẩn dạy học cũng nhằm đảm bảo quản lý
chất lượng dạy học theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình
dạy học định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo
kết quả đầu ra đã quy định, tập trung vào năng lực vận dụng của HS.
Qua đó cho thấy, vấn đề nâng cao chất lượng dạy học từ lâu đã được
9
các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước rất quan tâm. Từ những năm cuối thế
kỷ XX khi xã hội sắp bước vào một giai đoạn phát triển mới thì thấy rất rõ,
vấn đề này được quan tâm nhiều hơn và nó trở thành mối quan tâm chung của
toàn xã hội, đặc biệt là của những nhà nghiên cứu giáo dục. Ý kiến của các
nhà nghiên cứu có thể khác nhau nhưng chúng ta thấy trong các công trình
nghiên cứu của họ điểm chung là khẳng định: vai trò quan trọng của công tác
quản lý trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở các cấp học và ở các bậc
học. Đây cũng chính là một trong những tư tưởng mang tính chiến lược về
phát triển giáo dục của Đảng ta “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, phương pháp và
quản lý giáo dục đào tạo”.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý
(người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức
nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức.
Quản lý có những đặc điểm cơ bản:
- Quản lý bao giờ cũng phân chia chủ thể quản lý và khách thể quản lý
để rõ trên dưới, mệnh lệnh, phục tùng đó là nguyên tắc tập trung dân chủ (mọi
người được bàn). Hiện nay mối quan hệ này chuyển sang sự “cộng tác lẫn
nhau” cùng chí hướng.
- Quản lý liên quan tới trao đổi thông tin (truyền đạt thông tin và thông
tin phản hồi) nếu nghẽn ở đây đó thì không thông suốt, không đạt yêu cầu đặt
ra). VD: Mọi thông tin, pháp luật từ trên xuống không rõ không được phản
hồi nên những người vi phạm pháp luật nhiều.
- Quản lý bao giờ cũng có khả năng thích nghi (phải luôn luôn điều
chỉnh để phù hợp với hoàn cảnh của mình). Tuy nhiên không được lạm dụng
thích nghi. VD: đặt ra chỉ tiêu quá cao, trong quá trình thực hiện không đạt
được, điều chỉnh nhiều lần làm mất niềm tin).
- Quản lý vừa là khoa học, vừa là một nghệ thuật
10
+ Nghệ thuật: đi trước, về sau, hưởng lợi sau.
+ Khoa học: có kế hoạch, tổ chức chỉ đạo kiểm tra.
- Quản lý gắn với quyền lực, lợi ích và danh tiếng.
Quản lý có 4 chức năng cơ bản, đó là: Kế hoạch hóa, tổ chức chỉ đạo lãnh đạo, kiểm tra.
- Kế hoạch hóa là một chức năng quản lý, nó có nghĩa là xác định mục
tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện
pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Có 3 nội dung chủ yếu
của chức năng kế hoạch hóa:
+ Xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức.
+ Xác định và đảm bảo về các nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu.
+ Quyết định những hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu đó.
- Tổ chức:
Khi người quản lý lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hóa những ý
tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực. Một tổ chức lành mạnh sẽ có ý nghĩa
quyết định đối với sự chuyển hóa như thế. Xét về mặt chức năng quản lý, tổ
chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa
các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho ta thực hiện thành công các kế
hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Nhờ việc tổ chức có hiệu quả,
người quản lý có thể phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồn lực và nhân lực
thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý
sử dụng các nguồn lực này sao cho có hiệu quả và có kết quả.
- Lãnh đạo (chỉ đạo)
Sau khi kế hoạch đã được lập, có tổ chức thì phải có người đứng ra lãnh
đạo và dẫn dắt tổ chức - lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người
khác, động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục
tiêu của tổ chức.
- Kiểm tra: Là một chức năng quản lý thông qua đó một cá nhân một
nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến
11
hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Một kết quả hoạt động
phải phù hợp với những chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì phải tiến hành
những hoạt động điều chỉnh, uốn nắn. Đó cũng là quá trình tự điều chỉnh diễn
ra có tính chu kỳ như sau:
+ Người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động.
+ Người quản lý đối chiếu, đo lường kết quả với chuẩn mực đã đặt ra.
+ Người quản lý tiến hành điều chỉnh những sai lệch.
