Ứng dụng trắc nghiệm khách quan vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí ở trường trung học phổ thông (thể hiện qua phần dòng điện xoay chiều vật lý lớp 12 THPT chương trình cơ bản)

1

mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động. Sự
nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng
bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và việc kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh .
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức quan
trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò.
Đối với thầy giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình
học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình.
Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo
học tập.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn
khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như về cách
thức tổ chức đào tạo.
Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những vấn đề
thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề
mang tính thời sự.
Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương pháp có
những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi
mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi,
kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra
một cách hợp lí mới có thể đạt được yêu cầu của việc
đánh giá kết quả dạy
học.
Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách
phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại kiểm tra này là nó
cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, có thể dùng

để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao. Song loại bài luận đề cũng thường mắc phải
những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời
gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian, kết quả thi không có
ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số
trường hợp không xác định được thực chất trình độ của học sinh.
Trong khi đó phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá


2

kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho
phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc
một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để
nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của
nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian.
Trên cơ sở những thông tin thu thập được khi điều tra HS vừa trao đổi trực tiếp với
các giáo viên giảng dạy ở trường phổ thông, qua đó có thể khái quát về thực trạng tình
hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý trong thực tế hiện nay như sau:

- Cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chưa đảm bảo: Do bài kiểm tra
chỉ có một số câu hỏi nhất định, nội dung cần KTĐG không bao trùm đại diện cho kiến
thức môn học, không đảm bảo cho các mục tiêu môn học...
- Nhận thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa đúng
mức : Phần lớn các giáo viên đều quan niệm, việc ra đề kiểm tra cho học sinh đơn giản
là có điểm số ghi vào sổ điểm. Từ đó, có căn cứ để cuối học kỳ, cuối năm đánh giá học
sinh, chưa quan tâm đến chất lượng của đề kiểm tra. Còn các cán bộ quản lý giáo dục thì
cho rằng, đó là công việc của giáo viên chứ không phải của hiệu trưởng.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở
THPT chúng tôi lựa chọn đề tài: ứng dụng trắc nghiệm khách quan vào việc kiểm tra

đánh giá kết quả học tập môn vật lí ở trường trung học phổ thông (Thể hiện qua phần
dòng điện xoay chiều vật lí lớp 12 THPT chương trình cơ bản).
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
(TNKQ NLC) để kiểm tra, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của học sinh
trong dạy học chương "Dòng điện xoay chiều" Vật lí lớp 12 THPT chương trình cơ bản
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn
thảo hệ thống câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức thuộc
chương "Dòng điện xoay chiều" của học sinh lớp 12 THPT và thực nghiệm trên một số
lớp 12 ở trường THPT của tỉnh Bắc Giang.
4. Giả thuyết khoa học


3

Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQNLC được soạn thảo phù hợp với mục tiêu
dạy học và nội dung kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" của lớp 12 THPT để sử
dụng trong kiểm tra đánh giá thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm
vững kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 12 nói chung và chương "Dòng điện
xoay chiều" nói riêng; trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung

ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt được.
- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn cho một số kiến thức thuộc chương "Dòng điện xoay chiều" lớp 12 THPT
chương trình cơ bản.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn.
6- Phương pháp nghiên cứu
6.1- Phương pháp điều tra giáo dục
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục; tìm hiểu nhận thức v
thái độ của GV về KTĐG các môn học và thực trạng việc KTĐG KQHT môn Vật lí ở
trường THPT hiện nay.
6.2- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Vận dụng phương pháp này để nghiên cứu các tài liệu, sách báo liên quan đến
vấn đề nghiên cứu nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài.
6.3- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Vận dụng phương pháp này để kiểm nghiệm tính khả thi, khoa học, hiệu quả
của việc ứng dụng TNKQ vào kiểm tra đánh giá KQHT môn vật lý của học sinh ở trường
THPT
6.4- Phương pháp thống kê toán học
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm về
mặt định lượng trên cơ sở đó ĐG được kết quả thực nghiệm.
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 03 chương:


4

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc ứng dụng TNKQ vào kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông.
Chương 2: Nghiên cứu và xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá
kết quả học tập chương dòng điện xoay chiều Vật lí lớp 12, Ban cơ bản ở trường THPT.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


