CÂU HỎI VÀ KỸ THUẬT SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC

KỸ THUẬT DẠY HỌC VI MÔ


CHƯƠNG I
CÂU HỎI VÀ KỸ THUẬT SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC.
Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật
nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật,
sự mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới
hình thức trả lời, đáp lại. Trong dạy học, câu hỏi với tư cách kỹ thuật dạy học
không đồng nhất với bài tập, yêu cầu, đề nghị và chỉ thị được nêu trong sách, trong
bài kiểm tra, bài thi, trong các văn bản quản lý của giáo viên. Vì có mục đích nên
câu hỏi luôn có tính chất định hướng. Các chủ thể tiếp nhận câu hỏi bao giờ cũng
được thu hút chú ý và nảy sinh tâm thế, hướng vào sự kiện hay những liên hệ nhất
định có quan hệ đến mục đích và nội dung câu hỏi.
Khác với câu hỏi, sự hỏi lại phản ánh hành động của người hỏi. Hành động hỏi
có thể được biểu đạt bằng câu hỏi, có thể bằng những hành vi không lời. Do đó,
hành động hỏi là bản chất của câu hỏi, còn câu hỏi là một trong những hình thức
của hành động hỏi. Tương tự như vậy, yêu cầu của giáo viên được nêu lên bằng
nhiều hình thức khác nhau: giao nhiệm vụ, ra lệnh, ra bài tập, đề nghị, chỉ thị…
với mục đích muốn hay buộc học sinh phải làm, hoàn thành công việc nào đó. Chỉ
riêng loại yêu cầu đòi hỏi học sinh phải trả lời, đáp lại, giải đáp… thường
được nêu lên bằng câu hỏi, còn những yêu cầu khác hầu hết không có hình thức
câu hỏi. Những mệnh đề như: Hãy so sánh hai phân số sau…? Hãy phân tích hình
tượng chị Dậu trong tác phẩm Tắt đèn của Ngô Tất Tố? v.v… tuy có dấu hỏi đằng
sau nhưng không phải câu hỏi, mà là yêu cầu. Trong các đề thi, đề kiểm tra thường
có cả yêu cầu, bài tập lẫn câu hỏi, nhưng bản thân đề thi, đề kiểm tra thì không
phải câu hỏi. Việc phân chia kiểu và loại câu hỏi sẽ làm rõ hơn bản chất của câu
hỏi trong dạy học vi mô.
1.1.Phân chia loại và kiểu câu hỏi.
Có nhiều căn cứ để phân loại câu hỏi: theo các khâu và giai đoạn của bài học,
theo các đặc điểm của bài học, môn học, theo nội dung cần hỏi… Nhưng có lẽ

phân loại câu hỏi theo mục đích và chức năng của nó là hợp lý hơn cả. Tuy có
nhiều câu hỏi trong thực tế sử dụng thường không đơn trị về mục đích và chức
năng, nhưng xét tương đối có thể chia chúng thành các loại sau:
+ Loại câu hỏi hướng dẫn, gồm cả chức năng chỉ đạo, tổ chức, điều chỉnh, hỗ
trợ ( gợi mở, gợi ý) các hoạt động của người học.
+ Loại câu hỏi chẩn đoán, gồm cả thăm dò, tìm hiểu, khảo sát, thẩm định,
kiểm tra quá trình và thực trạng việc học tập.


+ Loại câu hỏi động viên, khuyến khích, chủ yếu dùng ảnh hưởng của thái độ
trong câu hỏi và ảnh hưởng của những câu trả lời để tạo ra và duy trì môi trường,
quan hệ tích cực, thuận lợi trong dạy học. Chúng có thể trùng với một trong hai
loại trên xét về nội dung, nhưng chỉ sử dụng nội dung đó làm phương tiện để thực
hiện chức năng khuyến khích và mục đích tích cực hóa học tập.
Vấn đề phân chia kiểu câu hỏi phức tạp hơn rất nhiều. Thông thường kiểu
chủ yếu được phân biệt với nhau bởi tính chất và hình thái. Kiểu không trực
tiếp hướng vào những mục đích và thực hiện những chức năng xác định như loại
câu hỏi. Các kiểu câu hỏi khác nhau vẫn có thể cùng đáp ứng một mục đích(ví dụ,
hướng dẫn), mặt khác một kiểu nào đó vẫn được sử dụng với những mục đích
khác nhau, thể hiện những chức năng khác nhau. Chỉ có điều đáng lưu ý: kiểu
khác nhau thì sẽ đáp ứng một mục đích với những mức độ khác nhau, sẽ thực hiện
một chức năng với những mức độ khác nhau.
Theo tính chất, mục đích và hình thái tồn tại của câu hỏi, có những kiểu câu hỏi
chủ yếu sau:
1/ Câu hỏi trình độ thấp và câu hỏi trình độ cao, thể hiện mức độ thực hiện
câu trả lời từ dễ đến khó. Câu hỏi trình độ thấp là dễ, câu hỏi trình độ cao là
khó. Nhưng mức độ dễ và khó là tương đối, chỉ phân biệt được rõ ràng trong tình
huống cụ thể, thời điểm cụ thể. Có câu hỏi rất khó nếu được đặt ra lúc mở đầu giờ
học, với học sinh này, với lứa tuổi này, trong tình huống này, nhưng lại là dễ nếu
được đặt ra vào giữa hay cuối giờ học, với học sinh khác, với lứa tuổi khác, trong

