CÁC NGUYÊN tắc và BIỆN PHÁP GIÁO dục kỹ NĂNG SỐNG CHO học SINH TRONG dạy HỌC PHẦN “CÔNG dân với đạo đức” ở TRƯỜNG THCS VÀ THPT TRẦN NGỌC HOẰNG, THÀNH PHỐ cần THƠ

CÁC NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN
PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN
“CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC”
Ở TRƯỜNG THCS VÀ THPT
TRẦN NGỌC HOẰNG,
THÀNH PHỐ CẦN THƠ


- Các nguyên tắc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
trong dạy học phần “Công dân với đạo đức” ở trường
THCS và THPT Trần Ngọc Hoằng, thành phố Cần Thơ
- Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu môn học
“Môn Giáo dục công dân (GDCD) được đánh giá là môn
học giữ vai trò quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho
HS. Môn GDCD ở THPT có vai trò cung cấp hệ thống tri
thức cơ bản về giá trị đạo đức - nhân văn, đường lối chính
sách lớn của Đảng, Nhà nước và pháp luật, kế thừa các
truyền thống đạo đức, bản sắc dân tộc Việt Nam; trung thành
với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; tiếp thu
những giá trị tốt đẹp của nhân loại và thời đại, qua đó nhằm
định hướng phát triển nhân cách của HS.
Đặc biệt, trong nội dung chương trình Giáo dục công dân
THPT có 3 phần chứa đựng nhiều nội dung có thể kết hợp giáo
dục đạo đức kinh doanh, đó là: phần Công dân với đạo đức,
Công dân với kinh tế và công dân với pháp luật. Với mục tiêu
tạo HS thành những công dân có đủ năng lực và phẩm chất đáp
ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong bối
cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới, đặc biệt là

yêu cầu của sự nghiệp xây dựng nhà nước pháp quyền và nền
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.
Không thể tách rời khỏi “mục tiêu dạy người” luôn
được xác định là quan trọng nhất trong môn GDCD. Mục tiêu
phát triển nhân cách toàn diện cho người HS trong dạy học
môn GDCD là cái đích cụ thể, là kết quả mà việc giáo dục ky
năng sống phải hướng đến. Mục tiêu không thể xây dựng trên
“mảnh đất không có thực” nếu không xuất phát từ những yêu
cầu thực tiễn của xã hội hoặc không học hỏi dựa trên những
chuẩn mực con người. Nói cách khác, nếu những chuẩn mực
kết quả của việc giáo dục ky năng sống đi trái với mục tiêu
mà môn GDCD hướng đến, tức là nó là sản phẩm của một quá
trình phi thực tế, không thể áp dụng vào giảng dạy cũng như
không thể nào đem lại kết quả ban đầu mong đợi.
Ngoài ra, mục tiêu dạy học môn GDCD cũng ảnh hưởng
không nhỏ trong quá trình, chuẩn bị và giảng dạy của GV với
quá trình giáo dục ky năng sống cho HS.Căn cứ vào mục tiêu,
GV có thể xác định chính xác những gì cần phải đưa vào giáo
án và đưa vào đến đến mức độ nào, lựa chọn thiết kế nội dung
được những phương pháp dạy học phù hợp với tâm lý, sức
học và nguyện vọng của HS, giúp HS học tập có kết quả tốt


nhất. Bên cạnh việc việc xác định phương pháp giảng dạy,
mục tiêu môn học cũng thước đo giúp GV đánh giá được kết
quả học tập của HS một cách khách quan, chính xác, cũng
như tự đánh giá và định hướng được năng lực và kết quả
giảng dạy của mình để cải tiến phương pháp dạy học, phương
pháp kiểm tra, đánh giá, để tự hoàn thiện năng lực của mình.