5

Chương 1
Cơ sở lý luận của việc ứng dụng TNKQ vào việc kiểm
tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở
nhà
trường phổ thông
1.1.Sơ lược về tình hình nghiên cứu vấn
đề
TN là một phương pháp đo lường khả năng, thành tích, phẩm chất của cá nhân.
Trong giáo dục TN thường được tiến hành ở các kì thi, KT để ĐGKQHT.
1.1.1.Trên thế giới
Trên thế giới việc học và thi diễn ra hàng nghìn năm trước đây (ở Trung Quốc từ
khoảng năm 2000 trước công nguyên), nhưng khoa học về đo lường trong giáo dục thật
sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ hơn một thế kỷ. Cuối thế kỉ XIX đầu thể kỉ XX ,
các phương pháp TN đo lường thành quả học tập đã bắt đầu được chú ý. Francis
Galton(1822-1911) tác giả cuốn sách Sự di truyền tài năng đã đề xuất những tư tưởng
TN (Test) đầu tiên. Cống hiến to lớn của ông là nền tảng cho xác suất thống kê ứng dụng
trong đo lường kết quả học tập nói chung, trong tâm lí học nói riêng. Đến năm 1890 tại
Nework, James Mekeen Cattell(1860-1944) viết cuốn sách Các TN và đo lường trí tuệ
với 50 TN làm mẫu. Để phân tích các dữ liệu thu thập được từ các bài TN một học trò
của ông là Karl Pearson đã sử dụng phương pháp thống kê, kĩ thuật về sự tương quan
mà nó đã trở thành nền tảng cho nhiều nghiên cứu về thống kê trong nhiều lĩnh vực
khoa học hiện nay. [20][23]
Vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là
phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với

môn số học và sau đó là một số môn khác. Những tác phẩm của Edward L.Thorndike
cũng xuất hiện vào thời kì có công trình nghiên cứu của Charless Spearman. E.L. Thorm
Dike là người phổ biến quan niệm TN KQHT đã được tiêu chuẩn hoá và là người có
công đưa ra những tiêu chuẩn khách quan để ĐGKQHT. Cliff W.Stone học trò của
E.L.Thorndike là người đầu tiên đưa ra TN KQHT đã được tiêu chuẩn hoá của môn số
học. Tư tưởng của E.L.Thorndike đã được Louis Thurstone (1897-1955) nghiên cứu chi
tiết về mặt toán học. Louis Thurstone đã đề xuất các TN để đo trí thông minh, đo KQHT
và nhân cách.


6

Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu
trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài TN về trí thông minh. Năm 1916,
Lewis Terman đã dịch và soạn các bài TN này ra tiếng Anh từ đó TN trí thông minh
được gọi là “Trắc nghiệm Stanford

Binet”.

Cùng với các loại TN về trí thông minh, về khả năng, sở thích, nhân cách, đặc
biệt trong lĩnh vực giáo dục, từ những năm 1920 ở Mỹ các loại TN KQHT tiêu chuẩn
hoá được phát triển rất nhanh vì chúng có thể được tiến hành thuận tiện nhanh chóng cho
nhiều HS, trong cùng một thời điểm với kết quả bài làm được ĐG khách quan. Cùng với
sự hoàn thiện của các phương pháp nghiên cứu trí tuệ, từ những năm 1939 đã xuất hiện
những phương pháp nghiên cứu tổng hợp như xu thế sử dụng các TN trí tuệ nhiều mặt,
liên hợp hoá của Đavi Wechsler đã dược sửa dổi nhiều lần vào các năm 1949, 1955,
1967 lần lượt có tên là: WISC, WAIS, WPPSI, các test này được chỉnh sửa định kì .
ở
Mỹ, năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dùng máy tính điện tử để sử lí
các kết quả TN trên diện rộng. Vì thế mà TN tiêu chuẩn hoá được nghiên cứu rộng rãi và