+ Người quản lý hiệu chính, sửa lại chuẩn mực nếu cần.
1.2.2. Quản lý hoạt động dạy học
Quản lý hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý
trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Quản lý hoạt động dạy học là một quá trình phức tạp bao gồm nhiều
thành tố tương tác với nhau và có mối liên hệ chặt chẽ. Có 2 xu hướng định
nghĩa dựa vào quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy-học:
- Quan điểm xem xét 2 phạm trù độc lập Dạy và Học (teaching and
learning), theo đó với hoạt động dạy có phương pháp dạy của GV riêng, với
hoạt động học có phương pháp học của HS.
- Quan điểm coi 2 hoạt động là 1 thể thống nhất biện chứng, hoạt động
này quyết định sự tồn tại của hoạt động kia.
Quan điểm thứ 2 là quan điểm hiện đại trong Lý luận dạy học, theo đó:
Quá trình dạy học được xem là một hệ thống những hành động liên tiếp
và thâm nhập lẫn nhau của người dạy và người học dưới sự hướng dẫn, điều
khiển của người dạy nhằm đạt được mục đích dạy-học và qua đó phát triển
nhân cách của người học.
Trong quá trình hoạt động chung đó, người GV đóng vai trò lãnh đạo,
tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS, giúp họ tự khám phá ra tri
thức. Tất nhiên người GV còn có chức năng cung cấp cho người học tri thức,
12
nhưng chỉ khi nào thật cần thiết. Song chức năng này không phải là chức năng
chính yếu của toàn bộ quá trình dạy. Người GV phải suy nghĩ để giúp HS sử
dụng những tri thức, những kinh nghiệm mà họ thu thập được qua các phương
tiện thông tin đại chúng, qua cuộc sống, kết hợp với tri thức GV cung cấp cho
để tạo nên sự hiểu biết của bản thân mình.
1.2.3. Quá trình dạy học
“Dạy học là quá trình hoạt động hai mặt do thầy giáo (dạy) và HS
(học) nhằm thực hiện các mục đích dạy học. Nhiệm vụ dạy học trong nhà
trường không chỉ đảm bảo một trình độ học vấn nhất định mà còn góp phần
hình thành nhân cách con người của xã hội cộng sản chủ nghĩa”. (Bách khoa
Giáo dục học – Maxcơva).
Quá trình học tập của HS cũng diễn ra theo công thức nổi tiếng của
V.I.Lênin: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân
lý, nhận thức hiện thực khách quan” (Bút ký Triết học – NXB Sự thật, Hà
Nội 1963. tr.189).
Quá trình dạy học: Chức năng nổi trội của quá trình dạy học là sự tác
động về mặt nhận thức của HS nhằm hình thành cho họ sự nắm vững hệ thống
tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng. Như vậy, tri thức và những kỹ
năng thực hành vận dụng tri thức được chú ý đặc biệt ở quá trình này.
Quá trình giáo dục: Chức năng trội của quá trình giáo dục là sự tác
động trên các mặt cả về nhận thức, tình cảm, hành vi nhằm giúp cho người
được giáo dục ý thức đúng đắn và sâu sắc những chuẩn mực xã hội cũng như
là ý nghĩa của việc thực hiện những chuẩn mực đó;
Qua đây nhằm giúp cho họ tích luỹ được những kinh nghiệm thực
tiễn tích cực, có nhu cầu và thói quen ứng xử đúng đắn, phù hợp với các
giá trị chuẩn mực. Như vậy, việc hiểu đúng và sâu các chuẩn mực xã hội,
thể hiện qua hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn mực được đặc biệt chú ý ở
quá trình giáo dục.
Quá trình dạy học và quá trình giáo dục có mối quan hệ biện chứng vì
13
Con người được giáo dục thông qua hoạt động dạy học và nhu cầu được học
càng cao khi ý nghĩa giáo dục càng rõ nét.
1.2.4. Năng lực
1.2.4.1. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm năng lực, tuy nhiên
không có một định nghĩa được thừa nhận chung. Có thể đưa ra những đặc
trưng cơ bản của khái niệm năng lực như sau:
- Năng lực chỉ khả năng của cá nhân trong việc đáp ứng một yêu cầu
xác định.
- Năng lực mang tính phức hợp, có sự tham gia của nhiều thành phần
thuộc tính tâm lý.