Mục tiêu dạy học sẽ thể hiện rõ mối quan hệ giữa GV và HS
trong quá trình dạy học. Vì vậy, việc xác định mục tiêu môn
học cho HS, là khâu tối quan trọng và cần thiết, mà người GV
phải bắt tay vào thực hiện đầu tiên trước khi thiết kế quá
trình dạy học.”{7,51}
Để đạt được những yêu cầu đảm bảo tính mục tiêu:
“Thứ nhất, khâu quan trọng đầu tiên là phải xác định và
vạch rõ ra cho HS mục tiêu mà việc giáo dục ky năng sống cần
đạt được.
Mục tiêu hình thành ky năng sống cho HS trong tất cả
các hành vi. Cần tăng cường việc làm quen, tiếp thu, thực
hành và trải nghiệm trong cuộc sống hằng ngày về các quy
phạm đạo đức, nhất là cách ứng xử đúng đắn giữa HS với HS,
giữa HS với nhà trường, gia đình và xã hội. Vì giá trị, phẩm


chất, đạo đức của một HS chỉ có ý nghĩa khi được thể hiện
bằng hành vi, hành động, việc làm chứ không phải nói suông,
học thuộc lòng kiến thức.
Thứ hai: Tăng cường đầu tư soạn giảng đồng thời đi sâu
khai thác trọng tâm bài học. Từ đó giúp HS nắm được bản
chất vấn đề, chứ không nhất thiết học thuộc lòng.
GV là yếu tố đóng vai trò quyết định chất lượng giáo
dục; chính vì vậy, muốn nâng cao chất lượng dạy học và đảm
bảo điều kiện để ôn thi tốt nghiệp THPT quốc gia đạt kết quả
cao, giáo viên cần tăng cường đầu tư soạn giảng có chất lượng
cao; tập trung khai thác hiệu quả trọng tâm bài học có như vậy
mới giúp học sinh hiểu và nắm chắc được bản chất bài học,
chứ không nhất thiết học thuộc lòng. Các chuẩn mực đạo đức
được xây dựng phải phù hợp tâm lý lứa tuổi HS. Các nội dung

tích hợp cần xác định là kiến thức hỗ trợ, tránh biến tiết học
thành cuộc “chạy đua thời gian với giáo án” cho GV và “nhồi
nhét quá nhiều” kiến thức đối với HS. Điều đó là đi ngược lại
mục tiêu giảm tải mà các cấp giáo dục đã đề ra. Làm được
điều này HS sẽ không có điều kiện rèn luyện ky năng, xây
dựng kế hoạch tự học của mình và đặc biệt là rèn luyện ky
năng sống.


Thứ ba, Trong quá trình giảng dạy GV cần phải chú ý
đến từng đối tượng học sinh và nhất là học sinh có học lực
trung bình, yếu.
Chúng ta hiểu rằng sự phân hóa các đối tượng học sinh
cũng là một trong những trở ngại cho quá trình giảng dạy của
GV, nó làm cản trở mục tiêu dạy học đã được đề ra. Tình
trạng này có thể gây ra việc mất trọng tâm mục tiêu bài
học.Để khắc phục, tình trạng này, GV cần giúp đỡ các HS
yếu.

Đồng thời GV bộ môn phải phối hợp với GV chủ

nghiệm, để tạo sự quan tâm toàn diện nhằm phát hiện ra
những học sinh chưa đảm bảo về kiến thức, yếu về kĩ năng để
giúp đỡ các em khắc phục hạn chế, tạo điều kiện thuận lợi để
các em vươn lên trong học tập.
Thứ 4: Chúng ta phải thật sự nghiêm túc trong khâu
kiểm tra, đánh giá học sinh.
Kiểm tra, đánh giá được xem là khâu cuối cùng của quá
trình dạy học. Mục đích của quá trình kiểm tra, đánh giá là
kiểm tra lại mục tiêu ban đầu đã đề ra có đạt hiệu quả hay

chưa. Từ kết quả đó giúp GV điều chỉnh các phương pháp và
hình thức dạy học đạt chất lương trong quá trình dạy học. Nếu