tổ chức nhiều hình thức để thi, KT – ĐG kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học ở trường
phổ thông đến đại học và đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới như Mỹ, Canada,
Pháp, Australia,
Nhật Bản, Hàn Quốc, Newzealand, Thái Lan, Trung
Quốc. [20]
1.1.2. ở Việt nam
TNKQNLC được sử dụng từ rất sớm trên thế giới, song ở Việt Nam thì
TNKQNLC xuất hiện muộn hơn, cụ thể: ở Miền Nam, từ những năm 1960 đã có
nhiều tác giả sử dụng TNKQNLC ở một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học).
Năm 1964 đã xuất hiện một số tài liệu hướng đẫn soạn TN do “Trung tâm TN và hướng
dẫn” xuất bản. Đến năm 1966 ở kì thi lấy bằng trung học đệ nhất các môn Sử, Địa, Công
dân đã thi bằng phương pháp trắc nghiệm. Năm 1969, cố giáo sư Dương Thiệu Tống đã
đưa một số môn TN khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và
tiến sĩ giáo dục học tại trường Đại học Sư phạm Sài Gòn. Từ những năm 1970 “Ban
chuyên khoa tâm lý ứng dụng” của viện Đại học Minh Đức được thành lập, các sách
chuyên về TN tâm lí như cuốn “TN tâm lí Rorschach “ của Nguyễn Văn Thành,
hoặc các cuốn: “TN tài năng”, “Tìm hiểu tính tình”

của Nguyễn Hiến Lê cũng lần

lượt xuất bản. Trong lĩnh vực giáo dục có cuốn “ TN giáo dục” của Huỳnh HuynhNguyễn Ngọc Đính- Lê Như


7

Đức (1973) dùng để hướng dẫn cụ thể việc dùng TN trong trường học cho các thầy cô
giáo. Còn giáo trình dùng để giảng dạy cho hệ cao học có cuốn “TN và đo lường thành
tích học tập” của Dương Thiệu Tống (1973). Từ năm 1971 về sau trong các kì thi tú tài I
và II, các môn học như Triết, Sử, Địa, Công dân đều thi bằng TN có nhiều lựa chọn. Đến
kì thi tú tài 1974, tất cảc các môn thi đều bằng thi TN loại nhiều lựa chọn (MCQ). Cũng

từ năm học 1970-1971 trong kì thi tuyển sinh ĐH vào các trường như ĐH sư phạm, ĐH
y dược, ĐH kĩ thuật Phú Thọ đều sử dụng cả hai loại đề TN và tự luận cho các môn
Toán, Lí, Hoá, Anh văn. [14] [20] [ 23]
ở Miền Bắc, một số tác giả đã đề cập tới dạng bài thi theo kiểu TNKQ như Trần
Bá Hoành(1971), Nguyễn Như An đã dùng phương pháp TNKQ trong việc thực hiện đề
tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” (1976)
và Nguyễn Hữu Long với đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp KT
truyền thống trong dạy học tâm lí học” (1978), Hà Thị Đức với đề tài “ Cơ sở lý
luận và hệ thống những biện pháp đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT ĐG tri
thức của HS sư phạm” (1986).
Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời một số chuyên gia nước
ngoài vào nước ta, phổ biến về khoa học này cũng như cử một số cán bộ ra nước ngoài
học tập. Từ đó nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ giáo dục
và
Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ
thống các phương pháp KT, ĐG của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khoá huấn
luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng giá giáo dục và các phương pháp
TNKQ. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại
học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội... Nhiều
công trình khoa học nghiên cứu việc áp dụng phương pháp TN để KTĐG KQHT của
sinh viên đã được triển khai ở các trường ĐH và cao đẳng trên toàn quốc như: “Test
trong công nghệ dạy học (1995) của Nguyễn Hữu Long, “Xây dựng qui trình, nội dung
và hình thức KTĐG kiến thức, kỹ năng của sinh viên Đại học Sư phạm” của Phạm
Hữu Tòng (1998), “ Xây dựng, sử dụng câu TN khách quan và câu tự luận ngắn trong
ĐGkết quả học tập môn giáo dục học” củaTrần Thị Tuyết Oanh (2000), “Nghiên cứu
xây dựng


8

và sử dụng phối hợp câu hỏi TN khách quan và TN tự luận nhằm cải tiến hoạt động
ĐGKQHT vật lí
(2002).

