Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương Nitơ, photpho (Hóa học 11 cơ bản)

1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN

LÊ THỊ THU HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH THPT THƠNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG
NITƠ - PHOTPHO (HĨA HỌC 11 CƠ BẢN)

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Việt Trì, 2017

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN

LÊ THỊ THU HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH THPT THƠNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG
NITƠ – PHOTPHO (HĨA HỌC 11 CƠ BẢN)
Ngành : Sư phạm Hóa học
Mã số : 135D240016

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN : ThS. NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

Việt Trì, 2017

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


3

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay giáo dục được coi là quốc sách hàng đầu là động lực phát
triển kinh tế xã hội. Với nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạo
ra những con người phát triển về mọi mặt. Với nhiệm vụ đó, việc rèn luyện
và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh và những người làm công tác giáo
dục là hết sức quan trọng. Điều 24.2 - Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học
sinh; phù hợp với đặc diểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[5,tr77]
Chương Nitơ- Photpho là chương quan trọng trong hóa học và có khá
nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống con người hiện nay. Nội dung chương
giúp giáo dục học sinh có ý thức bảo vệ mơi trường xử lí rác thải, giữ gìn vệ
sinh bầu khơng khí và nguồn nước….
Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT là một lĩnh vực
nghiên cứu cịn mới, chưa có cơng bố nào về phát triển năng lực tư duy sáng
tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học hóa học chương Nitơ – Photpho
hóa học 11 cơ bản. Vì vậy đề tài là mới, có ý nghĩa thực tiễn, khoa học và cần
thiết.
Nhận thức được vấn đề nêu trên tơi chọn tên khóa luận: Phát triển

năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thơng qua dạy học chương: Nitơ
– Photpho (Hóa học 11-cơ bản)
2. Tình hình nghiên cứu
Ở trong và ngồi nước đã có nhiều tác giả nghiên cứu về phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh ở các bộ mơn như tốn học, hóa
học……
- Ngồi nước: nhiều tác giả lớn như J.P.Guilford (1950, 1956, 1967a,
1967b, 1970), Barron (1955, 1952, 1981, 1995), Getzels J.W (1962, 1975),
Jackson (Getzels J.W & Jackson P.W, 1962) , Wallace D.B & Gruber H.E
ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


4

(1989),... Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ), Tiệp Khắc, Ba Lan, Đức,.. cũng
có nhiều nghiên cứu về vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cả về mặt lý luận và
thực nghiệm.
-Trong nước: Trong nước, cũng có nhiều cơng trình nghiên cứu về phát
triển tư duy sáng tạo của các tác giả lớn như: “Phát triển năng lực tư duy
sáng tạo cho học sinh chuyên Toán trung học phổ thông, thông qua việc
giảng dạy chuyên đề: Phép biến hình trong mặt phẳng” Nguyễn Hồng
Cương(2010). “ Vận dụng phép suy luận tương tự trong dạy học bài tập hình
học không gian lớp 11theo hướng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh”
Khoa Thị Loan – Trường đại học giáo dục năm 2008. “ Phát triển năng lực tư
duy sáng tạo cho học sinh thơng qua dạy học tính tích phân ở lớp 12THPT”
Dương Quang Thọ- Trường đại học giáo dục năm 2012. Nguyễn Huy Tú
(1996, 2006,..), Đức Uy (1999), Phạm Văn Hoàn (1969), luận văn : “Phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học phi
kim-hóa học 10 nâng cao.” Trần Văn Lực(2014).
Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả việc phát triển năng lực

tư duy sáng tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ. Kết quả thực nghiệm của
nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng.
Tuy nhiên, cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu phát triển năng
lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương Nitơ –
Photpho (Hóa học 11 cơ bản).
Với đề tài của mình, tơi kế thừa cơ sở lí luận của những cơng trình
nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu phát triển năng
lực tư duy sáng tạo.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh trong tiến trình dạy học mơn hóa học ở trường THPT.
- Thiết kế 3 giáo án trong chương Nitơ – Photpho hóa học 11 cơ bản
theo tiến trình dạy học phát triển năng lực tư duy sáng tạo đã đề xuất và thực