tình huống khác. Vì vậy, việc cân nhắc dễ và khó phụ thuộc điều kiện cụ thể. Đối
với một học sinh cụ thể, tại một thời điểm, trong cùng phạm vi một nhiệm vụ học
tập, thì những câu hỏi Chiến dịch Điện Biên Phủ xảy ra vào năm nào? Cái gì làm
cho bóng đèn trong mạch điện này sáng lên? dễ hơn những câu hỏi Chiến dịch
Điện Biên Phủ xảy ra trong hoàn cảnh cuộc kháng chiến chống Pháp đang diễn
biến như thế nào? Tại sao khi mắc bộ pin vào mạch điện thì bóng đèn này sáng
lên? Câu hỏi trình độ thấp chủ yếu đòi hỏi trí nhớ sự kiện, tư duy liên tưởng đơn
giản, hành động lựa chọn đơn giản và câu trả lời nói chung cũng có nội dung đơn
giản và nhiều khi là đơn trị, trình độ nhận thức ở dạng phân biệt, nhận ra, nhớ lại.
Câu hỏi trình độ cao chủ yếu đòi hỏi suy nghĩ, trí nhớ ý nghĩa, suy luận, phân tích,
lập luận và tư duy khái quát hơn, nó tương đương với nhận thức ở trình độ hiểu, áp
dụng, hoạt động trí tuệ logic, đánh giá, nói chung là tư duy trừu tượng. Câu hỏi
trình độ thấp thường được dùng thường xuyên hơn câu hỏi trình độ cao. Nó có tác
dụng chuẩn bị cho việc đặt ra những câu hỏi trình độ cao hơn và cao nữa trong tiến
trình hỏi-đáp. Cho nên giáo viên không thể lạm dụng câu hỏi trình độ thấp, cũng
không được coi thường giá trị to lớn của nó bởi vì không thể dạy dỗ gì được nếu


không sử dụng kiểu câu hỏi này. Tình trạng chung hiện nay cho thấy khoảng 7090% những câu hỏi được sử dụng trong dạy học ở phổ thông là câu hỏi trình độ
thấp. Điều này không phải là tốt nói chung, nhưng chưa chắc là dở nếu sử dụng
chính xác với những học sinh khuyết tật, thiểu năng trí tuệ, có học lực yếu kém
hay bắt đầu học nội dung nào đó mới mẻ. Ngược lại, tuy câu hỏi trình độ cao thật
đáng quý nếu nó thích hợp với học lực và khả năng nhận thức của người học,
nhưng tần số sử dụng nó có hiệu quả lại rất thấp với những người học thiếu cơ sở
tri thức, thiếu kỹ năng nhận thức cơ bản, năng lực trí tuệ thấp. Đa số những người
học bình thường đều cần bắt đầu tương tác với giáo viên từ câu hỏi trình độ
thấp, khó dần lên. Câu hỏi trình độ thấp có chức năng khuyến khích học tập, xây
dựng lòng tin cho người học khi họ cần phải trải nghiệm thành công bước đầu. Nó
cũng là thủ thuật tốt cho giáo viên khi mới phát động quá trình học tập vì việc phát
biểu nó không khó, ít sai lầm. Câu hỏi trình độ cao cũng có chức năng khuyến

khích nhưng theo hướng khác: nhờ tính chất thách thức và phức tạp hấp dẫn của
nó đối với những học sinh có năng lực, ưa thử thách, biết và thích xoay xở trong
những tình huống phức tạp, có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Yêu cầu lý
tưởng đối với giáo viên là đạt được sự cân bằng và phối hợp sử dụng hai kiểu câu
hỏi này.
2/ Câu hỏi đơn giản và câu hỏi phức tạp được xác định bởi cấu trúc của chúng.
Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ
thấp, bởi vì có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Câu hỏi phức tạp nhằm câu trả lời
phức tạp về cấu trúc tuy chưa chắc đã khó về nội dung, bởi vì cái phức tạp có thể
nằm ở kỹ năng phát ngôn, khả năng diễn đạt, chứ không nằm ở nội dung học tập.
Nói chung câu hỏi đơn giản thường dễ, câu hỏi phức tạp thường khó, nhưng
không phải bao giờ cũng như vậy. Ví dụ, câu hỏi Ai là người đầu tiên xông vào
hầm cố thủ bắt sống tướng Pháp ở Điện Biên Phủ? thì đơn giản hơn câu hỏi Khi
quân ta tổng phản công vào khu trung tâm ở Điện Biên Phủ thì tình hình ở Sở chỉ
huy quân Pháp ra sao và diễn biến sau đó thế nào? Nhưng một câu hỏi đơn giản
như Thơ Nguyễn Khuyến và thơ Trần Tế Xương có gì giống nhau và khác nhau?
lại vô cùng khó và câu trả lời tốt phải nhường cho các nhà lý luận phê bình chuyên
nghiệp. Nó đòi hỏi trình độ tiếp nhận, đánh giá cao hơn rất nhiều so với việc trả lời
những câu hỏi phức tạp như Hoàn cảnh ra đời của thơ Trần Tế Xương có những
đặc điểm nào đáng chú ý và chúng đã được phản ánh trong thơ ông như thế nào?
Để trả lời câu hỏi này cần trình bày dài dòng, phức tạp, đòi hỏi khả năng diễn đạt
sáng sủa, gọn ghẽ nhưng không khó bằng trả lời câu hỏi trên.
3/ Câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề(câu hỏi bắt phải suy nghĩ) khác nhau
chủ yếu ở chỗ một kiểu nhằm thu được thông báo rõ ràng về sự kiện, đòi hỏi phải


tái hiện sự kiện trong câu trả lời, hoặc đưa ra ý kiến đơn trị về sự kiện hay hiện
tượng nhất định, còn kiểu kia nhằm câu trả lời có tính chất suy luận, phát hiện, tìm
tòi, lựa chọn, đánh giá và giải quyết vấn đề, trong đó không chỉ cần tái hiện, mà
phải lý giải, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các sự kiện, tiến tới nhận thức logic