công tác kiểm tra, đánh giá không được coi trọng, không được
làm bài bản, chắc chắn kết quả dạy học sẽ không đạt yêu cầu
Thứ 5: Tăng cường sử dụng các tình huống từ cuộc sống
hằng ngày, tình huống pháp luật và các video người thật việc
thật.
Kiến thức môn GDCD chỉ có thông qua thực tiễn thì
mới giúp HS khắc sâu kiến thức. Trên thực tế giảng dạy cho
chúng ta thấy rằng nếu GV khai thác tốt các phương tiện,
thiết bị và công nghệ thông tin vào giảng dạy thì tiết học sẽ
trở nên sôi nổi, hấp dẫn và rất hào hứng giúp HS tiếp thu kiến
thức hiệu quả.”{9,37}
- Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với thực tiễn của địa
phương.
“Nguyên tắc “lý luận gắn liền với thực tiễn” được vận
dụng vào thực tế giảng dạy bất kỳ môn học nào ở trường
THPT. Với riêng môn GDCD, có tri thức luôn gắn chặt với
thực tế của đời sống xã hội, sự phát triển của thế giới, của đất
nước, của con người Việt Nam. Thực tế sinh động của sự vận
động và biến đổi của thế giới khách quan và cuộc sống, chính
là cơ sở cho việc làm sáng tỏ, chứng minh cho lí thuyết khoa


học của bộ môn. Bên cạnh đó, thực tiễn giúp rèn luyện tư duy
lí luận cho từng HS, từng bước giúp các em tiếp cận với
phương pháp nhận thức, phương pháp nghiên cứu và rèn
luyện cho mình cách suy nghĩ độc lập, sáng tạo. Tuy nhiên

thực tiễn rất đa dạng, rộng lớn và phong phú, đòi hỏi khi
giảng dạy GV phải lựa chọn sao cho sát với nội dung bài
giảng và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, trình độ hiểu biết,
nhận thức và tư duy của HS.
Sự phát triển của khoa học công nghệ, các phương tiện
thông tin đại chúng hiện đại đã đưa đến cho quá trình dạy và
học không chỉ là cơ hội tiếp cận một cách nhanh chóng khối
lượng thông tin lớn trong một thời gian ngắn,mà còn là thách
thức trong vấn đề chọn lọc, phân tích, đánh giá và khái quát
hoá những vấn đề thực tiễn để đem lại hiệu quả cao trong quá
trình dạy học môn GDCD. Vì thực tế, những vấn đề gần gũi
với HS đôi lúc diễn ra rất phức tạp, mang tính khó lường, khó
dự đoán kết quả. Việc đảm bảo cho bài giảng gắn với thực tế
cần tránh khuynh hướng cứng nhắc hoá bài giảng, người GV
phải tinh tế điều tiết vấn đề nào cần đi sâu phân tích, đánh giá,
vấn đề nào chỉ cần khái quát để phục vụ bài giảng hoặc định
hướng tư tưởng cho HS tự tìm hiểu.”{7,57}


- Nguyên tắc đảm bảo phát triển năng lực người học.
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII của Đảng đã khẳng
định “phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của người học”. Luật Giáo dục năm 2005 (sửa đổi, bổ sung
năm 2009) tại Khoản 2, Điều 28 đã nêu rõ: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú

học tập cho HS”.
Với định hướng của Đảng và Nhà nước, GV cả nước nói
chung, GV giảng dạy GDCD ở các trường THPT nói riêng
trong những năm qua đã tích cực đổi mới phương pháp giảng
dạy, tìm tòi các biện pháp để phát huy tích cực học tập, tư duy
sáng tạo của HS. Tuy nhiên trong thực tế vẫn còn một bộ phận
GV chưa “nhập cuộc”, vẫn lên lớp giảng dạy với những
phương pháp rất đỗi quen thuộc: chỉ thuyết trình hoặc thuyết
trình kết hợp một số rất ít các câu hỏi đàm thoại. Tại Hội thảo
“Đánh giá hiệu quả dạy học môn GDCD” tháng 4 năm 2009,


Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhận định: GV dạy GDCD đã
có nhiều cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
Tuy nhiên, hiện tượng dạy học lệ thuộc vào sách giáo khoa và
sách GV còn phổ biến. Việc rèn luyện kĩ năng và giáo dục
thái độ và hành vi của HS trong dạy học môn GDCD thực
hiện chưa đạt được yêu cầu đề ra của chương trình. Thực
trạng trên đòi hỏi người GV GDCD trong nhà trường phổ
thông cần phải phát tăng cường đổi mới phương pháp pháp
giảng dạy, không ngừng phát huy tính tích cực, sáng tạo của
HS trong học tập.
“Để phát huy được tích tích cực học tập của HS phụ
thuộc rất nhiều vào cách sử dụng phương pháp của GV chứ
không phải là phụ thuộc vào bản thân phương pháp đó. Việc
lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học phụ thuộc vào
rất nhiều yếu tố như nội dung bài học, đối tượng HS, cơ sở vật
chất của nhà trường, sở trường của GV… GV lựa chọn và vận
dụng phương pháp dạy học như thế nào để người học được
hoạt động tích cực về mặt nhận thức cũng như về mặt thực

hành để họ tự khám phá ra tri thức mới. Theo lý luận dạy học,
về mặt nhận thức thì các phương pháp hoạt động thực hành là
“tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp


trực quan thì “tích cực” hơn phương pháp dùng lời. Nhưng
đối với môn GDCD, do đặc thù của môn học nên việc vận
dụng một số phương pháp rất khó thực hiện, chẳng hạn như
phương pháp thực hành.”{7,44}
“Về bản chất, GDCD là môn học giáo dục HS cách sống
và ứng xử phù hợp với các giá trị xã hội, với quyền và nghĩa
vụ của người công dân. Chính vì vậy, để dạy học môn GDCD
có hiệu quả cần gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống
của HS. Cụ thể là GV cần tăng cường sử dụng các tình huống,
các trường hợp điển hình, các hiện tượng thực tế, các vấn đề
bức xúc trong đời sống xã hội để phân tích, đối chiếu, minh
hoạ cho bài giảng. Đồng thời cũng cần khuyến khích HS liên
hệ, tự liên hệ; tiến hành điều tra, tìm hiểu, phân tích, đánh giá
các sự kiện trong đời sống thực tiễn của lớp học, nhà trường,
địa phương, đất nước trong quá trình học tập.”{7.27}
Vì vậy việc đưa thực tế đời sống vào bài giảng môn
GDCD thực sự là vấn đề hết sức quan trọng và có ý nghĩa to
lớn. Tuy nhiên, để nội dung môn học gắn liền với thực tiễn
cuộc sống GV cần chú ý khắc phục những lỗi sau:


“Một số nội dung kiến thức liên hệ còn bị gò ép, khiên
cưỡng thiếu phù hợp, có khi thiếu cả tính chân thực lịch sử,
những dẫn chứng liên hệ nhiều nhưng không tinh, không có
tính điển hình phổ biến, các dẫn chứng liên hệ không được sử

dụng đúng lúc, đúng chỗ, mang nặng tính minh họa chứ
không phải tồn tại đúng theo nghĩa là một phương pháp giảng
dạy. Đúng ra những dẫn chứng phải được sử dụng như một
phương tiện trọng yếu để hướng HS tự mình đi đến nhận thức
khái niệm một cách tự nhiên, sâu sắc thì ngược lại nhiều GV
chủ yếu lại dựa vào sách giáo khoa cho các em phát biểu nội
dung khái niệm trong sách, sau đó mới giảng giải rồi cùng các
em dẫn chứng liên hệ một cục. Điều đặc biệt chú ý là các dẫn
chứng liên hệ được các GV thông báo một cách khô khan đơn
điệu, ít được sinh động hóa bằng hình ảnh cụ thể giàu tính
thực tiễn và giáo dục các dẫn chứng liên hệ thực tế chưa được
chú ý khêu gợi, phát huy từ phía HS.
Dạy học GDCD phải chú trọng sử dụng có hiệu quả các
thiết bị dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS trong
dạy học môn GDCD cần phải gắn liền với đổi mới phương
tiện dạy học. Trong quá trình dạy học môn GDCD, GV cần
lựa chọn và sử dụng hợp lí, có hiệu quả các thiết bị dạy học đã


được cung cấp theo danh mục cũng như các thiết bị, đồ dùng
dạy học do GV, HS tự làm; đặc biệt GV cần tích cực sử dụng
công nghệ thông tin trong để có thể “nối dài” các giác quan
của HS, cung cấp cho HS những hình ảnh, âm thanh sống
động.”{7,56}
- Các biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
trong dạy học phần “Công dân với đạo đức” ở trường
THCS và THPT Trần Ngọc Hoằng, thành phố Cần Thơ
- Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực
trong dạy học trên lớp
- Sử dụng phương pháp xử lý tình huống

“Dạy học bằng nghiên cứu tình huống là phương pháp
dạy học dựa trên tình huống có thật hoặc giống như thật, đòi
hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ, đề ra được quyết định
thích hợp nhất.
Nghiên cứu tình huống còn gọi là nghiên cứu trường hợp
điển hình (case study) là một trong những phương pháp dạy
học chủ động, được sử dụng ngày càng phổ biến, nhằm khắc
phục tình trạng thực tế là trong quá trình học tập, người học


không được tự ra các quyết định; nên khi ra thực tiễn sẽ lúng
túng, thiếu suy nghĩ, cân nhắc, không đề ra được quyết định
hợp lý khi thực hiện nhiệm vụ theo chức trách đảm nhiệm.
Cùng với sự thay đổi nhanh chóng của môi trường kinh
doanh, khoa học, ky thuật và công nghệ và xã hội. Tư duy dạy
và học cũng đã có nhiều thay đổi, chúng ta đang trên đường
hội nhập với những chuẩn mực giảng dạy mới, trong đó tập
trung vào việc nâng cao ky năng và nhận thức của người học,
sự chủ động và sáng tạo trong suy nghĩ của người học cần
được chú trọng và nâng cao. Những yêu cầu về kinh nghiệm
thực tiễn và ky năng thực hành đối với HS là một thách thức
với việc giáo dục đào tạo hiện nay và trong tương lai. Phương
pháp tình huống (Case Study) đã chứng tỏ là một phương
pháp rất hiệu quả trong việc đáp ứng những đòi hỏi của thực
tiễn. Nếu tình huống được xây dựng có chất lượng và GVcó
ky năng tốt trong việc giảng dạy bằng phương pháp tình
huống thì sẽ tạo ra những cơ hội giúp HS có được những kinh
nghiệm thực tế, trau dồi và phát triển được các ky năng thực
hành cần thiết khi ra trường. Đặc biệt, việc áp dụng lý thuyết
vào thực tế, ky năng liên kết kiến thức của các môn học khác

nhau để giải quyết các vấn đề và ra quyết định.


Tình huống được biên soạn cần đảm bảo các yêu cầu
sau:
Thứ nhất, Tình huống phải mang tính thời sự, sát với
thực tế; phải chứa đựng thông tin đầy đủ, buộc người học phải
sử dụng thông tin trong tình huống để giải quyết vấn đề.
Trong tình huống phải cung cấp đầy đủ các dữ liệu cần thiết
như thời gian, địa điểm, những nguyên nhân phát sinh sự
kiện, vấn đề.
Thứ hai, Tình huống đưa ra phải thể hiện những thách
thức thực sự đối với người học, phải tạo ra khả năng để người
học đưa ra nhiều giải pháp, để thu hút sự chú ý, kích thích tư
duy, tình huống phải "có vấn đề" và không có câu trả lời duy
nhất đúng cho vấn đề đó. Các nhân vật, sự kiện trong tình
huống có tính hiện thực.
Thứ ba, Tình huống đưa ra phải có tính phức tạp vừa đủ,
buộc người học phải suy nghĩ, vận dụng khả năng trí tuệ để
giải quyết. Một tình huống có thể rất dài, phức tạp hoặc rất
ngắn gọn và đơn giản. Độ dài và độ phức tạp của tình huống
không phụ thuộc vào mục tiêu giảng dạy mà giảng viên đề ra.
Nói chung, độ dài của tình huống không quyết định mức độ


phức tạp của tình huống. Tuy nhiên, giảng viên có thể tạo ra
các nhân vật, sự kiện, bổ sung thông tin để phục vụ cho mục
tiêu giảng dạy của mình.
Thứ tư, Nội dung tình huống phải phù hợp với trình độ
của người học. Khi viết hoặc lựa chọn tình huống cần lưu ý

tới trình độ và kinh nghiệm của người học. Không nên đưa ra
tình huống phức tạp, cao hơn khả năng của người học và
ngược lại. Điều này có thể làm cho người học nản lòng và
không muốn tham gia. Giảng viên cần kiểm tra ky các nguồn
thông tin trong tình huống, vì có thể người học có nhiều kinh
nghiệm liên quan tới tình huống sẽ có thể nhận ra những
thông tin không chính xác.
Quy trình dạy học theo phương pháp tình huống
- Bước 1: Xác định mục tiêu:
Các tình huống được sử dụng linh hoạt trong các hoạt
động dạy học nên GV cần xác định mục tiêu cụ thể cho từng
hoạt động sử dụng phương pháp này. Các mục tiêu phải rõ
ràng, được lượng hóa cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ và các
năng lực nhằm xây dựng tình huống xác thực nhất.


- Bước 2: Lựa chọn tình huống:
Việc lấy ý tưởng cho tình huống không đơn giản, nhất là
khi tình huống đó phải đảm bảo tính sư phạm, phù hợp với
đặc điểm nhận thức của HS. Nguồn ý tưởng phong phú nhất
chính là từ các phương tiện thông tin đại chúng: ti vi, báo,
sách, truyện và internet. Tình huống được xây dựng từ các
thông tin mới cập nhật thường rất hứng thú với HS và các em
tham gia thảo luận rất sôi nổi.
- Bước 3: Thực hiện dạy học:
Đây là bước thực hiện trên lớp, với sự tham gia của cả
GV và HS. GVcó vai trò hướng dẫn, tạo điều kiện, tạo môi
trường học tập, thúc đẩy HS tham gia. Hslà người chủ động
lĩnh hội tri thức và thực hành rèn luyện kĩ năng. Để giúp HS
phát triển khả năng tư duy tốt nhất, GV nên để HS “sống”

trong tình huống, tự tìm cách giải quyết vấn đề hoặc xác định,
phân tích tình huống theo quan điểm cá nhân. Tuy nhiên, với
những HS chưa quen với cách tư duy độc lập, GV cần hướng
dẫn cụ thể hơn, kết hợp cung cấp tri thức với liên hệ, vận
dụng tri thức theo từng giai đoạn của hoạt động học tập. Vì
vậy, các bước dưới đây cần được vận dụng linh hoạt, vai trò