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


5

nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của tiến trình dạy học
đó.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu
Khả năng vận dụng năng lực tư duy sáng tạo vào dạy học mơn hóa học ở
trường THPT, góp phần phát triển năng lực tư duy, sáng tạo cho học sinh
THPT.
- Phạm vi nghiên cứu
Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học
chương 2: Nitơ – Photpho hóa học 11 cơ bản.
5. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Các vấn đề liên quan đến năng lực tư duy sáng tạo và phát triển năng
lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT.
+ Một số phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy mơn hóa học ở
trường THPT hiện nay.
+ Phân tích cấu trúc, nội dung, mục tiêu chương 2: Nitơ – Photpho
trong chương trình hóa học lớp 11 cơ bản.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong đó
đặc biệt là phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học mơn hóa học ở
trường THPT hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
+ Sử dụng giảng dạy một số bài học trong chương Nitơ – Photpho có
vận dụng phương pháp dạy học tích hợp ở trường THPT cụ thể.
- Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm.
6. Dự kiến kết quả nghiên cứu
- Về lí luận

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


6

Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm về năng lực tư duy sáng tạo trong
dạy học hóa học.
- Về thực tiễn
+ Xác định khả năng áp dụng năng lực tư duy sáng tạo vào mơn hóa
học thơng qua chương 2 Nitơ – Photpho, hóa học 11 cơ bản.
+ Đề xuất tiến trình dạy học áp dụng năng lực tư duy sáng tạo.

+ Thiết kế được 3 giáo án theo tiến trình dạy học phát triển năng lực tư
duy sáng tạo chương 2 Nitơ – Photpho, hóa học 11 cơ bản.
7. Kết cấu của khóa luận tốt nghiệp
Ngồi phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm ba phần chính
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tư
duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT.
- Chương 2: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh phổ thông
thông qua dạy học chương Nitơ-Photpho (SGK Hóa học 11cơ bản).
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần
dựa trên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn. Khoa học giáo dục là
ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


7

lĩnh vực rất rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy
việc đổi mới PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác
nhau. Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như
Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những
cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH. Những cơ sở này khơng hồn tồn
tách biệt mà có mối liện hệ với nhau. Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi
mới giáo dục, đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 2005 (điều 28.2).

Để thực hiện định hướng trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học
lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào
người học (dạy học lấy HS làm trung tâm), dạy học theo hướng hoạt động hóa
người học,...phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý
luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới PPDH.
1.1.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở phương pháp luận cho việc đổi
mới
Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ thông và
trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý
nhất là “dạy học theo hướng tập trung vào người học”. Từ thực tế của ngành
giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước
chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc
phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Những tư tưởng, quan điểm, những
tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được nghiên cứu, áp dụng trong dạy
học các môn học và được coi là phương pháp dạy học tích cực. Những quan
điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp
DHHH.
Theo các tài liệu: [1], [6], [8], [19] chúng tôi nhận thấy:
1.1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Theo R.R.Singh (1991), tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của
người học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục
đích vừa là chủ thể của quá trình học tập.

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


8

S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào
quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ

khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đốn giữa thầy và trị. Quyền
lực của giáo viên khơng cịn dựa trên sự thụ động của học sinh mà dựa trên
năng lực của giáo viên góp phần vào sự tột đỉnh của các em……Một số giáo
viên sáng tạo là một giáo viên biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên
con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là
chỉ đóng vai trị cơng cụ truyền đạt kiến thức .
Như vậy, bản chất của “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là đặt
người học vào trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm
chất, năng lực riêng của mỗi người. Họ vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối
cùng của q trình dạy học, phấn đấu cá thể hóa q trình dạy học để cho các
tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối đa.
1.1.2.2. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học
là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng
hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học
tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và
PPDH nói riêng. Để HS học tập tích cực, tự giác cần làm cho HS biến nhu
cầu nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy
sáng tạo thì phải tập luyện sáng tạo thơng qua học tập . Do đó ngay trong bài
học đầu tiên môn học phải đặt HS vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây
dựng phong cách “ học tập sáng tạo ” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp
dạy học.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực “là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để
chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học” [13, tr.54].

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

9

“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tiêu cực. Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập
đến các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động
học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động
học tập được tổ chức và định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự
lực, tích cực tham gia vào q trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại
đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học
tập và phát triển NLST.
1.1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để phân
biệt với các phương pháp thụ động [13]:
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học đối tượng của hoạt
động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" được cuốn hút vào các
hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá
những điều mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người
học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm
được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập theo những
khn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo
cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cịn hướng dẫn
hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và
tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS

không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông
tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì khơng thể nhồi
ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


10

nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy
cho HS phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn
càng phải được chú trọng. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp
tự học.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Lớp học là mơi trường giao tiếp thầy -trị, trị -trị, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học
vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích
cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp
thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải
trang bị cho HS.
1.1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
Áp dụng PPDH tích cực khơng có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền
thống. Ta cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống PPDH đã
quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PP mới, phù hợp với
hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để từng bước tiến lên vững chắc.