ở bậc đại học ” của Nguyễn Hoàng Bảo Thanh

Bên cạnh đó có các công trình nghiên cứu về lí luận như : “Đánh giá trong giáo
dục” của Trần Bá Hoành (1991), "Những cơ sở của kỹ thuật TN ” củaVụ Đại học-Bộ
Giáo dục và Đào tạo (1994),“ Cơ sở lý luận của việc ĐG trong quá trình dạy học của
học sinh phổ thông của Lê Đức Phúc – Hoàng Đức Nhuận (1995), “TN và đo lường
thành quả học tập ” (1995) và “ TN tiêu chí” (1998) của Dương Thiệu Tống, “Cải tiến
phương pháp KT ĐG ở các trường Đai học và Cao đẳng (1995) và “Các phương
pháp KT ĐG trong giảng dạy Đại học (1995) của Đặng Bá Lãm, “Phương pháp TN
trong KT và ĐG thành quả học tập ” của Nguyễn Phụng Hoàng – Võ Ngọc Lan (1996),
“TN về
đo lường cơ bản trong giáo dục” của Nghiêm Xuân Nùng (1996), Đánh giá và đo lường
KQHT” của Trần Thị Tuyết Oanh (2007).
Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển đại học thí điểm tại trường Đại học
Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp tnkq mà sự thành công tốt đẹp của nó
được Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào tháng 9 năm đó khẳng
định (Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TN và tự luận được sử dụng để thí sinh
tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc nghiệm, chấm thi bằng máy Opscan7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỹ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ
nhóm làm trắc nghiệm). Năm 2001 có một số trường Đại học tuyển sinh Đại học bằng
phương pháp TN khách quan như Đại học Quốc gia ở thành phố HCM, Đại học Tây
Nguyên.
Vào cuối tháng 9 năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập "Cục khảo thí và
Kiểm định chất lượng" để cải tiến việc thi cử và ĐG chất lượng các trường Đại học, đồng
thời tiến tới sẽ dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi tuyển đại học. Đây là cơ hội phát
triển của khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian sắp tới. Sự
kiện

đó thực sự là một tin vui, vì vậy kì thí điểm cải tiến thi tuyển đại học tại Đà Lạt năm 1996
sẽ
không còn là vô ích, được tiếp tục phát triển sau gần một thập niên.
[20]
Phương pháp TNKQ đã rất phổ biến ở các nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực,
nhiều môn học với kết quả tốt và được ĐG cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng
phương pháp TNKQ còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trường phổ thông. Để


9

HS phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp TNKQ, hiện nay, Bộ GD&ĐT
đã


1
0

chỉ đạo tác giả các bộ sách giáo khoa mới bậc phổ thông phải đưa dần loại hình bài tập
TN với tỷ lệ 30% TNKQ và 70% tự luận. ở bậc THPT nước ta, năm học 2006-2007
HS lớp 10 trong cả nước đã bước đầu làm quen với bài tập TN.
Sử dụng phương pháp TNKQ để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển
sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì vậy, bắt
đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có tổ chức thi tốt nghiệp THPT
và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp TNKQ đối với các môn: lí, hoá, sinh,
ngoại ngữ. Năm học 2007 – 2008 Bộ giáo dục và Đào tạo tiếp tục tiến hành tổ chức thi
tốt nghiệp THPT với các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, ngoại ngữ, Lịch sử , Địa lí và
thi tuyển sinh đại học, cao đẳng bằng phương pháp tnkq hoàn toàn đối với các môn:
Ngoại ngữ , Vật lí, Hóa học, Sinh học; các môn khác thi theo hình thức tự luận.
1.2. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường

phổ thông trong quá trình dạy học
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.2.1.1. Kiểm tra
KT là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông
tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp
dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: “KT là xem xét tình hình thực tế để đánh
giá, nhận xét”.
Theo Trần Bá Hoành: “ việc KT cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ
sở cho ĐG”.
Theo Từ điển giáo dục học: “KT là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động
dạy học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và KQHT của HS về những nguyên nhân
cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố
và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học”. [9]
Theo Blàck & Wiliam (1998): “KT là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát
của GV , trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thày và trò, phân tích bài tập,
bài KT... nhằm ĐG mức độ tiếp thu bài học và dự báo kết quả học tập của HS. Nếu có
được thông tin về những vấn đề mà HS còn vướng mắc trong quá trình học tập, GV
có


10

thể hiệu chỉnh việc dạy học như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho HS
thêm cơ hội để thực hành... và như vậy, thành tích học tập của HS sẽ được dần cải
thiện”.
Như vậy trong quá trình dạy học, KT nhằm thu thập tập hợp các dữ liệu cho phép
làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng của kết quả dạy học.
Xét theo phương pháp và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả học tập,
hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định lượng và định tính. Dựa trên kết

quả được ghi nhận theo hướng định tính hoặc định lượng, giáo viên đưa ra những
phán
đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc về việc dạy học.
Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả học
tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí
giáo dục đã định.
Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả học
tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó.
Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinh bằng điểm hay số lần thực
hiện theo những quy tắc đã tính trong kiểm tra là mang tính chất định lượng. Còn chính
điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh
mang ý nghĩa định tính. Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng;
ví dụ trong thang điểm 10, không thể nói trình độ của học sinh đạt điểm 8 là cao gấp đôi
học sinh đạt điểm 4.
1.2.1.2.Đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu
không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo. Nếu coi quá trình giáo dục và đào
tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vài trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới
giáo dục và đào tạo. Chính vì vậy ĐG là một trong những vấn đề luôn được quan tâm.
Có rất nhiều định nghĩa về ĐG trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên tuỳ thuộc vào
mục đích ĐG mà mỗi định nghĩa đã nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần
ĐG.
Có những định nghĩa phản ánh việc ĐG ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào
khía cạnh giá trị, coi ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng
chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị, như định nghĩa của C.E.Beeby(1997): “ĐG là
sự thu thập và lí giả một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá
trị theo quan điểm hành động” hay theo P.E. Griffin(1996): “ĐG là đưa ra phán quyết về


11

giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc ĐG của
một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của
một cách thức đưa ra nhằm một mục đích nhất định”.
Một số định nghĩa lại nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đi đến quyết định nào
đó, có thể quyết định về phía người học, về người dạy, về chương trình như định nghĩa
của Rober.F.Magor(1993): “ĐG là việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán công
việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ” .
Nhiều định nghĩa về ĐG nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực
hiện, đây là định nghĩa được quan tâm nhiều nhất.Theo Jean Marie De Ketele: “ĐG có
nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập
hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một
mục đích nào đó”. Theo Ralph Tiler(1984): “Quá trình ĐG là chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”. Nhìn chung, các quan
niệm về ĐG đều được xem xét phù hợp với mục đích đối tượng cụ thể cần ĐG.
Dựa trên những định nghĩa trên, các tác giả của cuốn “ Cơ sở lí luận của việc ĐG
chất lượng học tập của HS phổ thông” đã đưa ra định nghĩa sau đây: “ĐG trong giáo dục
là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân
của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ
trương, biện pháp và hành động tiếp theo”
Trần Thị Tuyết Oanh đã đưa ra: “ĐG trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ
thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định”. Nó
bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh
với mục tiêu giáo dục đã xác định. Sự ĐG cho phép xác định mục tiêu giáo dục có phù
hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến
trình thực hiện mục tiêu như thế nào. [13]
1.2.1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với
người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. "Đánh giá có nghĩa là
xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một tập hợp

các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó"
(J.M.Deketle).
Quá trình đánh giá gồm các khâu:


12

- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến cố
theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic.[20]
Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của
học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến
thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh.
Để việc đo được chính xác thì phải đảm bảo:
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng được
đo ( cho phép đo được cái cần đo).
+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại
lượng đo với dụng cụ đo.
+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại
lượng chỉ khác nhau rất ít.
-Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của học
sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể
hoặc trình độ của học sinh so với Mức độ: của chương trình học tập
+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của học
sinh.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức
kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm
quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng. [20]

1.2.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp. Trong
dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên
quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp
bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá
nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.


+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên
cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học. [20]
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt
đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm tra giúp
giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật lí.
1.2.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh
giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau.
Tác giả Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức
năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến
chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức
năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả
dạy học.[22]
+ Chức năng chẩn đoán:
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin
cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học.

Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất phát
của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề
xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt
động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện
chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng định hướng hoạt động học.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử
dụng như phương tiện, phương pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm
tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.


Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu
dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt
động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức
tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến
thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ
sung hoạt động dạy có hiệu quả.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử
dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.
Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm
và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng
kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên
cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học. [22]
1.2.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các
yêu cầu sau:
1.2.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh
so với yêu cầu chương trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi tới
khâu cho điểm; xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi
thích hợp.
1.2.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý đánh
giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức.
1.2.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến
thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.2.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.


sinh.

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của
học

1.2.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc
đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình này gồm:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ
thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các
thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm

rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc
điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra. Cần
nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm
biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu
lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.
- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh
giá.
- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp
với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết luận
đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định [20]
1.2.6. Các hình thức kiểm tra, đánh giá cơ bản
Quá trình dạy học trong nhà trường thường sử dụng ba dạng ĐG cơ bản, đó là: KTĐG
thường xuyên, KTĐG định kì, KTĐG tổng kết.
1.2.6.1. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên
KTĐG thường xuyên được GV tiến hành hàng ngày, nhằm kịp thời điều chỉnh
hoạt động của GV và học sinh, thúc đẩy HS cố gắng, tích cực làm học tập một cách liên
tục, có hệ thống đồng thời tạo điều kiện để quá trình dạy học chuyển sang bước cao hơn.
KTĐG thường xuyên được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống
hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố
bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. [13]
1.2.6.2. Kiểm tra, đánh giá định kì


KTĐG định kì KQHT của HS được thực hiện sau khi học xong một chương
lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS nhìn
lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm một khối
lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học,
đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.

KTĐG định kì sử dụng các phương pháp như: KT vấn đáp, quan sát HS học
tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành, KT viết tự luận hay TNKQ. [13]
1.2.6.3. Kiểm tra, đánh giá tổng kết
KTĐG tổng kết hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối
khoá học nhằm KTĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn bộ những
điều đã học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học mới hay môn học
mới
1.2.7. Mục tiêu dạy học
1.2.7.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học.
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương
pháp, phương tiện dạy học.
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học
là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên.
[20]
1.2.7.2. Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ
có được khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lường được.
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập. [13]
1.2.7.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhưng chúng tôi sử dụng cách
phân loại của tác giả Phạm Hữu Tòng.[22]
a) Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại được
đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: "A là gì? Thế nào?
Thực hiện A như thế nào?".
b) Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình huống đã
biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức, áp
dụng
được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương
tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi
thuộc dạng:“A giúp giải quyết X như thế nào?” ( Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề
này thế nào?)
c) Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so với
tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có
biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng
cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải
đáp được câu hỏi thuộc dạng :”Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế
nào?”(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?)
[20]. d) Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có
sẵn)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết
được các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; Đề ra và giải quyết được câu
hỏi thuộc dạng: “ Có vấn đề gì?; “ Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?”.(
Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào? ).[22]
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để phân
biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo các dạng chung đó của các

câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng
cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh
giá kiến thức kĩ năng đã đề ra.
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn.
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan


1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng - sai
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng
cách chọn (Đ) hay sai (S).
- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện.
Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn.
- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm
định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu. Học sinh sẽ
ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương ứng của cột thứ
hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời
có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi.
- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in
- Nhược điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có
thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào
một từ hay một nhóm từ ngắn.
- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy
óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
- Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm
điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện

sai lầm của học sinh. [13] [20]
1.3.1.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong chương sau.
- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần "gốc" và phần "lựa chọn"
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Yêu
cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra
một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều
gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.


+ Phần lựa chọn: (thường là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp có thể
lựa chọn, trong đó có một lựa chọn là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là
những "mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn
ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi
nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều lựa chọn hơn sẽ
có những mồi thiếu căn cứ. [13] [20]
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi
+ Tính chất giá trị tốt hơn
+ Có thể phân tích được tính chất "mồi" của câu hỏi
+ Đảm bả tính khách quan khi chấm.
- Nhược điểm:
+ Khó soạn câu hỏi
+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã cho,
nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
+ Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả
năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách

hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác. [5]
Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn. Phần gốc là một
câu hỏi hay một câu bỏ lửng. Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hoặc 5) câu trả lời
hay câu bổ sung
để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm sao cho phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém
- Đối với phần gốc: Dù là một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ sở cho sự
lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa
chọn được dễ dàng.
+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải in đậm
hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm.