của người GV thay đổi tùy thuộc vào điều kiện học tập và
trình độ nhận thức của HS.
- Xác định vấn đề cần giải quyết: Tùy thuộc vào mục
tiêu bài học, trình độ HS và nội dung kiến thức mà GV chọn
cách đưa ra câu hỏi cho HS.
Ở những tình huống ngắn gọn, lượng kiến thức không
nhiều, thời gian ngắn GV có thể yêu cầu HS suy nghĩ và trả
lời ngay.
Ở những tình huống phức tạp, GV có thể thảo luận với
HS để tìm ra vấn đề hoặc để HS tự tìm ra vấn đề và cách giải
quyết.
- Giải quyết vấn đề: Trong phương pháp tình huống,
cách giải quyết vấn đề chủ yếu thông qua làm việc nhóm. Tuy
nhiên, GV có thể áp dụng đa dạng, linh hoạt. HS có thể làm
việc cá nhân, làm việc kết hợp cá nhân và nhóm, làm việc
theo nhóm nhỏ. GV cũng có thể sáng tạo kết hợp với nhiều
phương pháp khác: đóng vai, tranh luận, dự án nhỏ,…
-Trình bày vấn đề


HS trình bày và bảo vệ quan điểm của mình. GV yêu cầu
HS trình bày theo các luận điểm, có lập luận rõ ràng, có thể

đưa ra các dẫn chứng để chứng minh quan điểm của mình.
Các HS khác nêu câu hỏi để cùng thảo luận. Giai đoạn này
yêu cầu HS phải thực sự hiểu vấn đề và trình bày lại được để
thuyết phục GV và HS khác. Trình bày vấn đề cũng góp phần
các năng lực ngôn ngữ, giao tiếp, vì thế GV nên luân phiên để
nhiều em có cơ hội nói trước lớp.
GV có thể áp dụng một trong các cách trình bày vấn đề
của phương pháp nhóm: Phương pháp thị trường, hội chợ,
triển lãm để làm cho giờ HS động và phát triển được nhiều
loại kĩ năng cho HS: giao tiếp, tổ chức, điều hành,…
- Tổng kết, đánh giá
Sau khi HS trình bày, GV tổng kết tình huống, rút ra kết
luận hoặc nhắc lại kết luận đã được HS tìm ra. GV phân tích
nguyên nhân dẫn đến những cách hiểu sai/đúng của HS, giúp
HS tìm ra được cách tư duy đúng đắn trong những tình huống
tiếp theo. Trên cơ sở vấn đề đã được giải quyết, GV gợi mở
các vấn đề tiếp theo để HS cùng suy nghĩ.”{9,42}


Tóm lại, dạy học theo tình huống là một hình thức khoa
học về việc dạy cách học, học cách học. Kiểu dạy học đó
chẳng tốn kém gì, mà còn có ý nghĩa sư phạm rất lớn, vì nó
sinh động, cụ thể, thực tế, đồng thời giúp GV kịp thời phát
hiện được những chỗ mạnh, chỗ yếu của HS để điều chỉnh,
khích lệ.
- Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác
“PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một
số tên khác như Phương pháp thảo luận nhóm hoặc PPDH
hợp tác.
Đây là một PPDH mà HS được phân chia thành từng

nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy
nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng
người. Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên
kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung
Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp
cho mọi HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học
tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh
nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội
dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi


lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ
chung.
Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những
nhóm từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của
vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có
chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi
theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được
giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ
khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
Về mặt ky năng và thái độ phương pháp dạy học hợp tác
vô tình chung đang xây dựng cho HS về phẩm chất nhân ái,
các em em có ky năng làm việc nhóm, biết chia sẻ với mọi
người những gì mình có, cũng như có trách nhiệm với phần
công việc mình đảm nhiệm. Đây ắt hẳn là những phẩm chất,
ky năng được đánh gia cao đối với một chủ thể tham gia vào
sản xuất, kinh doanh.
Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần
của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:
Bước 1. Làm việc chung cả lớp

Bước 2. Làm việc theo nhóm
Bước 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
Một số lưu ý
- Cần quy định rõ thời gian thảo luận nhóm và trình bày
kết quả thảo luận cho các nhóm.
- Khi làm việc theo nhóm, các nhóm có thể tự bầu ra
nhóm trưởng nếu cần. Các thành viên trong nhóm có thể luân
phiên nhau làm nhóm trưởng. Nhóm trưởng phân công cho
mỗi thành viên thực hiện một phần công việc.
- Kết quả thảo luận có thể được trình bày dưới nhiều
hình thức (bằng lời, bằng tranh vẽ, bằng tiểu phẩm, bằng văn
bản viết trên giấy to,...) có thể do một người thay mặt nhóm
trình bày hoặc có thể nhiều người trình bày, mỗi người một
đoạn nối tiếp nhau.
- Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc
cả lớp cùng đánh giá.
- Tùy theo nhiệm vụ học tập, HS có thể sử dụng hình
thức làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp,
không nên thực hiện PPDH này một cách hình thức. Không


nên làm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng
hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng
hoạt động nhóm).
- Trong suốt quá trình HS thảo luận, GV cần đến các
nhóm, quan sát, lắng nghe, gợi ý, giúp đỡ HS khi cần
thiết.”{7,163}
Ví dụ: trong bài 15 “ Công dân với một số vấn đề cấp

thiết của nhân loại” giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận
về chủ đề: bùng nổ dân số và trách nhiệm của công dân trong
việc hạn chế của sự bùng nổ dân số”
Mục tiêu: học sinh hiểu được sự bùng nổ dân số, tác hại
của nó và trách nhiệm của công dân trong sự bùng nổ dân số.
Cách tiến hành: Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu
về sự bùng nổ dân số, tác hại của nó và trách nhiệm của công
dân và yêu cầu học sinh thảo luận một số câu hỏi sau:
+ Bùng nổ dân số là gì?
+ Em hãy nhận xét về tình hình dân số thế giới và Việt
Nam hiện nay?


+ Dân số tăng quá nhanh có ảnh hưởng thế nào đối với
cá nhân, gia đình, xã hội?
+ Em hãy kể các câu chuyện có thật ở địa phương về
sinh đông con, thất nghiệp...mà em biết?
+ Là HS em hiểu mình cần phải làm gì để khắc phục tình
trạng trên?
- Giáo viên tiến hành chia lớp thành 4 nhóm để tiến
hành thảo luận
- Học sinh thảo luận, Giáo viên cần đến các nhóm, quan
sát, lắng nghe, gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết.
- Đại diện các nhóm được bốc thăm ngẫu nhiên báo
cáo.
- GV hướng dẫn HS chốt lại những ý chính.
- Sử dụng phương pháp dạy học trò chơi
“Phương pháp trò chơi là tổ chức cho người học chơi
một trò chơi nào đó để thông qua đó mà tìm hiểu một vấn đề,
biểu hiện thái độ hay thực hiện hành động, việc làm.

Phương pháp trò chơi có ưu điểm sau:


- Qua trò chơi, người học có cơ hội để thể nghiệm những
thái độ, hành vi, bởi con người thể hiện như thế nào trong trò
chơi thì phần lớn nó thể hiện như thế trong cuộc sống thực.
Chính nhờ sự thể nghiệm này, sẽ hình thành được ở họ niềm
tin vào những thái độ, hành vi tích cực, tạo ra động cơ bên
trong cho những hành vi ứng xử trong cuộc sống.
- Qua trò chơi, người học sẽ được rèn luyện khả năng
quyết định lựa chọn cho mình cách ứng xử đúng đắn, phù hợp
trong tình huống.
- Qua trò chơi, người học được hình thành năng lực quan
sát, được rèn luyện ky năng nhận xét, đánh giá hành vi.
- Bằng trò chơi, việc học tập được tiến hành một cách
nhẹ nhàng, sinh động; không khô khan, nhàm chán. Người
học được lôi cuốn vào quá trình học tập một cách tự nhiên,
hứng thú và có tinh thần trách nhiệm, đồng thời giải trừ được
những mệt mỏi, căng thẳng trong học tập.
- Trò chơi còn giúp tăng cường khả năng giao tiếp giữa
người học với người học, giữa người dạy với người học.