Theo hướng trên, chúng ta cần tập trung tìm hiểu, vận dụng, phát triển một số
PPDH sau:
- Phương pháp vấn đáp tìm tịi
Là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể
tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài
học. Trong vấn đáp tìm tịi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để
hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của
hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tịi, sự ham muốn hiểu
ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


11

biết. Ở đây GV giống như người tổ chức sự tìm tịi, cịn HS giống như người
tự lực phát hiện kiến thức mới.
- Phương pháp dạy học dự án
Là một kiểu dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, định
hướng vào các khái niệm cơ bản của môn học nhưng gắn liền với thực tế. Học
sinh tự lực giải quyết vấn đề và những nhiệm vụ có ý nghĩa khác để hình
thành kiến thức, khả năng giải quyết vấn đề và cho ra những kết quả thực tế.
Bản chất của phương pháp này là: Học sinh lĩnh hội kiến thức và kỹ năng
thơng qua q trình giải quyết một số bài tập tình huống gắn liền với thực
tiễn- dự án. Kết thúc dự án sẽ cho ra sản phẩm.
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành cơng trong cuộc sống. Vì vậy, tập
dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong
học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng khơng chỉ có ý
nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo

dục và đào tạo.
- Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói
ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của
mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở
thành q trình học hỏi lẫn nhau chứ khơng phải là sự tiếp nhận thụ động từ
giáo viên.
- Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử
nào đó trong một tình huống giả định.

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


12

1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có
nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều
nghĩa:Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong,
tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt”.
“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều

yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trác nhiêm đạo đức”[8, tr.67].
Như vậy,có thể hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành
động”[8, tr. 68]. Năng lực khơng phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng
thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại. Hai điểm phân biệt cơ
bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể chuyển đổi và phát
triển. Đó cũng chính là mục tiêu màviệc dạy và học cần đạt tới.
1.2.2. Các loại năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một
loại năng lực. Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực
đồng nghĩa với việc phát triển năng lực hành động.
Cấu trúc năng lực hành động [8]:

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


13

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun
mơn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó
được tiếp nhận qua việc học nội dung, chuyên môn và chủ yếu gắn với các
khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương thức nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận -giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được
tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi
ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc đạo đức và liên quan đến tư
duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


14

1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Theo Nguyễn Thị Minh Phương [17]: “Năng lực cần đạt của HS THPT
là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thơng qua các hoạt
động có kết quả”.
Trong đề tài này chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của HS THPT
thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá

trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kỹ năng có bản
chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vậy, kỹ
năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện
đang diễn ra của năng lực.
Dự án phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo
dục và Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chương trình giáo dục phổ
thơng sau năm 2015 gồm 3 nhóm năng lực chung và nhóm năng lực chun
biệt (năng lực mơn học) [3]:
- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học,
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý).
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp
tác).
- Nhóm năng lực cơng cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông, năng lực sử dụng ngơn ngữ, năng lực tính tốn).
- Nhóm các năng lực chun biệt. Đối với mơn Hóa học, có các năng
lực chuyên biệt (đặc thù) sau: Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học, năng lực
thực hành hóa học, năng lực tính tốn theo mơn Hóa học, năng lực giải quyết
vấn đề thơng qua mơn Hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào
cuộc sống.
1.2.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thơng
Học tập là q trình nhận thức tích cực. Q trình nhận thức và học tập
được diễn ra theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ
hai là: thông hiểu tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư
là: luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


15

Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập ấy, các cơng trình nghiên cứu