20

+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên
nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:
 Phần lựa chọn được ngắn gọn
 Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra
- Đối với phần lựa chọn:
+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng.
+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp.
+ Phần lựa chọn không nên quá ngây ngô. [13] [20]
1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu
giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở học
sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình giảng
dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học

và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào trong bài trắc
nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất và
mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.2.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm ích lợi
và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào
đó.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu
soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra được học sinh
giỏi và học sinh kém.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu
về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đều đạt được
điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ
yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu
trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về
môn học nếu chưa học kĩ.


21

Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập luyện
giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm
phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm
giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài . [13]
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
- Tìm ra những nội dung kiến thức quan trọng tương ứng cần đạt được theo các mục
tiêu.

+ Biết: Là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì
học sinh cần nhớ.
+ Hiểu: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ.
+ Vận dụng linh hoạt: Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh
phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.
[13]
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học
ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm.
Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu
thị các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Số câu hỏi cần
được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị
xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra.
Một mẫu dàn bài:
Mục tiêu nhận

Nhận biết
(số câu)

Hiểu
(số câu)

Vận dụng
(số câu)

Tổng
cộng

Nội dung 1

5

4

3

12

Nội dung 2

4

6

7

17

Nội dung 3

5

9

7

21

14

19

17

50

thức
Nội dung kiến thức

Tổng cộng


22

1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể.
Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến
thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm được giới
hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.
Mức độ: chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang
tính chất đại diện cho quần thể. [13] [20] [23]
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.4.1. Cách trình bày
Có 2 cách thông dụng:
- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi chiếu
lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên màn ảnh trong
khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được. Cách này có
ưu điểm:
+ Kiểm soát được thời gian
+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận.
- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với
số người dự thi. Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:
+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải
hay ở phía bên trái.
+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:
Câu 1

A

B

C

D

E

Bỏ trống

Câu 2

A

B

C

D

E

Bỏ trống

........

.........

.........

........

.........

.........

........

........

.........

.........

........

.........

.........

........

- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm.
+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót.
+ Cần được trình bày rõ ràng, dễ đọc.
+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng hoặc theo
cột cho dễ đọc.


23

+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc nghiệm
với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn. [13] [20]
1.4.2. Chuẩn bị cho học sinh
- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi. Huấn luyện cho
học sinh về cách thi trắc nghiệm , nhất là trong trường hợp họ dự thi lần đầu.
- Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:
+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm
bài trắc nghiệm.
+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm.
+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách
rõ ràng, sạch sẽ. Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch.
+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn toàn
chắc chắn.
+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá.
1.4.3. Công việc của giám thị
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp.
- Phát đề thi xen kẽ hợp lý.
- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi.

1.4.4. Chấm bài
- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục lỗ.
Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng hiện qua lỗ.
- Dùng máy chấm bài.
- Dùng máy vi tính chấm bài.
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm
Có 2 loại điểm:
- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm
Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm. Như
vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm.
- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh
trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau.


24

Công thức tính điểm chuẩn:
Trong đó:

Z 

x x
S

x: Điểm thô
x : Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm

s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy
Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:
+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán.

+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ.
Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi:
+ T = 10.Z + 50 ( Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 )
+ V = 4.Z + 10 ( Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4 )
+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến đổi điểm
20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2 nên V = 2.Z + 5.
- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:
+ Trung bình (thực tế):Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả
mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người. Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm
N

của từng nhóm.

x

i

x

i

N

+ Trung bình lí tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm
may rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn). Điểm này không thay đổi với một bài
trắc nghiệm cố định. [13] [20] [23]
Ví dụ: Một bài có 54 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:
Điểm may rủi:

54

4

 13,5

Trung bình lý tưởng:

13,5  54
2

 33,75

1.5. Phân tích câu hỏi
1.5.1. Mục đích của phân tích câu hỏi
- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng
dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc.
- Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, từ đó sửa