- Năng lực định hướng cá nhân và đạt được thông qua kinh nghiệm.
- Năng lực không thể đo và đánh giá trực tiếp mà cần thông qua kết quả
hoạt động
Ngày nay sự phát triển của khoa học, công nghệ và xã hội dẫn đến tính
chất, công cụ và quy trình lao động luôn biến đổi. Người có năng lực cần có
khả năng giải quyết các vấn đề trong những tình huống luôn thay đổi và cần
có sự sáng tạo. Theo Weinert “Năng lực là những khả năng nhận thức và kỹ
năng, kỹ xảo sẵn có hoặc có thể học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn
đề xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả
năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi
một cách thành công và có trách nhiệm” [14].
Theo Bernd Meier: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2, tr.68].
Theo TS. Nguyễn Văn Cường, Đại học Potsdam, CHLB Đức: “Năng
lực là khả năng thực hiện thành công các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ
và vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi,
14
trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng, động cơ, ý chí, suy nghĩ thấu đáo và
ứng xử có trách nhiệm của cá nhân” [3].
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chương trình dự thảo giải
thích thuật ngữ “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong
một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… Năng lực được
đánh giá qua hiệu quả hoạt động khi giải quyết các vấn đề trong hoàn cảnh,
tình huống cụ thể”.
1.2.4.2. Cấu trúc của năng lực
Theo các nhà Tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định
thuộc tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc năng lực của cá nhân đó.
Vì thế, thành phần của cấu trúc năng lực thay đổi tùy theo loại hình hoạt
động. Tuy nhiên, cùng một loại năng lực, ở những người khác nhau có thể có
cấu trúc không hoàn toàn giống nhau. Ví dụ, cùng năng lực tổ chức nhưng
năng lực này ở người thứ nhất được tạo ra bởi tính nhạy cảm trước những vấn
đề của người khác. Còn ở người thứ hai lại được tạo ra bởi sự kết hợp hài hòa
giữa lý và tình trong quan hệ với mọi người. Có những thuộc tính tâm lý phù
hợp với nhiều hoạt động khác nhau nên chúng là thành phần của nhiều năng
lực. Những thuộc tính như vậy được gọi là những thuộc tính chung. Còn có
những thuộc tính tâm lý chỉ phù hợp với một loại hoạt động nhất định. Những
thuộc tính như vậy được gọi là những thuộc tính chuyên biệt.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “trong những thuộc tính tâm lý của nhân
cách cấu tạo nên một năng lực về một hoạt động nào đó bao giờ cũng có những
thuộc tính có tầm quan trọng hàng đầu, còn những thuộc tính khác có vai trò bổ
sung, hỗ trợ” [5; tr.335]. Ví dụ, trong năng lực sư phạm giữ vị trí hàng đầu là
tình yêu thương HS, sự hiến dâng những gì tốt đẹp nhất cho thế hệ trẻ.
Theo tác giả Lương Việt Thái [9], năng lực được cấu thành từ những bộ
phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kỹ
năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó; 3)
15
Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng.
Từ các ý kiến khác nhau về cấu trúc năng lực, có thể thấy, năng lực
được cấu thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc
thực hiện hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi
của năng lực.
1.2.4.3. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan
điểm, tiêu chí phân loại. Vì thế, có nhiều cách phân loại năng lực. Tuy nhiên,
hiện nay cách phân loại năng lực đang được sử dụng phổ biến trong KHGD là
phân năng lực thành hai loại chính: năng lực chung (general competece) và
năng lực chuyên biệt (subject- specific competecies).
NL chung là năng lực cơ bản, cần thiết cho con người sinh sống và làm
việc trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển bởi nhiều hoạt
động trong cuộc sống. Một số tác giả còn gọi năng lực chung này là năng lực
chính với các thuật ngữ khác nhau như năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu,
năng lực cốt lõi, năng lực cơ sở... Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực
chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; Giúp
cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và
phức tạp; Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan
trọng với tất cả mọi người [10]. Chẳng hạn, những thuộc tính về thể lực, về trí
tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ.) là những điều kiện cần
thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động đạt kết quả.
Còn năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát
triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong
các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần
thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của
một môn học/hoạt động nào đó.
Việc phân biệt năng lực chung và năng lực chuyên biệt là cần thiết
nhưng giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung,
16