đã chứng tỏ rằng HS thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên
tắc đã lĩnh hội được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Mặc dù thực tế
cho thấy khâu vận dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu
quả học tập của HS. Theo quan điểm triết học, khi vận dụng kiến thức vào
thực tiễn thì yếu tố chủ quan tăng lên và từng HS phải tự mình quyết định
xem trong tình huống nào có thể sử dụng kiến thức này, kiến thức khác.
Chính cái đó đã gây nên những khó khăn nhất định.
Theo các tài liệu [7], [9], [10], [15] chúng tơi nhận thấy quy trình
đểphát triển năng lực cho HS THPT:
Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của từng năng lực, xác định công
cụ đo mỗi năng lực. Lập kế hoạch phát triển năng lực thể hiện ở giáo án kế
hoạch bài dạy mơn Hóa học.
Bước 2: Tạo tình huống, tổchức các hoạt động, sử dụng các PPDH phù
hợp để hình thành và phát triển năng lực cho HS.
Bước 3: Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt
động.
Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực của HS qua các công cụ và
thang đo:
- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực
- Sản phẩm hoạt động của HS
- Đề kiểm tra hóa học gồm cả trắc nghiệm khách quan và tự luận...
Bước 5: Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện
pháp khắc phục hạn chế của HS.
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
Một số phương pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng
phối hợp trong dạy và học tích cực [1], [2]:

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

16

1.2.5.1. Đánh giá qua quan sát
* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá
các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức,
chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống bối cảnh cụ thể.
* Đặc điểm: Quan sát là sự tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại
mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên
cứu nhằm mơ tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, mơi trường,
văn hóa và sự tương tác giữa những con người với nhau. Trong q trình dạy
học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS –HS và HS –GV.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
- Bước 1. Chuẩn bị: Xác định mục đích quan sát, cách thức thu thập
thơng tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ
thuật,…)
- Bước 2. Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan
sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào;…
- Bước 3. Đánh giá: Cách thức phân tích thơng tin, nhận xét kết quả, ra
quyết định…
1.2.5.2. Đánh giá qua hồ sơ
* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được
của chính HS những gì các em nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS
với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho
HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được
khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung,
phương pháp…dạy học cho thích hợp.
* Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học
thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS
nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong
quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc

học tập.
* Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ.
ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


17

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu
HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách
xây dựng hồ sơ học tập cho mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập hoạt động học.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng
cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật
liệu hay các thiết bị học tập cần thiết.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản
báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của
mình trong hồ sơ học tập hoạt động học.
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ,
từ đó có những điều chỉnh hoạt động học.
1.2.5.3. Tự đánh giá
* Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm
vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá
các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần
thay đổi để hồn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng
quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để
đạt đến mức độ thuần thục.
* Đặc điểm: Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự
đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn
gặp phải và các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học,

làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn.
1.2.5.4. Đánh giá đồng đẳng
* Đánh giá đồng đẳng là một q trình trong đó các nhóm HS cùng độ
tuổihoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn
học của mình trong suốt q trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ
thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


18

có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng
để hỗ trợ HS trong quá trình học.
* HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí
này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò
của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một
phần của quá trình học tập.
1.3. Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Từ các tài liệu: [6],[12], [14], [16], [18] chúng tôi nhận thấy:
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Theo GS. Nguyễn Cương: “Sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản
xuất ra sản phẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị”[6, tr. 320]. Sáng
tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích,
phù hợp với hồn cảnh. Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp
ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì
đấy mới mẻ. NLST là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng
lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có,
khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có.
Như vậy, năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những

điều sáng tạo. Đó là biết làm thành thạo và ln đổi mới, có những nét độc
đáo riêng ln ln phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi
chưa được học, chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về
việc đó, nhưng vẫn đạt kết quả cao.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo là một dạng của năng lực hoạt động, năng lực hoạt
động là tổ hợp của 4 năng lực thành phần chủ yếu gồm năng lực cá thể, năng
lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác
động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu
(bằng khả năng trí tuệ và có khi cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình
cảm, nhân sinh quan, thế giới quan v.v... của người học) chiếm lĩnh tri thức,
kĩ năng. Các năng lực thành phần đó lại gồm nhiều năng lực khác.
ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