bằng quá trình suy ngẫm, trừu tượng hóa. Câu hỏi sự kiện thường là câu hỏi đơn
giản và có trình độ thấp, câu hỏi vấn đề thường phức tạp và có trình độ cao,
song không nhất thiết khi nào cũng như vậy. Ai đã sáng lập Hội thơ Tao Đàn?đó là câu hỏi sự kiện, đơn giản và dễ. Hội Tao Đàn đã có đóng góp gì vào sự phát
triển văn học, nghệ thuật cổ điển chính thống của nước ta?- đó là câu hỏi sự kiện,
phức tạp và không khó lắm, có thể coi là dễ. Điều gì giúp ta khẳng định được rằng
thơ Tao Đàn đã có những đóng góp đáng kể vào kho tàng văn học cổ điển Việt
Nam?- đó là câu hỏi sự kiện, phức tạp và khó. Có thể áp dụng định luật 2 Newton
để giải bài toán chuyển động này không?- đó là câu hỏi vấn đề, đơn giản và dễ. Ba
định luật Newton có quan hệ với nhau như thế nào?- đó là câu hỏi vấn đề, đơn
giản và khó. Tại sao gia tốc của động tử lại tỷ lệ thuận với lực tác động lên vật và
tỷ lệ nghịch với khối lượng của nó?- đó là câu hỏi vấn đề, phức tạp và rất khó, vì
nó đòi hỏi học sinh phải chứng minh các định luật Newton. Cần nhấn mạnh rằng,
đa số những câu hỏi vấn đề là khó và phức tạp đối với đa số học sinh. Tuy phải
thận trọng khi dùng kiểu câu hỏi này, nhưng cần xác định chắc chắn rằng nó rất có
ích cho việc thúc đẩy tư duy của học sinh đạt đến mức độ sâu sắc, biện chứng và
độc lập. Những học sinh tương tác được với giáo viên và với nhau thông qua kiểu
câu hỏi vấn đề thường là những người có năng lực học tập tốt, có hoạt động học
tập phát triển. Tuy kiểu câu hỏi sự kiện không trở thành mục đích dạy học, song nó
có vai trò quan trọng để giáo viên dẫn dắt học sinh từng bước thu thập sự kiện,
tổng hợp hóa, hệ thống hóa, tiến tới suy nghĩ và giải quyết vấn đề, đặc biệt trong
quá trình phân tích dữ kiện của bài toán, các nhiệm vụ học tập trong lĩnh vực ngôn
ngữ, các bài học giaó dục công dân-đạo đức. Không phải bao giờ câu hỏi sự kiện
cũng chỉ có tính chất tái hiện và thụ động, phân biệt và nhớ lại. Nó cũng đòi hỏi tư
duy trừu tượng, các hành động logic, tưởng tượng lý tính. Mức độ trung gian của
câu hỏi vấn đề cũng cần được lưu ý: không nên nêu câu hỏi vấn đề vừa khó vừa
phức tạp, vì cái phức tạp làm khó thêm, cái khó làm phức tạp thêm vấn đề cần giải
quyết.
4/ Câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kỳ(hay Câu hỏi đơn trị và câu hỏi đa trị)
khác nhau chủ yếu về hình thái của câu trả lời. Câu hỏi hội tụ nghiêng về một
câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ có duy

nhất một phương án trả lời đúng. Tổng hai góc nhọn trong tam giác vuông là
bao nhiêu độ?- chỉ có một câu trả lời đúng: 90 độ. Nhà du hành vũ trụ đầu tiên của


loài người là ai?- chỉ có một câu trả lời đúng: iuri Gagarin, công dân Liên Xô. Tuy
có vẻ đơn điệu như vậy, song câu hỏi hội tụ không chỉ nhằm vào sự kiện, mà còn
đòi hỏi những dữ liệu logic, những liên tưởng phức tạp, ý tưởng sâu sắc và những
quan hệ đa biến trong quá trình suy nghĩ. Ví dụ, câu hỏi về các góc của tam giác
đòi hỏi phải suy luận và liên tưởng logic. Vì vậy, không nên nhầm lẫn câu hỏi hội
tụ và câu hỏi trình độ thấp, câu hỏi hội tụ và câu hỏi sự kiện, câu hỏi hội tụ và câu
hỏi đơn giản. Câu hỏi hội tụ có thể khó, ví dụ: Nước bám ở mặt ngoài cốc thuỷ
tinh đựng nước đá lạnh từ đâu mà ra?- câu trả lời duy nhất đúng là: từ hơi nước
trong không khí tiếp xúc với thành cốc ngưng tụ lại. Rõ ràng đó là câu hỏi không
dễ trả lời. Nó cũng không phải câu hỏi sự kiện, mà chủ yếu đòi hỏi trình độ hiểu
nhất định và giải thích tương đối sâu sắc. Thực chất nó là câu hỏi vấn đề. Để trả
lời chính xác câu hỏi này, lời giải cũng không thể đơn giản vì phải mô tả mối liên
hệ nhân quả giữa nhiều sự vật và sự kiện khác nhau trong một tình huống.
Câu hỏi phân kỳ nhằm nhiều câu trả lời khác nhau nhưng đều phù hợp,
tức là có nhiều phương án trả lời đúng và nói chung khó xác định trong đó
câu trả lời nào là đúng nhất. Nó còn được gọi là câu hỏi mở, không có đáp án
đơn trị. Vì vậy, khi dùng câu hỏi phân kỳ thì điều quan trọng hơn không phải là
chờ câu trả lời đúng(vì có nhiều câu đúng) mà là tại sao và làm thế nào học sinh
lại đi tới được câu trả lời ấy, bằng cách nào học sinh xác định được đó là câu trả
lời cần thiết. Câu hỏi phân kỳ không hoàn toàn đồng nhất với câu hỏi trình độ
cao, câu hỏi vấn đề, bởi vì có câu hỏi phân kỳ trình độ thấp và câu hỏi phân
kỳ nhằm vào sự kiện. Sự ô nhiễm môi trường dẫn tới những hậu quả chủ yếu
nào?- đó là câu hỏi phân kỳ có nhiều giải đáp đúng(1.Gây bệnh dịch ảnh hưởng
xấu đến sức khoẻ con người và sinh vật; 2.Bão lụt; 3.Xói mòn đất; 4.Làm thay đổi
khí hậu ở Trái đất v.v…) nhưng không phải là câu hỏi trình độ cao. Những thiên
tài quân sự của nước ta trong thời kỳ phong kiến là ai?- câu hỏi phân kỳ này không

có vấn đề, mà nhằm vào sự kiện, nhân vật, và câu trả lời đúng có một số phương
án(Quang Trung, Trần Hưng Đạo, Lý Thường Kiệt v.v…). Nói chung, câu hỏi
phân kỳ thường khó và phức tạp, ít nhiều có tính vấn đề, nhưng không phải bao
giờ cũng đúng như vậy.
Việc sử dụng phối hợp câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kỳ là điều bắt buộc
trong dạy học, vì mỗi kiểu đều có ý nghĩa sư phạm của nó. Câu hỏi hội tụ trình
độ thấp có tác dụng hướng dẫn học sinh rõ rệt khi nhiệm vụ học tập phức tạp và
khó, và khi làm việc với học sinh yếu kém. Câu hỏi hội tụ trình độ cao thích hợp
với những học sinh khá, có năng lực khái quát hóa, có tri thức đầy đủ về vấn đề
học tập, có trình độ xuất phát tốt. Câu hỏi hội tụ nhằm vào sự kiện rất tốt cho
những học sinh thiếu dữ kiện xuất phát, trí nhớ kém, khả năng hệ thống hóa thấp


