DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

ĐỖ THỊ THU HUYỀN

DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH
CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn toán
Mã số: 8140111

Phú Thọ, 2018


UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

ĐỖ THỊ THU HUYỀN

DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH
CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn toán
Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Chu Cẩm Thơ

Phú Thọ, 2018

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, luận văn “Dạy học khám phá chủ đề Phương trình
cho học sinh lớp 9 Trung học cơ sở” là do tôi viết dưới sự hướng dẫn của
PGS.TS Chu Cẩm Thơ. Tôi cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu
trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Trong khi nghiên cứu viết luận văn, tác giả đã kế thừa thành quả khoa
học của các nhà khoa học với sự trân trọng và biết ơn, các thông tin trích dẫn
trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Luận văn chưa được công bố trên
bất kỳ tạp chí, phương tiện thông tin nào.
Phú Thọ, ngày….tháng...năm 2018
Tác giả

Đỗ Thị Thu Huyền


ii

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên của đề tài này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy
giáo, cô giáo của trường Đại học Hùng Vương, Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và hoàn
thành đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Chu Cẩm Thơ
– Người hướng dẫn khoa học, cảm ơn cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác
giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo Toán THPT trong địa bàn thị
xã Phú Thọ và các em học sinh Trường THCS Sa Đéc đã tạo điều kiện và hợp

tác cùng với tác giả trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình
động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Mặc dù rất nỗ lực, cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài; tuy nhiên
không thể tránh khỏi nỏi những thững thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được
những đóng góp chân thành của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và bạn
bè để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, ngày…. tháng... năm 2018
Tác giả

Đỗ Thị Thu Huyền


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu ............................................................. 1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 3
3. Mục tiêu nghiên cứu...................................................................................... 6
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 6
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 7
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 7
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn....................................................................... 7
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ........................................................................... 8
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................... 8
1.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 8
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ............................................ 8

1.1.2. Phương pháp dạy học khám phá ........................................................... 11
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 19
1.2.1. Mục đích yêu cầu của việc dạy học chủ đề phương trình lớp 9 ........... 19
1.2.2. Một số vấn đề thực tế dạy và học trong quá trình dạy và học chủ đề
Phương trình bậc hai một ẩn lớp 9 .................................................................. 21
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 23
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ
VÀO CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH LỚP 9 .................................................. 24
2.1. Định hướng vận dụng dạy học khám phá ................................................ 24
2.2. Xây dựng một số nhiệm vụ khám phá có hướng dẫn chủ đề Phương trình
lớp 9 Trung học cơ sở ..................................................................................... 24
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 61


iv

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 63
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm......................................................... 63
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm .................................................................... 63
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................... 63
3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm và nội dung thực nghiệm........................ 63
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .............................................................. 63
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................ 64
3.3. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................... 76
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 76
KẾT LUẬN…………...………………………………………...…………..77
PHỤ LỤC


v

NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phương pháp dạy học

PPDH

Sách giáo khoa

SGK

Trường hợp

TH

Nhiệm vụ khám phá

NVKP

Trung học cơ sở

THCS

Phương trình

PT

Thỏa mãn

T/M

Hoạt động

HĐ

Hoạt động khám phá

HĐKP

Khám phá

KP


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
Giáo dục Việt Nam đang bước vào giai đoạn đổi mới căn bản toàn diện,

hướng tới một nền giáo dục đào tạo con người đáp ứng yêu cầu của xã hội,
xây dựng đất nước ta thành một nước dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng
dân chủ văn minh.
Về mục tiêu giáo dục, “Nghị quyết số: 29 NQ/TW năm 2013 “Về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế” đã được hội nghị trung ương 8 (khóa XI thông qua): “Đối
với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và
kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng
tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Về nội dung giáo dục, “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả
giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;
góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục
phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và
phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” (Theo Nghị quyết số
88/2014/QH13).
Về phương pháp giáo dục, “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự hoc, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm; đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS” (Điều 28.2 – Luật giáo dục Việt Nam số
38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005).


2

“ Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể vừa được Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành ngày 28/7/2017 đã đưa ra yêu cầu cần đạt về 5 phẩm
chất và 10 năng lực cốt lõi của HS phổ thông, trong đó có liên quan đến năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”.

Hình 1. “5 phẩm chất và 10 năng lực cốt lõi của HS cần đạt được theo
chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”
Để phát huy tính tực cực, chủ động và tự giác của học sinh, giáo viên
phải là người hướng dẫn, kiến tạo sự yêu thích, hứng thú học tập trong quá
trình học tập. Hiện nay, có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực: Dạy học
khám phá, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp
tác, phương pháp dạy học theo chủ đề… Trong đó dạy học khám phá, dựa
trên hoạt động của giáo viên trên lớp là một trong những phương pháp dạy
học tích cực, đã được khá nhiều GV quan tâm.


3

Toán học là khoa học trừu tượng, nhưng toán học không phải là những
công thức vô bổ mà nó gắn liền với sự phát triển của loài người, xuất phát từ
nhu cầu thực tiễn của đời sống sản xuất xã hội. Dạy học khám phá phát huy
được nội lực của HS, giúp cho HS có tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo
trong quá trình học tập. Đồng thời, thông qua dạy học khám phá HS được hợp
tác với bạn trong quá trình học tập từ đó tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn kiến
thức của bản thân, là cơ sở để hình thành phương pháp tự học. Đó chính là
động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
Tuy nhiên, việc khai thác ứng dụng những lý luận này vào thực tế giảng dạy
môn Toán còn nhiều hạn chế vì nhiều lý do khác nhau: giáo viên chưa thấy
được lợi ích to lớn của phương pháp này, còn thiếu kinh nghiệm và thiếu
những cơ sở lý luận để xây dựng hoạt động tương thích với nội dung, chưa

được đào tạo một cách bài bản, có hệ thống.
Trong chương trình lớp 9 chủ đề “Phương trình” là một phần quan
trọng, thông qua học chủ đề này, học sinh sẽ có cơ hội “toán học hóa những
tình huống thực tiễn”, có nhiều cơ hội để học sinh khám phá.
Chính vì vậy, với các lý do như trên, tôi chọn đề tài “Dạy học khám
phá chủ đề phương trình cho học sinh lớp 9 THCS”.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới
Có thể nói “phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ được xuất hiện cùng
với thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên “Eureca! Eureca!- tìm ra rồi!”
khi ông phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vương miện của nhà vua có phải
là vàng nguyên chất hay không (theo yêu cầu của nhà vua). Bằng kinh nghiệm
của bản thân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đưa nhân loại đến với những
phát kiến vĩ đại [1].
Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức
năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương
pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn” [1].


4

J.J.Rousseau (thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp,
ông cho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn
trọng khả năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và
được khêu gợi tính tò mò tự nhiên” [1].
Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchiev - nhà tâm lý học
người Nga - ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động
khám phá: “Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn
đề lí luận và thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức
các hoạt động học tập cho người học. Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy

học được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu” [16].
Jerome Bruner rất có ảnh hưởng trong việc nghiên cứu học tập khám
phá. Ông cho rằng “học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học
sinh tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các đối
tượng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí
nghiệm”[1].
Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896-1980) cho rằng: “Học
tập là quá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá
nhân tổ chức các hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại
chúng dưới dạng sơ đồ nhận thức” [11].
S. Rassekh (1987) cho rằng: “Người thầy tồi là người đem kiến thức
đến cho học sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức” [1].
R.R.Singh lại chỉ ra rằng: “Trong quá trình dạy học, người dạy và
người học là những người bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám
phá” [1].
Lí thuyết dạy học bằng các hoạt động khám phá đã được vận dụng vào
quá trình dạy học ở các nước trên thế giới từ rất sớm, bắt đầu từ những năm
1920 và phát triển rầm rộ ở những năm 70 của thế kỉ này. Ở Anh, năm 1920
đã hình thành những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực trí tuệ của trẻ,
khuyến khích các hoạt động tự lực, tích cực của học sinh. Ở Pháp, sau đại
chiến thế giới thứ hai đã hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt động


5

sáng kiến, hứng thú nhận thức của học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là
người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của học sinh hướng vào việc hình
thành nhân cách của các em [1]. Trong những năm 1970-1980, Bộ Giáo dục Đào tạo Pháp đã khuyến khích tăng cường vai trò tích cực, chủ động của học
sinh trong quá trình học tập [1]. Ở Mĩ, phương pháp dạy học cá nhân hóa
bằng cách giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hướng dẫn để học sinh

tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực đã được tiến
hành tại một số trường thực nghiệm những năm 1970 [1].
Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc
đến từ lâu. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo
dục”, “người tự giáo dục”.
Trong nước
Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm
đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế kỉ XX, đặc
biệt trong thời gian gần đây, khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan trọng
của đổi mới phương pháp dạy học. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về
phương pháp dạy học tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang [18], Nguyễn Bá
Kim [14], Thái Duy Tuyên [22],… Các phương pháp dạy học tích cực được
nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó phương pháp dạy học bằng các hoạt động
khám phá là một hướng dạy học thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà
giáo dục.
Trong số đó nổi bật là những bài viết của tác giả Trần Bá Hoành trên
các báo, tạp chí chuyên ngành như: Học bằng các hoạt động khám phá [6];
những bài viết này đã được tác giả tập hợp lại trong cuốn sách: Đổi mới
phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa [7]. Trong các bài viết
đó, tác giả nêu bật bản chất của dạy học khám phá, phương pháp tổ chức các
hoạt động khám phá, ưu nhược điểm và những điều kiện áp dụng phương
pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá.


6

Theo tác giả Bùi Văn Nghị [17], “Theo PPDH khám phá, học sinh
không chỉ chiễm lĩnh được tri thức của môn học mà còn có thêm nhận thức về
cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo,

học sinh học tập với sự hứng thú, với niềm vui của sự khám phá”.
Nhìn chung, các tác giả đều cho rằng thông qua hoạt động khám phá
kiến thức, học sinh phát triển được tính tự lực, tăng cường hành vi tìm tòi,
phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, làm
cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đựơc kiến thức và kỹ năng
học ở nhà trường vào cuộc sống.
Như vậy, việc nghiên cứu và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy
học đã được chú ý từ rất sớm , nhưng hệ thống hoạt động khám phá ở các bộ
môn nói chung, môn Toán học nói riêng đặc biệt là chủ đề Phương trình lớp 9
còn nhiều hạn chế . Vì vậy, việc thiết kế một hệ thống các hoạt động khám
phá để tổ chức học sinh học tập chủ đề Phương trình cho HS lớp 9 THCS là
hết sức cần thiết.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất một số tình huống dạy học khám phá để thiết kế, tổ chức dạy
học một số nội dụng thuộc chủ đề phương trình cho học sinh lớp 9. Từ đó góp
phần nâng cao hiệu quả và đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở trường
THCS.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học khám phá chủ đề phương trình cho HS lớp 9 ở
trường THCS có vận dụng phương pháp dạy học khám phá cho học sinh trung
bình, yếu tại trường THCS.
Việc học tập môn Toán trong chủ đề phương trình của học sinh lớp 9
trường THCS.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng những tình huống vận dụng PPDH khám phá
hợp lí trong dạy học chủ đề Phương trình trên tinh thần tích cực, chủ động,


7

sáng tạo của HS thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả
dạy học chủ đề này.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận phương pháp dạy học khám phá.
Vận dụng dạy học khám phá để thiết kế, tổ chức dạy học một số nội
dụng thuộc chủ đề phương trình cho học sinh lớp 9 THCS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học
khám phá có hướng dẫn, chương trình vận dụng, chủ đề phương trình đại số
lớp 9.
Phương pháp quan sát điều tra: Tìm hiểu, điều tra tình học dạy học giải
phương trình đại số của HS lớp 9 các trường THCS.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thử nghiệm giảng dạy một số giáo
án tại trường THCS nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
Phương pháp thống kê: Xử lí số liệu thu được sau quá trình thực
nghiệm sư phạm.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
- Xây dựng được các tình huống khám phá trong chủ đề Phương trình
bậc hai một ẩn lớp 9 THCS.
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo, giúp GV thực hiện nhiệm vụ
đổi mới giáo dục ở trường THCS.


8

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1998), “Thuật ngữ phương pháp
trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt
động nhằm đạt được mục đích nhất định [18]. Vì vậy, phương pháp là hệ
thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù
hợp với mục đích đã định. Đổi mới PPDH thực chất không phải là sự thay
thế, hay loại bỏ các PPDH dạy học truyền thống quen thuộc bằng những
PPDH mới. Cần phải hiểu rõ đổi mới PPDH không phải là sự thay thế hoàn
toàn hoặc gạt bỏ đi những phương pháp truyền thống quen thuộc đã tồn tại từ
rất lâu tới hiện tại bằng những phương pháp dạy học mới khác, ở đây thực
chất chúng ta phải hiểu lại cho đúng cách làm, cách thức, tiến hành các
phương pháp dạy học, quan trọng là để phương pháp dạy học này có tác động
tích cực đến người học”.
Theo nhóm tác giả Đặng Thành Hưng – Trịnh Thị Hồng Hà – Nguyễn
Khải Hoàn – Trần Vũ Khánh (2012): “PPDH được hiểu là những cách thức
tiến hành nghề nghiệp hoạt động mà nhà giáo thiết kế và thực hiện dựa trên cơ
sở khoa học cũng như kinh nghiệm nghề nghiệp để tác động trực tiếp đến
người học và các hoạt động của người học trong các quá trình giáo dục nhằm
gây ảnh hưởng thuận lợi và hỗ trợ cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc
dạy học đã quy định hoặc mong muốn” [8].
Như vậy, mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS
phải thực sự tích cực, chủ động, tự giác, suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình
lĩnh hội tri thức và lĩnh hội cả cách thức để đi đến tri thức ấy nhằm phát triển
và hoàn thiện nhân cách phẩm chất của mình.
Trên thực tế, kiểu dạy học tạo ra thói quen “Thầy giảng – Trò ghi”,
thầy truyền thụ kiến thức còn trò thụ động tiếp thu kiến thức. Điều thầy nói
được coi là tuyệt đối đúng, những gì thầy giảng thường không có sự tranh


9

luận giữa thầy và trò, không có sự phản hồi, thông tin ngược từ phía HS trong
bài giảng. Kiểu giảng dạy “một chiều” như vậy làm giảm khả năng tiếp thu
kiến thức cũng như HĐ tự giác, tích cực, sáng tạo của HS, không kiểm soát
được việc học. Do đó việc đổi mới PPDH được xác định là một trong những
nội dung chủ yếu trong đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay.
Đổi mới PPDH bao gồm sự đổi mới trên các phương diện: cách dạy,
cách học, cách tổ chức và cách kiểm tra đánh giá. Phương pháp dạy học tích
cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là
phát huy tính tích cực của người học chứ không phải phát huy tính tích cực
của người dạy. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, cách dạy chỉ
đạo cach học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng đến
cách dạy của thầy. Vì vậy, trong đổi mới phương pháp học phải có sự hợp tác
của cả thầy và trò, sự phối hợp linh hoạt nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt
động học thì mới thành công.
Còn có nhiều quan niệm khác nhau về PPDH:
I. Ia lecne (1997) chỉ ra rằng: “Phương pháp dạy học là hệ thống những
hoạt động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực
hành của học sinh đảm bảo cho các em lĩnh hội được nội dung học vấn” [10].
Jean Piaget đã nghiên cứu và đi đến kết luận: “Tri thức không phải
truyền thụ từ người biết tới người không biết, mà tri thức được chính cá thể
xây dựng, thông qua hoạt động” [11].
Leonchiev (1893-1979) cũng đi đến kết luận quan trọng: "Hoạt động là
bản thể của tâm lí", nghĩa là hoạt động có đối tượng của con người chính là
nơi sản sinh ra tâm lí con người. Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi
người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và và phát triển ý thức của mình” [16].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1988) thì “PPDH là cách thức làm
việc giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thầy
nhằm làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học. Nếu lấy tiêu
chí mức độ HĐ của HS làm cơ sở, đồng thời tính đến việc đổi mới PPDH theo
hướng quy trình hóa việc tổ chức quá trình dạy học nhằm tích cực hóa HĐ

10

học tập của HS thì PPDH là tổ hợp các cách thức HĐ của GV và HS trong quá
trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV, sự HĐ nhận thức
tích cực, tự giác của HS nhằm thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo
hướng mục tiêu” [18].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim (2015): “PPDH là cách thức ứng xử, HĐ
và giao lưu của GV, gây ra các HĐ của HS để HS lĩnh hội được các tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo” [14].
Thực tế dạy học Toán cho thấy: “Có không ít GV thường coi trọng đến
mục đích truyền thụ tri thức, chỉ đưa ra các định lý, tính chất rồi giải thích cho
HS thông hiểu chứng minh, vận dụng định lý, tính chất. Còn không ít tình
trạng GV sử dụng PPDH thuyết trình tràn lan, thầy truyền đạt kiến thức “áp
đặt”, dưới dạng có sẵn, ít yếu tố tìm tòi phát hiện, trò tiếp thu thụ động; GV
chỉ nghĩ đến việc dạy đúng, dạy đủ, dạy nội dung gì chứ chưa nghĩ đến cách
dạy như thế nào? Sở dĩ như vậy vì những GV này đã coi mọi đối tượng HS là
như nhau nên giảng cùng một nội dung, cùng một phương pháp và xem như
thế là hoàn thành nhiệm vụ”. Ngoài ra kiểu đánh giá và thi cử đã ảnh hưởng rõ
rệt tới phương pháp giảng dạy, đánh giá và thi cử như thế nào thì sẽ có lối dạy
tương ứng đối phó như thế ấy, dạy và học theo kiểu "Thi gì - học nấy".
Hay kiểu dạy học như vậy tạo ra thói quen "Thầy giảng - Trò ghi", thầy
truyền thụ kiến thức còn trò thụ động tiếp thu kiến thức. Điều thầy nói được
coi là tuyệt đối đúng, những gì thầy giảng thường không có sự tranh luận giữa
thầy và trò, không có sự phản hồi, thông tin ngược từ phía HS trong bài giảng.
Kiểu giảng dạy "một chiều" như vậy làm giảm khả năng tiếp thu kiến thức
cũng như HĐ tự giác, tích cực, sáng tạo của HS; không kiểm soát được việc
học. Do đó việc đổi mới PPDH được xác định là một trong những nội dung
chủ yếu trong đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay.

Có thể nói rằng, PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực
hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính
tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải


11

nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. PPDH tích cực nhấn
mạnh việc lấy HĐ học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn
mạnh HĐ học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp
cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh HĐ dạy và vai trò của GV.
Dạy học theo quan điểm mới GV không chỉ đơn giản cung cấp kiến
thức mà còn phải thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động để HS tích cực
tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo. Từ đó tự lực
khám phá kiến thức mình chưa biết chứ không phải tiếp thu thụ động những
kiến thức sẵn có. GV cần cài đặt những tình huống thực tế để HS trực tiếp
quan sát, làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết theo cách riêng của bản thân,
từ đó HS lĩnh hội được kiến thức mới.
1.1.2. Phƣơng pháp dạy học khám phá
1.1.2.1. Khái niệm dạy học khám phá
Theo từ điển tiếng Anh-Việt [28]: “Discover” là khám phá ra, tìm ra,
phát hiện ra, nhận ra, vỡ lẽ ra, nhận thức ra là xác định sự tồn tại, sự hiện
diện, một thực tế; là tìm thấy cái mong muốn; thực hiện một tìm kiếm mới.
Theo từ điển tiếng Việt-Việt [28]: “Phát hiện là tìm ra cái chưa biết;
khám phá là tìm ra cái ẩn giấu, bí mật. Sự khám phá là hành động phát hiện
thường được hiểu nghĩa là sau một quá trình tìm kiếm sẽ thấy được một đồ
vật (hay sự vật) bị che giấu hay chưa thấy được”.
Các nhà tâm lí học chỉ ra rằng, khám phá là một dạng hoạt động quan
trọng của loài người, nhờ có hoạt động khám phá mà loài người mới có thể

tồn tại và phát triển một cách phồn vinh như ngày nay. Vì vậy, các nhà giáo
dục muốn đưa hoạt động khám phá vào trường phổ thông như là một dạng
hoạt động thường xuyên của học sinh trong nhà trường.
Theo tác giả Bùi Văn Nghị [17], “Khám phá là quá trình hoạt động và
tư duy có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thiết,
suy luận… nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy
luật trong các sự vật hiện tượng và các mối liên hệ giữa chúng”.


12

Trong bối cảnh của sự gia tăng lượng kiến thức, cần có kiểu dạy học
chú trọng đến việc cách dạy hơn là việc dạy cái gì đó. Khi đó, người học sẽ
thu được kết quả tốt hơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện. Muốn hình thành thói
quen và kỹ năng này, cần sử dụng những phương pháp dạy học cho phép
người học suy nghĩ một cách độc lập tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý.
Trong nhà trường phổ thông, khám phá là hoạt động tư duy, có thể bao gồm
quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận… nhằm đưa
ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật... trong các sự vật,
hiện tượng và các mối liên hệ giữa chúng.
Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức học sinh học theo nhóm nhằm
phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh; học sinh tiếp thu
các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức từ tri thức của bản thân
thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội
của cộng đồng lớp học. Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung
của vấn đề, làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản
thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại. Học sinh có khả năng tự
điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và
năng lực tự học. Ðó chính là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân của
người học.

Phương pháp dạy học này đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để
chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Các hoạt động của người thầy
bao gồm: Định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của
vấn đề phù hợp với từng đối tượng học sinh; tổ chức các hoạt động của học
sinh học tập theo nhóm trên lớp; sử dụng các phương tiện dạy học hợp lí…
Để mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, học tập tích cực, đòi hỏi
người giáo viên phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng. Tuy nhiên
chúng ta cũng không nên sử dụng quá nhiều các hoạt động khám phá trong
một tiết học. Tùy thuộc vào đặc thù môn học, nội dung bài học, mà chúng ta
lựa chọn phương pháp dạy học khám phá hay một vài phương pháp dạy học
tích cực khác để phù hợp với trình độ học sinh để có thể nâng cao chất lượng
dạy và học. Phương pháp dạy học khám phá có mối liên hệ chặt chẽ với các


13

phương pháp dạy học tích cực khác như dạy học đàm thoại phát hiện và giải
quyết vấn đề, dạy học kiến tạo…, trong quá trình dạy học, giáo viên có thể
lồng ghép các phương pháp dạy với nhau để có những tiết học đạt hiệu quả,
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
1.1.2.2. Đặc trưng của dạy học khám phá
Theo tác giả Bùi Văn Nghị [17] “Khám phá khác với nghiên cứu khoa
học, khám phá trong học tập không phải là quá trình tự phát mà là một quá
trình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh
vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những di sản văn hóa của
loài người, của dân tộc. Quyết định hiệu quả học tập là những gì học sinh làm
chứ không phải là những gì giáo viên làm”.
+ Ðặc trưng của phương pháp dạy học khám phá là giải quyết các vấn
đề học tập nhỏ và các hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết
vấn đề.

+ Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các
bài. Dạy học nêu vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề
lớn, có mối liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
+ Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học
cho học sinh, chưa hình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy lôgic trong nghiên
cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề.
+ Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là
tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề.
+ Dạy học khám phá có thể thực hiện lồng ghép trong khâu giải quyết
vấn đề của kiểu dạy học nêu vấn đề.
Như vậy, dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên phải gia công
nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người
thầy bao gồm: định hướng phân tích tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung
của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi
theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… hoạt động
chỉ đạo của giáo viên như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều


14

trao đổi, tranh luận tích cực – đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người
giáo viên phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng.
Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu tri thức khoa học thông qua
con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác
với bạn bè đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học,
giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đề ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho
học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức
khoa học nhân loại.
Các hình thức dạy học khám phá:
Theo tác giả Nguyễn Thị Thu Hương (2009) “Vận dụng PPDH khám

phá có hướng dẫn trong dạy học các tình huống điển hình Hình học không
gian lớp 11. Luận văn thạc sĩ - K2 - ĐHGD – ĐHQGHN”: “Phương pháp dạy
học khám phá được hiểu là phương pháp dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn
của GV, thông qua các hoạt động, HS khám phá ra một tri thức nào đấy trong
chương trình môn học”. [9]
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [2] có ba hình thức dạy học khám phá
chủ yếu như sau:
Mức độ 1: Khám phá có hướng dẫn (Guided discovery learning). Vấn
đề và đáp án được GV đưa ra, HS tìm cách lí giải.
Mức độ này phù hợp với học sinh trung bình, đây là hình thức dạy học
trong đó GV cần nêu vấn đề, sau đó nêu các câu hỏi gợi ý đơn giản để HS có
thể trả lời được, thậm chí GV còn có thể gợi ý các bước để giúp HS trả lời.
HS sẽ hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV để đạt được mục đích. Tính chủ
động của HS sẽ tăng dần khi HS đã có được đôi chút kinh nghiệm về cách
khám phá, khi đó GV sẽ giảm dần gợi ý của mình để HS tự đưa ra các câu hỏi
nhằm giải quyết vấn đề đang xuất hiện.
Khám phá có hướng dẫn được sử dụng khi HS thiếu kinh nghiệm về
cách dạy học tìm tòi – khám phá và tư duy ở mức độ trung bình, trong những
kiến thức mới mức độ hướng dẫn của GV tùy thuộc vào trình độ của HS, vào


15

bản chất vấn đề. Những người học ít tự tin, phụ thuộc sẽ cảm thấy thoải mái
với khám phá có hướng dẫn.
Khám phá có hướng dẫn có thể có nhiều hình thức - thí nghiệm trong
phòng thí nghiệm, mô phỏng, kịch bản, nghiên cứu tình huống hoặc các hoạt
động xây dựng nhóm. Trong mỗi trường hợp này, người học được trình bày,
một mình hoặc trong một nhóm, với một nhiệm vụ để hoàn thành. Sau khi
thực hiện nhiệm vụ đó, người học sau đó được khuyến khích để suy nghĩ về

kinh nghiệm - những gì đã làm tốt, những gì không tốt? Làm thế nào có thể
lặp lại những thành công và thất bại? Các kết luận có thể được chuyển tiếp
đến các bài tập khác và sau đó hy vọng áp dụng cho các nhiệm vụ thực tế.
Khám phá có hướng dẫn đòi hỏi thiết kế cẩn thận và tạo điều kiện thuận
lợi:
- Các nhiệm vụ mà người học phải đặt ra phải được thiết kế cẩn thận để
rút ra các vấn đề chính có ý nghĩa đối với công việc của người học.
- Các nhiệm vụ phải là thách thức nhưng không phải là không thể thực
hiện được.
- Người học phải có khả năng liên quan đến các vấn đề được nêu ra bởi
nhiệm vụ.
- Người học không nên cảm thấy họ đang bị thao túng vào một vị trí mà
họ không thực sự tin tưởng.
- Lí tưởng là người học nên có khả năng thử nghiệm với các cách tiếp
cận khác nhau mà không sợ chỉ trích.
- Người hướng dẫn (nên có một) nên cố gắng để không đưa ra lời
khuyên trừ phi họ được người học hỏi.
Mức độ 2: Khám phá có sự hỗ trợ (Modified discovery learning). Vấn
đề được GV đưa ra, HS tìm đáp án trả lời.
Hình thức này là kết hợp giữa khám phá tự do và khám phá có hướng
dẫn. Trong trường hợp này, GV là người đưa ra vấn đề và đề nghị cả lớp hoặc
từng nhóm HS nghiên cứu và tìm cách giải quyết. Lúc này GV đóng vai trò là


16

người hỗ trợ mỗi HS khi gặp khó khăn trong quá trình thảo luận. Thay vì nói
thẳng với HS những bước cần làm, phương pháp thực hiện thì GV chỉ nêu các
câu hỏi gợi ý để giúp HS tìm tòi ra cách giải quyết vấn đề. Phương pháp này
được sử dụng khi HS đã biết PPDH khám phá và mức độ nhận thức khá để có

thể có sự chủ động trong học tập, ít bị phụ thuộc vào GV.
Mức độ 3:Khám phá tự do (Free discovery learning). Vấn đề và đáp án
do HS tự khám phá.
Khám phá tự do là mức độ khám phá đòi hỏi GV nghiên cứu, tìm hiểu
nội dung bài học đến mức độ sâu nhất định để thiết kế được những tình huống
trong dạy học mà HS tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân.
Khám phá tự do được sử dụng khi HS có khả năng chủ động nêu vấn
đề giải quyết, cũng như có thể tự đề xuất các phương pháp và kỹ thuật để giải
quyết vấn đề, tiến hành điều tra và đưa kết luận.
Khám phá tự do phù hợp với những HS có năng khiếu và khả năng
sáng tạo chủ động cao, có rất ít sự giúp đỡ của GV. Tuy nhiên, các nghiên cứu
cũng chỉ ra rằng đối với những lớp học có trên 30 HS, phương pháp này có
thể chỉ mang lại hiệu quả cho một số HS nhất định.
Theo tác giả Nguyễn Thị Thu Hương [9] các dạng của hoạt động khám
phá trong học tập có thể là:
- Trả lời câu hỏi.
- Điền từ, điền bảng...
- Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ...
- Thử nghiệm, đề xuất giải quyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả.
- Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề được nêu ra.
- Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực
nghiệm giải pháp lớn.
- Giải bài tập.
- Làm bài tập lớn, đề án, luận văn, luận án,...


17

1.1.2.3. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học khám phá
Theo Bicknell-Holmes and Hoffman (2000 Elicit, engage, experience,

explore: discovery learning in library instruction), dạy học khám phá có 5
điểm khác biệt so với dạy học truyền thống.
+ Người học tích cực chứ không thụ động
+ Việc học tập có tính quá trình chứ không là nội dung
+ Thất bại là quan trọng
+ Phản hồi là cần thiết
+ Sự hiểu biết sâu hơn
Theo trích theo
“Khám phá” (Jerome Bruner-1961) [26], dạy học khám phá có nhiều ưu điểm
chính, như:
+ Nó khuyến khích động lực, sự tham gia tích cực và sáng tạo.
+ Nó có thể được điều chỉnh theo tốc độ của người học.
+ Nó thúc đẩy sự tự trị và độc lập.
+ Nó đảm bảo mức độ lưu giữ cao hơn.
Tuy nhiên, như tất cả các mô hình, nó cũng có một số nhược điểm có
thể được tóm tắt như sau:
+ Nó cần một khuôn khổ vững chắc, bởi vì giữa vô số ý tưởng để tìm
kiếm câu trả lời có thể gây nhầm lẫn.
+ Nó không nên được sử dụng như là một phương pháp giảng dạy
chính, bởi vì nó có những hạn chế trong thực tế và có thể tạo ra giáo dục
không đầy đủ.
+ Các giảng viên cần phải chuẩn bị tốt và dự đoán những câu hỏi họ
có thể nhận được, và có thể cung cấp các câu trả lời đúng hoặc hướng dẫn
phù hợp.
+ Ở một mức độ nhất định, nó bác bỏ ý tưởng rằng có những kỹ năng
và kiến thức quan trọng mà tất cả người học cần phải học.


18

Trên trang [27] cũng phân chia thành hai trường phái:
Những người ủng hộ lý thuyết khám phá tin rằng học tập khám phá giúp:
+ Khuyến khích sự tham gia tích cực của người học.
+ Thúc đẩy động lực học tập.
+ Thúc đẩy tự chủ, trách nhiệm, độc lập của người học.
+ Phát triển khả năng sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề.
+ Hình thành kinh nghiệm học tập phù hợp.
Các nhà phê bình thuyết này tin rằng học tập khám phá:
+ Tạo ra quá tải nhận thức cho học sinh.
+ Có thể dẫn đến những quan niệm sai lầm tiềm ẩn.
+ Làm cho giáo viên khó phát hiện các vấn đề và quan niệm sai.
Từ các quan điểm trên cũng như các quan điểm về khái niệm và đặc
trưng của dạy học khám phá, có thể nhận thấy dạy học khám phá có một số
ưu điểm và nhược điểm so với dạy học truyền thống như sau:
Ưu điểm của phương pháp dạy học khám phá
+ Phát huy được năng lực sẵn có của HS, thúc đẩy tư duy tích cực, chủ
động, sáng tạo trong quá trình học tập.
+ Thúc đẩy động lực của quá trình dạy học: việc gợi động cơ trí tuệ
kích thích trực tiếp lòng ham mê học tập của HS được thực hiện thông qua
giải quyết thành công các vấn đề trong học tập.
+ Là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong
cuộc sống: Trong quá trình giải quyết các tình huống có tính khám phá HS
phải hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri
thức của bản thân, đó là cơ sở hình thành phương pháp tự học.
+ Xây dựng và củng cố phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học
hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn từ việc tạo