19

Người học muốn hồn thiện q trình nhận thức, học tập của mình thì
phải biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có của mình vào các vấn đề học tập,
thực tiễn. Khi vận dụng kiến thức, kĩ năng sẽ đồng thời phải huy động tổng
hợp nhiều năng lực của người học. Có thể chỉ ra sau đây một số năng lực
thành phần chủ yếu mà năng lực sáng tạo không thể thiếu.
Năng lực độc lập (trong suy nghĩ và làm việc): Q trình tích lũy kiến
thức là q trình con người tự trang bị cho mình đầy đủ thêm hành trang trong
cuộc sống nhằm ứng xử tốt với những điều kiện, hồn cảnh cơng việc khác
nhau. Trong cơng việc, chúng ta phải độc lập vận dụng sự hiểu biếtđể giải
quyết vấn đề. Nếu chúng ta có khả năng làm việc độc lập cao thì chúng ta có
thể hồn thành công việc nhanh và sáng tạo. Năng lực độc lập địi hỏi phải có
tư duy độc lập, nghĩa là tự mình suy nghĩ, suy nghĩ đúng và sâu những vấn đề
đặt ra, giữ vững quan điểm lập trường của mình. Khơng có trường học nào,

sách vở nào, người thầy nào có thể dạy cho con người nắm được tồn bộ mọi
tình huống trong cuộc sống, mà chỉ có thể dạy cho con người một cơ sở văn
hoá chung đủ rộng để kết hợp với khả năng vận dụng kiến thức độc lập, sáng
tạo mà thôi.
Năng lực định hướng kiến thức: Kiến thức được định hướng là kiến
thức đã được trải qua quá trình tư duy qua các thao tác phân tích, so sánh,
chọn lọc, được chuyển hố từ dạng thơ sơ tư liệu, từ những kiến thức mang
tính lẻ tẻ, rời rạc, tản mạn thành dạng kiến thức định tính. Kiến thức chưa
được định hướng mới chỉ được tích lũy về lượng, chỉ sau khi được định
hướng mới biến đổi thành chất của sự tích lũy nguồn kiến thức. Khi vận dụng
kiến thức chúng ta cần đến những kiến thức đã được định hướng và phải ý
thức rõ ràng về loại kiến thức đó nhằm mục tiêu gì của việc làm. Làm được
điều đó mới tránh được tình trạng “bê” kiến thức, tư liệu ngun xi, áp dụng
máy móc, gị ép, không ăn nhập với vấn đề cần giải quyết. Vì thế năng lực
định hướng kiến thức cũng là một năng lực quan trọng trong khâu vận dụng
kiến thức.

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


20

Năng lực tư duy logic (suy luận và khái quát hố) hóa học: Một u
cầu quan trọng đối với HS có khả năng hóa học là phải có khả năng suy luận
tốt và khái quát hoá cao. Trong phát triển năng lực độc lập, sáng tạo, GV cần
chú trọng đến rèn luyện năng lực suy luận và khái quát hoá cho HS. Công
việc này phải diễn ra thường xuyên, bằng nhiều biện pháp khác nhau. Trong
đó, sử dụng BTHH là một biện pháp rất quan trọng. Từ sự khái quát hóa bài
tốn, GV có thể cho HS vận dụng vào một số trường hợp cụ thể với các yêu
cầu khác nhau.

Năng lực hệ thống hố kiến thức hóa học: Bản chất của thế giới là có
tính hệ thống. Và tính hệ thống cũng là thuộc tính của tư duy phát triển. Kiến
thức của nhân loại là vô cùng phong phú, tuy nhiên với những người có tư
duy phát triển sẽ nhận ra tính hệ thống trong khối lượng kiến thức đồ sộ ấy.
Cần lưu ý rằng mỗi khi tiếp nhận thêm tri thức cần phải biết lưu trữ, bảo tồn
và quản lý kiến thức một cách có phương pháp, phương pháp ấy là phương
pháp hệ thống hoá kiến thức. Nguồn kiến thức khi được hệ thống hố thì việc
tích lũy vừa được nhiều lại vừa đơn giản dễ hiểu dễ nhớ. Ghi nhận kiến thức
có hệ thống cịn giúp cho việc vận dụng kiến thức được nhanh, chính xác, đầy
đủ. Khơng có năng lực hệ thống hố kiến thức, chúng ta khó có thể vận dụng
kiến thức và vận dụng kiến thức một cách thành công vào thực tiễn. Bởi chính
khi hệ thống hố kiến thức thì chủ thể đã biết phân loại kiến thức thành những
phạm trù, những loại và để phân loại được kiến thức thì đồng thời chủ thể
cũng hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức đó. Khi vận
dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi
tình huống cụ thể.
Năng lực thực hành hóa học: Hóa học là mơn khoa học gắn liền với
thực nghiệm, vì vậy GV cần tăng cường các bài tập địi hỏi HS phải biết giải
thích, so sánh, chứng minh và viết các PTHH để rút ra các kết luận cần thiết
mà đề bài yêu cầu. Đồng thời cần chú ý sử dụng các câu hỏi và bài tập gắn
liền với kĩ năng làm thí nghiệm, khả năng quan sát và mơ tả các hiện tượng
hóa học.
ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