hoặc hổng tri thức nhiều. Câu hỏi hội tụ có tính vấn đề tạo cơ hội tốt cho những
học sinh không ngại sai lầm, những em không quá lệ thuộc vào đáp án của giáo
viên, có tính quyết đoán và suy nghĩ tập trung, có khả năng ra quyết định. Câu hỏi
phân kỳ trình độ thấp cốt dùng để ôn tập, hệ thống hóa, huy động kinh nghiệm
xuất phát ở người học, khuyến khích những học sinh kém hoặc còn chưa tham gia
vào hoạt động nhóm do lơ đãng, do quên bài cũ. Câu hỏi phân kỳ trình độ cao kích
thích tư duy tình thế, hành động tìm tòi sáng tạo, khuynh hướng chủ động trong
suy nghĩ và hành động phát hiện cái mới mẻ, năng lực ứng xử với những sự kiện,
vấn đề và tình huống đa dạng, biến đổi. Câu hỏi phân kỳ nhằm vào sự kiện có tác
dụng tốt để phát động cuộc thảo luận, động viên nhiều học sinh tham gia hoạt
động chung, đóng góp ý tưởng, giải pháp đa dạng, gợi nhớ kinh nghiệm đồng thời
ở nhiều người. Câu hỏi phân kỳ có tính vấn đề tạo thuận lợi cho những học sinh có
khả năng nghiên cứu, biết đặt giả thuyết, biết kiểm tra, đánh giá và tự lực suy nghĩ.
Những tính năng trên của các kiểu câu hỏi cần được khai thác triệt để, song cần
phù hợp với mục đích sử dụng, không nên làm ngược lại.
5/Tám kiểu câu hỏi trên được ghép thành bốn cặp cho dễ xác định và sử
dụng. Có nhiều cách tiếp cận khác trong việc phân chia kiểu và loại câu hỏi,

nhưng không tiện sử dụng như cách nói trên. Ví dụ, có thể chia câu hỏi thành
các kiểu sau:
 Câu hỏi lý thuyết, nhằm nội dung trừu tượng và năng lực hàn lâm của học
sinh, nói chung là đòi hỏi trình độ cao.
 Câu hỏi về độ tin cậy, nhằm khả năng đánh giá trong nhận thức, khả năng
phán đoán, suy luận.
 Câu hỏi logic, nhằm vào những liên hệ bản chất trong sự vật, hiện tượng: nhân
quả, phụ thuộc, khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa.
 Câu hỏi đánh giá về ý nghĩa, công dụng, nhằm vào khả năng ứng dụng, liên hệ
với thực tiễn, cân nhắc lợi hại và kinh nghiệm thực tế. (Dillion 1990).
Người ta có thể phân chia kiểu và loại câu hỏi theo những mục đích và yêu cầu
chuyên biệt, ví dụ: a. Các câu hỏi nhận thức; b. Các câu hỏi thăm dò và phát triển
giá trị; c. Các câu hỏi củng cố; d. Các câu hỏi tái hiện; e. Các câu hỏi sáng tạo,
v.v… Tuy vậy, việc phân chia kiểu và loại câu hỏi như vậy chủ yếu là nhiệm vụ
của giáo viên, trong những trường hợp cụ thể, trực tiếp, thì rất có ích, nhưng về
mặt kỹ thuật cách làm đó thiếu hệ thống.
1.2. Quy trình chung của việc sử dụng câu hỏi.
Kỹ thuật hỏi và sử dụng câu hỏi cần tuân thủ một quy trình nhất định. Giáo
viên có thể lựa chọn cách làm thích hợp nhất với khả năng và ý đồ của mình,
nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau.


1/ Chuẩn bị câu hỏi ban đầu.
Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi là việc phải làm trước khi tiến hành
bất kỳ nhiệm vụ dạy học nào. Bài nào, môn nào, lúc nào, học sinh nào, giáo viên
nào và ở đâu đều có thể phải dùng đến câu hỏi và chúng hầu như đắc dụng, tiện lợi
hơn mọi kỹ thuật khác. Trong bước chuẩn bị, phải xác định nội dung và ý chính
của nội dung học tập, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức
ngôn ngữ của câu hỏi chưa cần được khẳng định, nhưng cần dự kiến hai nhóm câu
hỏi: 1. Câu hỏi chốt- bao quát nội dung học tập cơ bản, không thể không hỏi, có

liên quan đến những ý chính của bài học, không nhiều, chừng 3-4 câu, hay 3-4 ý
chính; 2. Câu hỏi mở rộng, hay câu hỏi bổ sung, được chuẩn bị dưới dạng các
tình huống dự kiến, giả định, còn câu hỏi cụ thể thì chưa xác định được vì loại câu
hỏi này chỉ thật sự nảy ra tuỳ theo tình huống lúc đó thế nào. Tuy không chuẩn bị
chính xác được loại câu hỏi mở rộng, nhưng phải có định hướng rõ ràng, vì chúng
có vai trò cực kỳ quyết định trong tương tác, thảo luận, giữ cho các tư tưởng được
liên tục, các tình huống được sinh động, hấp dẫn.
2/ Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của
học sinh.
Đó là việc phân tích đặc điểm và tính chất của những câu hỏi sẽ sử dụng sao
cho đáp ứng tốt nhất các trình độ tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm của học sinh về
chủ đề hay bài học, xét theo nhóm và cá nhân nếu như hiểu rõ được từng người.
Từ đây đã có sự định hướng tương đối rõ về các kiểu và loại câu hỏi, sau sẽ lựa
chọn hình thức ngôn ngữ cho mỗi kiểu và loại. Trong bước này, cần xem xét
những đặc tính sau của câu hỏi:
+ Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi phải đơn giản theo nghĩa tránh rắc rối, tránh
đánh đố, tránh dẫn tới chỗ hiểu theo nhiều cách, tránh mù mờ và đa nghĩa dễ làm
học sinh hoang mang, cần phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào một vấn đề có liên
quan đến chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu. Không nên chọn những câu hỏi quá dài,
quá nhiều từ mà ý lại tản mạn và rối, những câu hỏi quá nhiều đòi hỏi như vừa
khó, vừa phức tạp, vừa phân kỳ, vừa có tính vấn đề, lại vừa trừu tượng, vừa
nghiêng về lý thuyết vừa sâu sắc về giá trị. Những câu hỏi như vậy dù không đến
nỗi không vừa sức đa số học sinh, song ít nhất cũng sẽ làm mất nhiều thời gian đặt
câu hỏi và giải thích cho rõ một cách vô bổ, lại có thể đụng chạm đến những sự
việc khác lạc lõng so với chủ đề, dễ làm mất phương hướng suy nghĩ của học sinh,
dễ làm cho chính giáo viên lúng túng khi nảy sinh những tình huống bất ngờ, đặc
biệt khi học sinh hoàn toàn không thể trả lời nổi.
+ Tính thách thức: Câu hỏi đừng lặp đi lặp lại và chỉ xoáy vào một vài sự
kiện, không nên đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc, không nên hỏi những câu chính

mình đã biết rõ ai cũng trả lời được. Câu hỏi cần phải khác cái gì đó tầm thường,
khiến cho người trả lời được nó phải cảm thấy hãnh diện và thoả mãn. Câu hỏi cần
tránh trường hợp đáp án của nó đã có sẵn trong sách giáo khoa hay đã vô tình hoặc
hữu ý được nói rõ từ trước đó. Tính thách thức tương đồng với tính vấn đề nhưng
có thể có câu hỏi thách thức nhằm vào khơi gợi cảm xúc, khuyến khích thái độ
tích cực.
+ Tính định hướng nhóm hay số đông: Câu hỏi không dành riêng cho cá
nhân học sinh nào cả, mà hướng vào cả nhóm hay lớp. Nếu câu hỏi được chuẩn bị
để cho cá nhân trả lời thì đó là sai lầm tệ hại, vì như vậy kỹ thuật hỏi không còn
giá trị hỗ trợ giáo viên gây ảnh hưởng tích cực đến học sinh nữa. Do định hướng
nhóm hay số đông, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều người, tác động ấy có ảnh hưởng
khuyến khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác
hành động, quan hệ thân thiện và ý thức trách nhiệm chung của nhiều học sinh. Để
làm rõ tính định hướng nhóm hay số đông, người ta phải chọn câu và cách biểu đạt
sao cho học sinh có cảm giác đó không phải là giáo viên hỏi hay lục vấn, tra xét,
mà cảm thấy dường như đó là các bạn hỏi hoặc đó là thắc mắc từ trong lòng mình
mà ra, hoặc đó là giáo viên nói lên hộ mình vấn đề hay ý tưởng này. Câu hỏi phải
gây được phản ứng ở nhiều học sinh, ai cũng thấy mình có trách nhiệm phải giải
đáp, ai cũng bận tâm và suy nghĩ, do đó không khí nhóm hay lớp không bị phân
tán. Các đại từ chỉ người ở các ngôi trong câu hỏi nên dùng ở số nhiều, tránh gọi
đích danh một học sinh, tránh dùng ngôi Tôi, mà nên dùng Chúng ta, Lớp ta,
Nhóm ta, Vấn đề của chúng ta…
+ Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của học sinh: Đây là yêu cầu
chung cho mọi biện pháp dạy học. Câu hỏi phải nằm trong giới hạn của khả năng
tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiệm cảm nhận
các tình huống giao tiếp, năng lực tư duy, tưởng tượng, khả năng độc thoại, diễn
đạt ý nghĩ của học sinh. Điều này đã đành. Nhưng yêu cầu đặc biệt ở đây là cần sử
dụng hài hoà, cân bằng các kiểu câu hỏi. Không những tránh dùng câu hỏi quá
khó, quá phức tạp, có tính vấn đề cao, quá đa trị đối với học sinh yếu kém, mà còn

không nên chỉ áp dụng một chiều những câu hỏi quá dễ, quá đơn giản, quá đơn
điệu, quá chụm với những học sinh này. Với học sinh giỏi cũng cần tránh hai thái
cực như vậy. Không nên bằng một câu hỏi mà loại những học sinh này ra khỏi
cuộc, mặt khác lại khiến cho những học sinh khác tự phụ, tự mãn, còn nhóm thứ
ba thì không biết phải làm gì, bối rối hoặc lảng tránh tình thế. Cũng cần tuyệt đối
tránh dùng những câu hỏi tạo điều kiện cho học sinh a dua, nói leo, phụ họa hoặc
khoe khoang, phô trương đầu óc của mình.


+ Tính biến đổi hay tính tình huống: Câu hỏi được đưa ra linh hoạt. Có câu
đã định dùng rồi phải bỏ, có câu đến khi tình thế đòi hỏi sẽ phải nhanh chóng đưa
ra. Không cần hỏi lấy được, nhưng phải hỏi khi có cơ hội thích hợp. Tập hợp câu
hỏi cần hỗn hợp về kiểu loại, về độ khó, về khuynh hướng, về tính đối tượng. Cần
tận dụng các câu hỏi khác nhau và hình dung rõ khi nào và làm thế nào có thể sử
dụng những câu hỏi nào để dạy học có hiệu quả cao.
3/ Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt được mục đích tốt nhất.
Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác hỏiđáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi bằng
hình thái vật chất chứ không còn là ý tưởng nữa. Những từ và cụm từ nghi vấn nói
chung được sử dụng như sau:
+ Ai, Cái gì, Khi nào, ở đâu, Cái nào, Bao giờ? và những từ tương tự như thế
về chức năng ngữ pháp, thường được sử dụng ở các câu hỏi hội tụ, đơn trị, đơn
giản, trình độ thấp, nhằm vào sự kiện, các câu hỏi tái hiện, liên tưởng, ôn tập, hệ
thống hóa, tìm hiểu kinh nghiệm của học sinh.
+ Tại sao, Vì sao, Như thế nào, Do dâu, Làm thế nào, Bằng cách nào, Sẽ ra
sao? và những từ tương tự như thế về chức năng ngữ pháp, thường thích hợp để
biểu đạt các câu hỏi trình độ cao, khó, hội tụ, đa trị, phức tạp, có tính vấn đề, gợi
suy nghĩ, suy luận, khái quát hóa, quan niệm luận, đánh giá.
+ Với cùng một nội dung và ý tưởng, cùng một mục đích, câu hỏi càng ngắn
gọn, càng ít từ, càng ít mệnh đề, càng ít cấu trúc, càng ít thuật ngữ mới lạ càng tốt.
Trong câu hỏi nên tránh các hình thức tu từ, tránh từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh

dùng nghĩa bóng, tránh từ đồng âm khác nghĩa.
+ Các câu hỏi được hình thức hóa theo 6 tiêu chí: 1. Tính chất- khó hay dễ,
trình độ cao hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm vào sự kiện, trừu tượng hay cụ thể;
2. Hình thái- Hội tụ hay phân kỳ, dài hay ngắn, phức tạp hay đơn giản; 3. Mục
đích- Hướng dẫn hay chẩn đoán, hay khuyến khích, động viên, hay tất cả; 4. Tính
đối tượng- Nhận thức hay giá trị, sự kiện-nhân vật hay nguyên lý-khái niệm, tri
thức hay kỹ năng, nội dung hay ý nghĩa-công dụng; 5. Tính năng- câu hỏi chốt hay
câu hỏi mở rộng; 6. Hình thức ngôn ngữ- cái gì, ai, ở đâu, khi nào hay tại sao, như
thế nào, làm thế nào.
4/ Khích lệ học sinh suy nghĩ để trả lời.
Cần phát triển kiểu câu hỏi động viên, thăm dò giá trị, gợi nhớ kinh nghiệm,
gợi mở sự kiện và suy nghĩ… cùng với những hành vi ứng xử không lời thân
thiện, biểu cảm, hấp dẫn. Khi bắt đầu, không nên dùng câu hỏi hội tụ và quá dễ vì
nó dẫn ngay tới câu trả đúng, và giải đáp ấy quá đơn giản nên không có tác dụng
khích lệ đa số học sinh. Cũng nên tránh sự thừa nhận nhanh chóng và dễ dãi trước


những câu trả lời hay kết quả làm việc của học sinh, vì hành vi này sẽ dập tắt các
phản ứng, loại đa số học sinh ra khỏi vòng suy nghĩ, băn khoăn: thế là hết chuyện!
Trong tiến trình hỏi-đáp, cần chú ý những tình thế nan giải- khi đưa ra câu hỏi
phân kỳ, câu hỏi vấn đề, câu hỏi trình độ cao, và tìm cách giải tỏa chúng bằng các
câu hỏi bộ phận có hình thái, tính chất, tính năng khác.
Biết chờ đợi trong vài giây lát cần thiết- đó là thủ thuật khuyến khích học
sinh suy nghĩ để trả lời. Khoảng thời gian giữa lúc nêu câu hỏi và lúc học sinh trả
lời thường là 1-2 giây- đó là thời lượng chờ chưa đủ để tạo ra hiệu quả. Thái độ
nôn nóng của giáo viên khi thúc giục học sinh trả lời ngay thực chất sẽ được các
em cảm nhận là mình không cần trả lời, trả lời cũng vô ích, thầy cô không cần câu
trả lời của mình mà chỉ hỏi lấy lệ mà thôi. Marry Rowe(1990) đã nghiên cứu kỹ
lưỡng và xác định được thời lượng chờ đợi hợp lý nhất ở các lớp nhỏ là 5-6 giây, ở
các lớp lớn là 3-5 giây. Điều đó có tác dụng tốt đến phản ứng của học sinh vì: 1.

độ dài của thời gian phản ứng tăng lên; 2. tăng cơ hội cho những phản ứng tự
nguyện; 3. làm giảm khả năng nảy sinh sự nhút nhát, e dè; 4. nâng cao tính thuyết
phục vì học sinh có thời gian suy nghĩ; 5. tăng những phản ứng suy luận vì học
sinh vẫn kịp lựa chọn hướng suy nghĩ khác nhau; 6. tăng các phản ứng giữa học
sinh với nhau; 7. tạo điều kiện để thu thập nhiều bằng chứng khi suy luận và trả
lời; 8. tăng cơ hội để học sinh đặt ra câu hỏi; 9. tạo điều kiện cho những học sinh
vốn có phản ứng chậm chạp cũng tham gia được.
5/ Duy trì tiến trình hỏi-đáp bằng các câu hỏi.
Thường phải sử dụng các kiểu loại câu hỏi thăm dò giá trị, chẩn đoán và
hướng dẫn để giúp học sinh vượt qua chỗ bế tắc, chuyển hướng suy nghĩ và lập
luận, có cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những câu hỏi
của giáo viên và của các bạn. Nếu thể hiện được câu hỏi của mình trong các câu
hỏi của học sinh thì rất tốt. Khi nhận thấy cách hỏi của mình không được học sinh
hưởng ứng hay các em tỏ ra không nhiệt tình với nội dung hay hàm ý của câu hỏi,
cần phải trở lại kết hợp hỏi với trình diễn trực quan tài liệu, thực nghiệm hay các
kỹ năng, khi đó hỏi phải tựa vào trực quan và những sự kiện sinh động. Để duy trì
tốt tiến trình này, giáo viên phải kịp thời hình thành và sử dụng những câu hỏi bổ
trợ, mở rộng vừa hướng dẫn vừa củng cố những kết quả mà học sinh đạt được.
6/ Đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học tập.
Đánh giá ít nhất có hai mặt: thẩm định và chẩn đoán, từ đó rút ra thông tin cần
thiết. Để nắm được thực trạng học tập lúc đó, không thể đo nghiệm từng học sinh,
không thể kiểm tra từng em theo từng sự kiện, từng ý, từng chủ đề, từng khái niệm
và từng kỹ năng, mà nên dùng câu hỏi phân kỳ, có tính vấn đề, với một
phương án khó và một phương án dễ kết hợp với nhau. Cách hỏi này đánh


động đồng thời nhiều học sinh, chỉ cần một vài em trả lời nhưng giáo viên vẫn
nắm được tình trạng chung nhờ quan sát phản ứng của cả nhóm hay cả lớp.
Nó cho phép quét được các trình độ khác nhau từ dễ đến khó, vì thế đánh giá
được cả trình độ trung bình. Các câu hỏi cần chụm lại ở một vài điểm chính yếu

của bài học, nhất là những yếu tố quan niệm và ứng dụng. Nếu học sinh nắm được
lý thuyết, hiểu cách ứng dụng và tác dụng thực tế của sự vật, thì đương nhiên
không có gì phải băn khoăn về các sự kiện riêng lẻ trong bài.
1.3.Những quy tắc trong việc nêu câu hỏi.
Kinh nghiệm thực tế về việc này rất phong phú, mỗi giáo viên có những quy
tắc hành động riêng thích hợp với mình và học sinh của mình. Song cũng có thể
phát biểu những quy tắc chung tối thiểu, cần tuân thủ. Những quy tắc này bao quát
mặt dương tính và mặt âm tính, tức là những điều nên hay có thể làm và những
điều không nên hay đừng làm khi nêu câu hỏi.
Những điều nên làm khi nêu câu hỏi.
1/ Chú ý biến đổi câu hỏi theo độ khó, độ dài, cấu trúc ngôn ngữ, chức năng,
mục đích của chúng và kết hợp chúng sao cho thích hợp với học sinh, với tình
huống dạy học xét theo năng lực, hứng thú, tâm trạng, thời gian, diễn biến cụ thể
của hoạt động và quan hệ trên lớp. Đó là xử lý câu hỏi và cách nêu câu hỏi một
cách linh hoạt, đa dạng, bao quát rộng, có chiều sâu và thích hợp về mặt tâm lý, có
nội dung chính xác và tập trung vào mục đích hỏi.
2/ Bảo đảm tính logic, tuần tự của loạt câu hỏi hay tính hệ thống của chúng,
tuân theo và không trái ngược với sự tiến triển của quá trình thảo luận, hỏi-đáp,
của quá trình học tập. Cần tổ chức trình tự các câu hỏi hợp lý để câu trước được
tiếp nối với câu sau, câu sau bổ sung hay hoàn thiện câu trước, các câu hỏi liên
hợp với nhau theo một ý tưởng trọn vẹn, câu trước tạo ra cái đà hay cái cớ để đặt
ra câu sau một cách tự nhiên.
3/ Định hướng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập để duy trì tiến
trình hỏi-đáp liên tục. Khi tiến trình này bế tắc, cần thăm dò và định hướng lại, di
chuyển câu hỏi trong học sinh, biến việc hỏi của giáo viên thành các câu hỏi của
học sinh đặt ra với nhau và với giáo viên.
4/ Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của học sinh đủ để tạo ra ấn
tượng, thiện cảm và độ chín chắn của tư duy trong câu trả lời. Điều này cũng tạo
điều kiện để học sinh thực hiện tương đối trọn vẹn một thao tác trí nhớ, một hành
động tư duy, một pha tưởng tượng, một hành động quan sát, phán đoán hay lựa

chọn…Như vậy câu hỏi mới có tác dụng dạy suy nghĩ, hướng dẫn hoạt động trí tuệ
và học tập của học sinh.


5/ Lưu ý những loại học sinh khác nhau và những diễn biến hành vi trên
lớp để vừa dựa được vào học sinh giỏi lẫn học sinh kém, tự nguyện lẫn không tự
nguyện, tích cực lẫn thụ động, nhanh nhẹn lẫn chậm chạp khi nêu câu hỏi, vừa kịp
thời xử lý, ngăn ngừa những hiện tượng không mong muốn về kỷ luật, quản lý và
nề nếp trên lớp. Muốn vậy, giáo viên phải thường xuyên thay đổi vị thế của mình
cả về mặt không gian, vận động lẫn về mặt xã hội và tâm lý, tạo ra nhiều vị trí
khác nhau để quan sát và xử thế.
6/ Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi ưu
điểm trong đó, làm bật lên mọi cố gắng dù nhỏ nhất của học sinh trong câu trả lời.
Đặc biệt khi câu trả lời không đúng lại chỉ là lạc đề chứ không phải là sai lầm, cần
chắt lọc lấy cái mới mẻ, độc đáo trong đó, hướng nó vào câu hỏi.
7/ Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của học sinh để
dùng ý tưởng và thái độ của chính các em mà tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó với
câu hỏi sau đó, hoặc để làm cái cớ khuyến khích thảo luận, hoặc để thay thế những
lời giải thích dài dòng, những nhận xét thường mang tính chất chiếu cố của giáo
viên. Cần tận dụng những câu trả lời tốt vừa có tính khẳng định vừa có ý nghĩa giả
thuyết, vừa giải đáp vừa nêu vấn đề mới.
8/ Luôn bám sát nhóm câu hỏi chốt(chừng 5-6 câu) đã chuẩn bị từ đầu để
liên tục giữ cho bài học tính thống nhất và cố kết trên cơ sở nội dung chủ yếu của
nó.
9/ Chủ động cảnh giác với những câu hỏi của học sinh đặt ra cho giáo
viên theo phương châm chung là chuyển câu hỏi đó cho các em khác trả lời, còn
giáo viên gợi ý để học sinh suy nghĩ cách trả lời câu hỏi, bản thân phải dự kiến
cách ứng phó với tình huống sau đó.
10/ Khi dùng câu hỏi để kiểm tra và tổng kết bài, cần tận dụng chúng để
nêu vấn đề hay nhiệm vụ mới. Những câu hỏi lúc này cần có liên hệ logic với

nội dung và biện pháp dạy học dự kiến cho bài sau.
Những điều không nên làm khi nêu câu hỏi.
1/ Những câu hỏi cụt lủn, tuỳ tiện và quá dễ dãi. Không đặt loại câu hỏi chỉ
cần lắc hay gật, có hay không, trả lời thế nào cũng đúng và kích thích sự đoán mò,
nói liều và câu trả lời thiếu suy nghĩ. Không nêu loại câu hỏi đã có đáp án ngay
cạnh đó hoặc câu hỏi không có đáp án bao giờ, cũng như những câu hỏi về loại
chân lý muôn thuở: Mẹ có yêu em không? Trái đất lớn hơn hay cái nhà lớn hơn?
Khi cha mẹ cần giúp đỡ thì chúng ta có giúp đỡ cha mẹ không? v.v… Không dùng
những câu hỏi áng chừng, mập mờ, lấp lửng hoặc cách phát biểu mập mờ, lấp lửng
tuy câu hỏi không đến nỗi thiếu xác định. Không chẻ câu hỏi thành những ý vụn
vặt, những mẩu âm thanh rời rạc và nhằm tìm những thông tin vô bổ.


2/ Những câu hỏi trùng lặp, tối nghĩa hoặc có thể hiểu theo nhiều nghĩa
khác nhau. Công thức hóa học của muối ăn là gì? Muối ăn là hợp chất của những
nguyên tố nào?- đó là câu hỏi trùng lặp và thừa lời. Dãy Trường Sơn ở đâu? – câu
hỏi này tối nghĩa hoặc gây ra nhiều cách hiểu khác nhau. Câu hỏi thừa lời vừa lãng
phí thời gian, vừa làm cho học sinh không biết trả lời ra sao cho phải-trả lời câu
trước hay trả lời câu sau. Câu hỏi tối nghĩa hay đa nghĩa vừa vô ích như không hỏi,
vừa làm rối ren suy nghĩ của học sinh và thậm chí có hại.
3/ Những câu hỏi mớm lời, gà cách trả lời, mách nước lộ liễu. Dân tộc ta
có phải là một dân tộc vĩ đại không? Vì sao nhân dân ta luôn tỏ ra bất khuất trước
kẻ thù xâm lược?- đó là những câu hỏi mớm lời, mách nước. Chúng đòi hỏi học
sinh phải có ý kiến về một chuyện rất quan trọng có liên quan đến lập trường tư
tưởng, đạo đức và xã hội-lịch sử nhưng thực ra ý kiến và lập trường như vậy đã có
sẵn rồi, các em không thể nói khác được.
4/ Những câu hỏi bỏ ngỏ cái đuôi để học sinh dễ dàng nói đế theo, nói dựa
và cười đùa. Ngoài Thuý Kiều ra, trong Kiều còn có những nhân vật nào đáng chú
ý như Tú Bà…? Loại câu hỏi như vậy dễ làm ồn lớp, khiến học sinh chỉ có cách
liệt kê, không cần phải suy nghĩ gì, dẫn đến những phản ứng đồng thanh.

5/ Những câu hỏi làm học sinh bối rối hoặc bế tắc. Tại sao Kenvin đã phát
hiện được độ không tuyệt đối? Khi Thoát Hoan phải trốn về nước trong cái ống
đồng thì hắn đã suy nghĩ như thế nào? Những câu hỏi này không có câu trả lời,
đương nhiên học sinh không biết trả lời ra sao còn thời gian thì trôi qua vô ích. Ai
dám tin mình sẽ có những hành động anh hùng như Trần Quốc Toản? Nếu cha mẹ
chúng ta phản bội Tổ Quốc thì chúng ta sẽ xử sự như thế nào? Đó là những câu hỏi
oái oăm và nghiệt ngã, chúng buộc người ta phải xử lý những xung đột đạo đức có
tính lịch sử một cách dễ dãi, thiếu trách nhiệm, thiếu thận trọng, vội vàng, chỉ
trong một câu trả lời qua quýt, hoặc là không thể trả lời được vì hoàn toàn không
có cơ sở nào để trả lời cả.
6/ Những câu hỏi sẵng giọng, gắt gỏng, tra xét, thẩm vấn. Cái gì nữa, nói
đi? Đó là hỏi sẵng, làm cho học sinh e ngại. Nếu loại câu này được lặp lại, thì nó
có xu hướng cao giọng hơn và chói tai- đó là gắt gỏng. Nếu cách hỏi ấy nhè vào
một học sinh vài ba lần, đó là tra xét và thẩm vấn. Nó làm cho những học sinh
khác lơ đãng hoặc bất bình, làm cho người bị hỏi cảm thấy có lỗi nhưng ấm ức vì
không hiểu mình có lỗi gì.
7/ Gọi tên học sinh hay chỉ định một học sinh trước khi và ngay sau khi
nêu câu hỏi. Yêu cầu một học sinh nghe mình hỏi và trả lời là tự hạn chế ảnh
hưởng của câu hỏi, vì cả lớp cho rằng câu hỏi ấy không bận gì đến mình, việc gì
phải suy nghĩ, còn người bị hỏi sẽ căng thẳng do chưa có đủ thời gian và sự bình


tĩnh để suy nghĩ. Nếu vừa dứt câu hỏi đã đòi học sinh trả lời bằng cách chỉ định
một em, hai em cụ thể, thì tác hại cũng giống như trên. Cũng như vậy, không lặp
lại câu hỏi của mình vài lần, không đay lại câu trả lời sai của học sinh, không tuỳ
tiện thêm bớt vào câu trả lời đúng của học sinh.
8/ Nhanh nhảu hay hăng hái trả lời những câu hỏi của học sinh. Điều đó
dập tắt những phản ứng và hứng thú của học sinh vì các em sẽ có cảm giác mình
thừa ra, các em có khả năng giải đáp câu hỏi dễ bị mếch lòng, cảm giác bị xúc
phạm. Hơn nữa, làm thay học sinh trong khi đó là bổn phận trọng yếu của các em

là điều tối kỵ trong dạy học, gây ra tính ỷ lại, thụ động, biếng nhác.
9/ Lạm dụng những học sinh giỏi, nhanh nhẹn, hăng hái tham gia. Làm
như vậy là loại bỏ đa số khỏi quá trình suy nghĩ và hoạt động và tôn vinh một số ít
học sinh, nuôi dưỡng những mối ác cảm giữa học sinh với nhau, thái độ lãnh đạm,
thờ ơ của số đông. Đây là hiện tượng tương đối phổ biến trong nhà trường, một
phần do cách kiểm tra chuyên môn, dự giờ và đánh giá giáo viên gây ra.
10/Cho phép hoặc bỏ qua những câu trả lời cẩu thả, những hành vi ngôn
ngữ và giao tiếp sỗ sàng của học sinh khi trả lời câu hỏi. Sự nóng vội có thể
làm cho giáo viên ừ ào bỏ qua những câu trả lời sai, nửa chừng hay bừa bãi của
học sinh, tính tuỳ tiện có thể khiến giáo viên bỏ qua lỗi từ, lỗi câu và thậm chí cả
nghi thức giao tiếp cần thiết. Những điều này khuyến khích thói quen xấu của
những học sinh này, và làm gương xấu cho những học sinh khác.