21

Năng lực giải quyết vấn đề: Giải quyết vấn đề nhanh hay chậmchính là
phụ thuộc vào năng lực phát hiện của mỗi người. Năng lực phát hiện đòi hỏi
phải phát hiện ra vấn đề nhanh và chính xác, biết nhận ra trong các dữ kiện đó

có những thuộc tính và những quan hệ nào là bản chất của vấn đề. Năng lực
này trở thành kim chỉ nam, là định hướng cho việc vận dụng kiến thức để giải
quyết một tình huống cụ thể.
Các năng lực thành phần trên góp phần tạo nên NLST.
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Dựa theo các tài liệu:[3], [4], [6], [18] và từ thực tiễn dạy học hóa học
chúng tơi nhận thấy các biểu hiện của NLST :
- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề.
- Biết vận dụng và phát triển mơ hình ban đầu thành mơ hình mới, ý
tưởng mới.
- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và
chọn phương án hồn thiện.
- Biết khái qt hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng
quát và hoàn chỉnh.
- Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với
một vấn đề quen thuộc.
- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác định
để đạt kết quả.
- Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau.
- Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương án giải
quyết vấn đề trong thực tiễn.
- Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách làm riêng của
mìh khơng theo những cách làm đã có.
- Biết dự đốn kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện cái mới khi
thay đổi các mối quan hệ cũ.

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


22

1.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo
Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người
giáo viên. Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học
tập của HS qua các bài tập tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh
giá có thể dựa vào các biểu hiện của NLST. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra
đánh giá NLST một cách dễ dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:
- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như
viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
- Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái
quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm
(thí nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan).
- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải
ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết).
- Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
- Đánh giá các biểu hiện năng lực đặc biệt NLST của HS thơng qua q
trình quan sát (sử dụng bảng kiểm), quá trình tự đánh giá....
1.3.5. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
Để có thể rèn luyện NLST cho HS, GV phải nhận thức được vai trị của
mình. “GV khơng thơng báo đồng loạt” cho HS mà phải “ tích cực phân hoá ”
HS, cho HS tự khám phá, phát huy năng lực của HS dưới sự hướng dẫn của
GV, phù hợp với năng lực của HS. GV phải tạo mọi điều kiện đê HS có thể
sáng tạo trong học tập. NLST không phải bẩm sinh ở tất cả mọi người mà nó
cũng cần có cả q trình rèn luyện. GVcần chỉ dẫn cho HS các biểu hiện của
năg lực sáng tạo và áp dụng các biện pháp rèn luyện NLST cho HS:
* Lựa chọn một logíc nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức
khoa học thành kiến thức của HS phù hợp với trình độ của HS. GV nên sắp
xếp bố trí nội dung học thật phù hợp mang lại hiệu quả học tốt
* Tạo động cơ hứng thú cho hoạt động nhận thức sáng tạo, động viên

khuyến khích kịp thời. Hứng thú học tập đóng vai trị to lớn quyết định hiệu
ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


23

quả của giờ học, của q trình học. Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là
yếu tố có ý nghĩa to lớn khơng chỉ trong q trình dạy học mà cả đối với sự
phát triển toàn diện và sự hình thành nhân cách của HS. Hứng thú là yếu tố
quan trọng dẫn đến sự tự giác. Hứng thú và tự giác là yếu tố tâm lí đảm bảo
sự hình thành, phát triển tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập. Nhớ có
hứng thú học tập HS sẽ chịu khó học tập, chịu tư duy, rèn tốt được NLST. GV
cần biết tạo ra những mâu thuẫn ấy để cho các em giải quyết, bằng cách đưa
ra những bài tốn địi hỏi sự tư duy, những tình huống có vấn đề khi nghiên
cứu kiến thức mới, những bài tốn đưa ra phải phù hợp với trình độ của HS
mới kích thích được HS tư duy, suy nghĩ tìm cách giải quyết. GV tạo khơng
khí thật thoải mái vui vẻ trong giờ học. Khi HS được vấn đề GV nên khen
ngợi hoặc khuyến khích động viên nếu HS khơng giải quyết được để tránh
làm các em nản trí.
* Rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức. GV
phải đưa ra những tình huống phổ biến trong đó HS bắt buộc phải thực hiện
thao tác tư duy, các câu hỏi đòi hỏi phải tư duy sáng tạo. Sau đó GV sửa chữa
phần trả lời của HS, hướng dẫn cách giải quyết, rút ra những kinh nghiệm cho
bản thân, khái quát hoá lên để áp dụng cho những trường hợp khác.
* Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử
dụng các phương tiện đó. Trong giờ học, GV có thể sử dụng các phương tiện
dạy học như tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, hoặc các phương tiện hiện đại như máy
chiếu, đầu video, dụng cụ hoá chất....các phương tiện giúp HS nhận thức được
tốt hơn để hình dung và nắm bắt hiệu quả vấn đề.
* Tập dượt cho HS giải quyết nhiệm vụ học tập theo phương pháp khoa

học.
* Dạy học cho HS mạnh dạn đề xuất cái mới khơng theo đường mịn,
biết bảo vệ luận điểm của mình và bác bỏ các luận điểm sai, biết phát hiện
vấn đề mấu chốt, phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Sử dụng BTHH như là một phương tiện để phát triển NLST cho HS.
Một bài tập mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác giải bài tập đó khơng bị
ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


24

mệnh lệnh nào chi phối, tức là người giải chưa biết thuật toán để giải. BTHH
giúp phát triển tư duy, rèn luyện NLST. GV cần ý thức được mục đích của hệ
thống BTHH là khơng chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu quả
để tư duy sáng tạo phương hướng giải quyết bài tập đó.
* Kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho biết quá
trình học tập của HS, quá trình rèn luyện sáng tạo đến mức độ nào. GV sửa
chữa những sai sót HS mắc phải, khái qt hố lên để có thể giải quyết cho
những trường hợp khác tương tự, GV chú ý khả năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tăng cường kiểm tra đòi hỏi sự sáng tạo của HS về thực hành thí
nghiệm đa dạng hố hình thức kiểm tra.
1.4. Bài tập hóa học
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt “ Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều
đã học ”. Theo các nhà lí luận dạy học: Bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri
thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách giải miệng, giải viết hoặc kèm theo
thí nghiệm. Ở nước ta, SGK hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được
dùng theo quan điểm này.
1.4.2. Phân loại bài tập hố học

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa
chọn cơ sở phân loại. Ta có thể dựa vào các cơ sở sau:
- Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung.
- Phân loại bài tập hố học dựa vào hình thức.
- Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng
- Phân loại BTHH theo mức độ nhận thức: Hiểu -Biết -Vận dụng -Vận
dụng sáng tạo
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối, vì giữa các cách phân
loại khơng có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho
những mục đích nhất định.

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG


25

1.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát
triển năng lực tư duy sáng tạo
1.5.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho HS trong dạy học
sinh hiện nay. Cụ thể là:
- Nhận thức của GV về dạy TDST, phát triển TDST cho HS.
-Thực trạng vấn đề phát triển TDST cho HS trong DH của GV hiện
nay.
- Biểu hiện TDST của HS trong quá trình học tập.
1.5.2. Nội dung điều tra
- Tìm hiểu thực trạng, các BP rèn luyện, phát huy NLTDST cho HS
qua DH mơn HH.
- Tìm hiểu cách học của HS
1.5.3. Đối tượng điều tra

Tôi đã chọn đối tượng điều tra như sau:
- Về giáo viên: giáo viên dạy mơn Hóa học ở Trường THPT Yển Khê
- Về học sinh: Lựa chọn HS các lớp 11 cơ bản tương đương nhau về chất
lượng học tập và số lượng HS ở trường THPT đã chọn.
1.5.4. Kết quả điều tra
+ Về phía giáo viên
Tơi đã gửi phiếu điều tra tới 6 GV dạy Hóa học thuộc trường đã nêu trên và
có kết quả như sau:
Bảng 1.1: Mức độ phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS.

Một số biểu hiện

Mức độ phát triển năng lực tư duy
sáng tạo của học sinh
Rất tốt Tốt
(%)
(%)

Khá
(%)

Khơng
tốt (%)

Thích tị mị, tìm hiểu và hay thắc mắc
0
về vấn đề cần nghiên cứu.

100

0

0

Sử dụng một cách độc lập, hiệu quả 0

83.30

16.70

0

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG