Phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng nghiên cứu trường hợp trong dạy học phần sinh học cơ thể, sinh học 11 (tt)

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THÙY NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
BẰNG NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRONG
DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ,
Demo Version - Select.Pdf SDK

SINH HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2018


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THÙY NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
BẰNG NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRONG
DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ,
SINH HỌC 11
Demo Version - Select.Pdf SDK
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐẶNG THỊ DẠ THỦY

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
các kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Người viết cam đoan

Nguyễn Thị Thùy Nhung

Demo Version - Select.Pdf SDK

ii


LỜI CÁM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Đặng Thị Dạ Thủy đã động viên,
tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian làm đề tài để tôi có thể hoàn
thành tốt luận văn của mình.
Tôi xin trân trọng cám ơn các thầy cô giáo Khoa Sinh học - Trường Đại học
Sư phạm Huế đã giúp đỡ, góp ý, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn

này. Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Sinh
trường THPT Thuận An, THPT Thuận Hóa đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác
cùng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cám ơn các anh chị, bạn bè và những người thân đã luôn
ở bên động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả

Demo Version - Select.Pdf SDK
Nguyễn Thị Thùy Nhung

iii


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA ............................................................................................ i
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................ ii
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................. iii
MỤC LỤC ........................................................................................................ 1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................ 3
DANH MỤC BẢNG, HÌNH VẼ..................................................................... 4
DANH MỤC HÌNH ......................................................................................... 5
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 7
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 7
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 8
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 8
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 8
5. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 8
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 8
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 9
8. Cấ u trúc của luâ ̣n văn.............................................................................. 10

Version
- Select.Pdf
SDK
9. NhữngDemo
đóng góp
mới của
đề tài..............................................................
10
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu ................................................................... 11
NỘI DUNG..................................................................................................... 18
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 18
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài........................................................................ 18
1.1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ..................................... 18
1.1.2. Nghiên cứu trường hợp .............................................................. 25
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài .................................................................... 31
TIẾU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................... 35
CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC NGHIÊN CỨU TRƯỜNG
HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, SINH HỌC 11 ......... 36
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11 ... 36
2.1.1. Mục tiêu của chương trình phần Sinh học cơ thể, sinh học 11 .. 36
2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương II và III phần Sinh học cơ thể,
Sinh học 11 ........................................................................................... 37
1


2.2. Thiết kế các nghiên cứu trường hợp theo định hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11 .... 39
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế các nghiên cứu trường hợp theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................................... 39

2.2.2. Quy trình thiết kế các nghiên cứu trường hợp theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................................... 40
2.3. Sử dụng bài tập nghiên cứu trường hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11 ................. 54
2.3.1. Quy trình sử dụng các nghiên cứu trường hợp nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh học Cơ thể, Sinh học 11 .... 54
2.3.2. Vận dụng quy trình sử dụng các nghiên cứu trường hợp nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh học cơ
thể, Sinh học 11 .................................................................................... 56
2.4. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học Sinh học................................................................................................ 58
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 60
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 61
Version
Select.Pdf SDK
3.1. MụcDemo
đích thực
nghiệm- .........................................................................
61
3.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 61
3.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................... 61
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ................................................... 61
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ..................................................................... 62
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm .................................................................. 63
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 63
3.5.1. Phân tích định lượng .................................................................. 63
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................... 68
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 69
1. Kết luận ................................................................................................... 69
2. Kiến nghị................................................................................................. 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 71
PHỤ LỤC ....................................................................................................... P1

2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

STT

Chữ viết tắt

2

Giải quyết vấn đề

3

Giáo viên

GV

4

Học sinh

HS

5

Năng lực

NL

6

Năng lực giải quyết vấn đề

1

Nghiên cứu trường hợp

NCTH

7

Phương pháp dạy học

PPDH

8

Phương pháp nghiên cứu trường hợp

9

Sách giáo khoa

10

Số lượng

11.

GQVĐ

NLGQVĐ

PP NCTH
SGK
SL

Trung học phổ thông

Demo Version - Select.Pdf SDK

3

THPT


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Những biểu hiện của năng lực Sinh học ..................................................21
Bảng 1.2. Cấu trúc các thành tố NLGQVĐ của Polya, PISA, Úc ...........................24
Bảng 1.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ...................................................25
Bảng 1.4. Kết quả điều tra nhận thức của GV về dạy học theo định hướng phát triển
NL HS ...............................................................................................................31
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV trong dạy học Sinh học
ở trường THPT .................................................................................................33

Bảng 1.6. Kết quả điều tra về các hoạt động học tập của HS được sử dụng trong dạy
học Sinh học ở trường THPT ...........................................................................34
Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung phần Sinh học cơ thể ..............................................37
Bảng 2.2 . Nội dung kiến thức có thể xây dựng NCTH trong chương II và chương
III, phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11. ............................................................39
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện NLGQVĐ cho HS ................................59
Bảng 2.4. Các tiêu chí và mức độ đánh giá việc rèn luyện NLGQVĐ trong dạy học
Sinh học cấp THPT (Trong đó Mức A > Mức B > Mức C).............................59

Demo
Version
Select.Pdf
Bảng 2.5. Các
mức độ
đạt được- của
NLGQVĐSDK
........................................................60
Bảng 3.1 Bảng thống kê các bài thực nghiệm ...........................................................61
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra NLGQVĐ của HS ..............63
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của NLGQVĐ của HS.............65

4


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình các yếu tố cấu thành của một năng lực ......................................20
Hình 2.1. Quy trình thiết kế các NCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong
dạy học Sinh học 11 ..................................................................................................41
Hình 2.2. Chăm sóc cây trồng ..................................................................................44
Hình 2.3. Bonsai bám đá ...........................................................................................45

Hình 2.4. Một cậu bé theo cha mẹ đến thăm khu rừng độc đáo của Ba Lan ..........46
Hình 2.5. Cá lóc biết bay ..........................................................................................48
Hình 2.6. Cây thân rỗng ...........................................................................................49
Hình 2.7. Chong đèn cho cây hoa cúc và cây thanh long ........................................52
Hình 2.8. Em bé bị bệnh do virut Zika .....................................................................53
Hình 2.9. Quy trình sử dụng NCTH nhằm phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần
Sinh học cơ thể, Sinh học 11 .....................................................................................55
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được về NLGQVĐ của HS qua các lần
kiểm tra ......................................................................................................................63
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 1 qua 3 lần kiểm tra ......65

Demo Version - Select.Pdf SDK

Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 2 qua 3 lần kiểm tra ......66
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 3 qua 3 lần kiểm tra ......67

5


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Với định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước, nghị quyết hội nghị Trung ương 8
khóa XI đã nhấn mạnh:" Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS). Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin
học, năng lực (NL) và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát
triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [17]. Thực hiện các
Nghị quyết của Đảng, định hướng của chương trình giáo dục phổ thông là hình

thành và phát triển phẩm chất và NL của người học; giúp HS phát triển hài hoà về
thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương
pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức học
tập suốt đời. Những NL chung của HS được tất cả các môn học và hoạt động giáo
dục góp phần hình thành, phát triển đó là: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp

Version
- Select.Pdf
tác, NL giải Demo
quyết vấn
đề (GQVĐ)
và sáng tạo.SDK
Những NL đặc thù được hình thành,
phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định [7].
Để đạt được mục tiêu trên thì đổi mới nội dung, đổi mới phương pháp dạy
học (PPDH) là một trong những khâu đột phá quyết định việc nâng cao chất lượng
giáo dục và đào tạo. Các PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích
cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL, đặc biệt là NL giải
quyết vấn đề (NLGQVĐ) gắn liền với những tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (PP NCTH) đề cập đến một tình
huống từ thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp, tình huống đó đã xảy ra hoặc có thể
xảy ra trong thực tiễn. Những tình huống đó có chứa đựng vấn đề cần giải quyết
[10]. Thông qua việc giải quyết các vấn đề trong NCTH, HS không những hình
thành và phát triển NLGQVĐ và sáng tạo mà còn phát triển NL tự học, NL giao
tiếp, NL hợp tác, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn nói chung và môn
Sinh học ở trường phổ thông nói riêng.

7

Chương trình Sinh học 11 ở trung học phổ thông (THPT) nghiên cứu về Sinh
học cơ thể, một cấp độ tổ chức trong hệ thống sống. Nội dung chủ yếu của phần này
là những kiến thức về các khái niệm, quá trình sinh lý cơ bản như chuyển hóa vật
chất và năng lượng, tính cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản trong cơ thể
động vật, thực vật; ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên các quá trình đó và kiến
thức ứng dụng như các nguyên tắc ứng dụng vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống
[35, 36]. Những kiến thức ứng dụng của phần Sinh học cơ thể là nguồn tư liệu
phong phú để GV tổ chức HS NCTH, qua đó HS không những khắc sâu kiến thức,
rèn luyện các kỹ năng sinh học mà còn phát triển được NLGQVĐ và sáng tạo.
Xuất phát từ lí do trên, nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11, chúng
tôi chọn đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng nghiên cứu
trường hợp trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng NCTH nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy
học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
Sinh học ở THPT.

DemoKHOA
Version
- Select.Pdf SDK
3. GIẢ THUYẾT
HỌC
Nếu thiết kế được các NCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ có chất
lượng và tổ chức sử dụng theo một quy trình hợp lý thì sẽ phát triển NLGQVĐ cho
HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng các NCTH định hướng phát triển NLGQVĐ trong khâu
nghiên cứu tài liệu mới và khâu hoàn thiện, củng cố kiến thức trong dạy học chương II.
Cảm ứng và chương III. Sinh trưởng và phát triển, phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

NLGQVĐ, NCTH trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL, NLGQVĐ của HS, phương pháp
NCTH trong dạy học, các NCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ.

8


6.2. Điều tra thực trạng dạy học Sinh học, dạy học theo định hướng phát triển
NL nói chung và phát triển NLGQVĐ nói riêng ở THPT, thực trạng sử dụng các
phương pháp, biện pháp dạy học theo định hướng phát triển NLGQVĐ của HS.
6.3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần Sinh học cơ thể,
Sinh học 11 làm cơ sở cho việc thiết kế các NCTH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ.
6.4. Nghiên cứu quy trình thiết kế các NCTH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11. Vận dụng quy trình để
thiết kế hệ thống các NCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ.
6.5. Nghiên cứu quy trình sử dụng các NCTH nhằm phát triển NLGQVĐ
trong dạy học. Vận dụng quy trình để tổ chức các NCTH nhằm phát triển NLGQVĐ
trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
6.6. Nghiên cứu xác định tiêu chí đánh giá NLGQVĐ của HS.
6.7. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng các NCTH
nhằm phát triển NLGQVĐ đã xây dựng được.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Version
SDK
7.1. PhươngDemo
pháp nghiên
cứu-lýSelect.Pdf

thuyết
Thu thập và nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, văn bản chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo về thực hiện đổi mới nội dung và PPDH ở các ngành học, bậc học.
Thu thập các tài liệu về lý luận dạy học, sách giáo khoa (SGK), sách giáo
viên (SGV), các bài báo khoa học, công trình nghiên cứu liên quan tới đề tài.
Phân tích và xử lí các tài liệu, các công trình khoa học liên quan đến lĩnh vực
nghiên cứu làm cơ sở lí luận cho đề tài; các tài liệu bao gồm: các nghiên cứu về NL,
NLGQVĐ, PP NCTH, cấu trúc của NCTH.
7.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những nhà giáo dục có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực
mình đang nghiên cứu, để định hướng cho việc triển khai đề tài.
Xin ý kiến của các chuyên gia về thiết kế NCTH, về tổ chức NCTH nhằm
phát triển NLGQVĐ trong dạy học môn Sinh học ở THPT.

9


7.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Trực tiếp dự giờ, thăm lớp, kiểm tra việc tiếp thu của HS và khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn.
7.4. Phương pháp điều tra
Sử dụng bảng hỏi dành cho GV, mục đích của điều tra nhằm tìm hiểu thực
trạng dạy học, thực trạng sử dụng các PPDH nhằm rèn luyện NL nói chung và
NLGQVĐ cho HS nói riêng; thực trạng sử dụng PP NCTH trong dạy học.
7.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Cách bố trí thực nghiệm: Thực nghiệm theo mục tiêu (không có lớp đối
chứng) trên một số lớp 11 ở trường THPT. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
nhằm đánh giá hiệu quả của việc tổ chức NCTH nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS
trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
7.6. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả
thực nghiệm sư phạm.
Tham số sử dụng để xử lý: phần trăm (%).

Demo
- Select.Pdf SDK
́ C CỦ AVersion
8. CẤU TRU
LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế và sử dụng các NCTH nhằm phát triển NLGQVĐ trong
dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Xác định quy trình thiết kế các NCTH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
- Xây dựng hệ thống các NCTH định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy
học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
- Xác định quy trình sử dụng các NCTH nhằm phát triển NLGQVĐ trong
dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
- Xác định hệ thống tiêu chí đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS.

10


10. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
10.1. Trên thế giới
Về dạy học định hướng phát triển NL
Từ năm 1920 đã có những nghiên cứu về dạy học phát triển NL ở Anh, mà tiêu

biểu là việc hình thành những “Nhà trường mới”, trong đó đề ra mục tiêu chính là phát
triển NL trí tuệ của HS. Xu hướng này đã nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và một số
nước châu Âu. Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây
như: Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan…đã có một số nhà nghiên cứu giáo dục
nhận thấy cần tích cực hóa quá trình dạy học. Nổi bậc là: B.P Êxipop, Okon (Ba Lan);
M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.M coocxunxcaia (Nga)
[13]. Vào năm 1970, M.N.Skatkin đã đưa ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề
đối với HS tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kĩ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em được
tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của GV. Mức độ thứ nhất: GV diễn đạt tài liệu
học tập theo tình huống có vấn đề. Mức độ thứ hai: GV dẫn dắt HS tiếp nhận tài liệu
học tập theo tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận". Mức độ thứ ba: dựa vào xúc
cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học cho HS, GV dẫn dắt tổ

Demo
Select.Pdf
SDKtình huống có vấn đề rồi tự mình
chức hoạt động
nhận Version
thức HS để- các
em đặt ra được
giải quyết tức là mức độ "tìm tòi khoa học" [13].
Mô hình tiếp cận sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và thực hành
trên thế giới ủng hộ rất nhiều mà ngày nay được gọi là chương trình định hướng kết
quả đầu ra. Vì vậy, NL là một tập hợp các kiến thức, thái độ và kĩ năng hoặc cách
chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho việc tạo ra những sản
phẩm đầu ra quan trọng (McLagan,1989).
Sau chiến tranh thế giới thứ hai, ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học mới”.
Trong lớp học này, GV là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của HS, hướng HS
vào sự phát triển nhân cách. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ:
“Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm”.

Paprock (1996) đã tổng kết các lý thuyết về cách tiếp cận dựa trên NL trong
giáo dục, đào tạo và phát triển, đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản và ưu điểm của chương
trình tiếp cận dựa trên NL. Ông cho rằng những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận đào

11


tạo theo NL, các mô hình NL và những NL được xác định đã và đang được xây dựng,
phát triển và sử dụng như là những công cụ cho việc phát triển của rất nhiều chương
trình giáo dục, đào tạo khác nhau trên toàn thế giới.
Năm 1977, Lecne đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề. Ông đã đề cập
đến dạy học phát hiện và GQVĐ ở mức độ cao, trong đó chú trọng NL nhận thức tự
GQVĐ của HS, tuy nhiên quy trình dạy học có đến 8 bước, rất khó áp dụng trong
thực tiễn dạy học [13].
Vào những năm 2000, một số nước như Úc, Canada, New Zealand, Pháp...
tuyên bố chương trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần có ở HS. Indonesia
(2006) tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng không nêu hệ thống NL, mà
chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này. Một số nước khác như Hàn
Quốc, Phần Lan không tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng thực chất
chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL [13].
Về sử dụng NCTH trong dạy học
Đại học kinh doanh Havard là nơi PP NCTH được sử dụng để dạy học lần
đầu tiên do Christopher Columbus Langdell (1871) là người khởi xướng khi dạy

Demo
- Select.Pdf
luật kinh doanh.
Từ Version
1919, ở Đại
học Western SDK

Ontario (Canada), W. Sherwood Fox
và K.P.R. Neville là những người đầu tiên giảng dạy kinh doanh theo PP NCTH của
Đại học Havard bên ngoài Hoa Kỳ [22].
Năm 1934, cụm từ “case study” hay “case-study” xuất hiện lần đầu trong Từ
điển Tiếng Anh của Đại học Oxford. Khi NCTH đi vào giáo dục, đầu tiên nó vẫn là
phương pháp nghiên cứu giáo dục, đặc biệt trong nghiên cứu giáo dục so sánh,
nghiên cứu tâm lí học giáo dục và tâm lí học phát triển theo lứa [22], nghiên cứu
quản lí giáo dục và kinh tế học giáo dục (tổng kết kinh nghiệm qua các mô hình
trường học, mô hình đào tạo, mô hình phát triển GV, mô hình chính sách giáo
dục…), nghiên cứu các mô hình tư vấn học đường và nhiều vấn đề khác trong giáo
dục và phát triển giáo dục.
Áp dụng NCTH trong dạy học ở đại học có những nghiên cứu phương pháp
luận, lịch sử và lí luận công phu về NCTH (Case Study) trong khoa học của Dul, J.
và Hak, T. (2008) [37], cho thấy NCTH là phương pháp khoa học có lịch sử lâu đời,

12


bắt nguồn từ nghiên cứu y học. Sau đó, phương pháp này được sử dụng trong
nghiên cứu sinh học, khoa học quản lí, khoa học kinh tế, khoa học lịch sử, tâm lí
học, xã hội học, khoa học giáo dục v.v
Cuối thế kỉ XX, NCTH phổ biến trong đào tạo đại học trên thế giới, NCTH
mới đi vào trường phổ thông với tư cách chiến lược hay kiểu tổ chức dạy học,
những vẫn còn hạn chế ở rất ít lĩnh vực học tập. Hiện nay, NCTH đã phổ biến trong
dạy học ở trường phổ thông nhiều nước, đặc biệt ở Hoa Kì, Canada, Anh, Australia.
NCTH thường kết hợp với chiến lược dạy học dựa vào vấn đề tuy chúng không
đồng nhất với nhau [22].
10.2. Ở Việt Nam
Về dạy học theo định hướng phát triển NL: Từ những năm 60 của thế kỷ XX,
Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu

vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS.
Trong dạy học Sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những
nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học GQVĐ. Ngoài ra còn có
những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo, Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào

Demo
Version
Select.Pdf
SDK
việc phát triển
ứng dụng
dạy học- GQVĐ
trong dạy
học Sinh học.
Tác giả Đinh Quang Báo (1981) trong Luận án phó tiến sĩ với nhan đề “Phát
triển hoạt động nhận thức của HS trong các bài học về Sinh học trường phổ thông” đã
sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Sinh học, tác
giả đã thành công khi sử dụng biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng
chúng vào hoạt động tìm tòi của HS dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học Sinh học.
Nội dung luận án phần nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề [1].
Trong đề tài nghiên cứu “Dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng hệ
thống các bài toán nhận thức” của Vũ Đức Lưu (1994) đã đưa ra quy trình dạy các
quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới. Ở đề tài
này, tác giả đã đề xuất và phân tích các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn
cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy
học các quy luật di truyền [25].

13

Đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ của Nguyễn Phúc Chỉnh
(2002), đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học sinh thái học ở trường
THPT" để vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học môn học cụ thể ở trường THPT [13].
Các tác giả Nguyễn Cương, Cao Thị Thặng, Trần Thị Thu Huệ (2012) đã
nghiên cứu về quy trình phát triển NL phát hiện và GQVĐ, đưa ra các cách thức để
phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS trong dạy học [15].
Năm 2014, Vụ Giáo dục trung học ban hành tài liệu tập huấn dạy học và
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL HS, hỗ trợ cán bộ
quản lý giáo dục và GV trung học về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi - bài
tập để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng NL.
Cũng trong năm đó, Bộ giáo dục và đào tạo ban hành tài liệu tập huấn PISA
2015 và các dạng câu hỏi do Oecd phát hành lĩnh vực khoa học đề cao đánh giá NL
của HS [5]. Năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục ban hành dự thảo chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể nhấn mạnh cần phải phát triển NL của HS,
NLGQVĐ là một trong 8 NL chung chủ yếu [5]. Vì vậy, từ năm 2015 có rất nhiều
đề tài nghiên cứu nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.

Demo
- Select.Pdf
SDK
Năm 2017,
BộVersion
Giáo dục và
Đào tạo lại ban
hành Dự thảo chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể và Chương trình Giáo dục phổ thông Chương trình môn Khoa học tự
nhiên nhấn mạnh phát triển NL trong đó có NLGQVĐ và sáng tạo.
Năm 2015, Dương Thị Hồng Hạnh với nghiên cứu “Phát triển NLGQVĐ cho HS
thông qua dạy học chương sự điện li – hóa học lớp 11 nâng cao” đã đề xuất một số
phương pháp phát triển NLGQVĐ cho HS [21].

Nguyễn Thị Ái Nhi (2015) với đề tài “Thiết kế và sử dụng bài tập theo định
hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11” đã xây
dựng được quy trình thiết kế bài tập theo định hướng phát triển NLGQVĐ, xây dựng quy
trình sử dụng bài tập theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong khâu nghiên cứu tài
liệu mới và củng cố, hoàn thiện kiến thức [28].
Đặng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Kim Nữ (2015) với nghiên cứu “Thiết kế bài tập
phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học 8” đã đưa ra quy trình thiết kế bài tập phát
triển NLGQVĐ và các bài tập phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học [31].

14


Năm 2016, Nguyễn Quỳnh Trang với “Thiết kế hoạt động học tập nhằm phát
triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9” đã đưa ra
quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập và tổ chức nhằm định hướng
phát triển NLGQVĐ trong phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 [30].
Năm 2016, tác giả Đặng Thị Dạ Thủy và Trương Đình Dũng với nghiên cứu “Sử
dụng bài tập phát triển NLGQVĐ ở khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong dạy học
phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10” đã đề xuất 3 dạng bài tập phát triển NLGQVĐ:
dạng bài tập rèn luyện NL phân tích hoặc phát hiện, nêu được tình huống có vấn đề trong
học tập, dạng bài tập rèn luyện NL tìm kiếm, xử lí các thông tin, đề xuất được cách
GQVĐ và rút ra kết luận, dạng bài tập vận dụng để GQVĐ trong tình huống mới [32].
Từ những năm 1960, NCTH và dạy học dựa vào NCTH đã được dạy ở Việt
Nam, NCTH được ứng dụng vào dạy học chủ yếu để đào tạo ngoại ngữ, y học, nông
nghiệp, địa chất, thủy sản, kiến trúc, quản trị kinh doanh, kĩ thuật quân sự, kĩ thuật
hàng không, luật và pháp chế, báo chí, thể thao và mĩ thuật, múa, âm nhạc, đặc biệt là
trong dạy học ngoại ngữ. Hầu như chưa có nghiên cứu hay mô hình thực tế nào về sử
dụng NCTH làm chiến lược dạy học ở phổ thông và giáo dục mầm non, trừ rất ít ứng

Version

Select.Pdf
dụng lẻ tẻ ở Demo
một số trường
quốc- tế
tại Tp. HCMSDK
và Hà Nội. Ở một số trường đại học
có chuyên ngành luật, quản trị kinh doanh, đã bước đầu sử dụng NCTH trong giảng
dạy. Ở một số trường đại học khác cũng có xu hướng áp dụng NCTH vào dạy học ở
một vài môn học cụ thể. Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội, đã có một số nghiên
cứu vận dụng NCTH vào trong quá trình giảng dạy cho sinh viên [22].
Từ năm 2002, Đặng Thành Hưng đã mô tả PPDH dựa vào nghiên cứu ngẫu
nhiên (case) như là một mô hình thuộc kiểu PPDH nghiên cứu - tìm tòi theo quan điểm
kiến tạo [23]. Những nghiên cứu đã cho thấy hiện nay chưa có một định nghĩa đầy đủ
nào được chấp nhận cho khái niệm Case. Ở Việt Nam, trong ngành giáo dục thì Case
hầu hết được nhiều tài liệu dịch là tình huống [ 9,10,11]. Tuy chưa có định nghĩa khoa
học chính thức cho khái niệm Case, nhưng có thể hiểu nghĩa của nó qua khái niệm
Case Study. Song gọi Case là trường hợp có lẽ là thuật ngữ chính xác hơn và dễ thuyết
phục hơn vì trường hợp là thuật ngữ được dùng chính thức trong khoa học, còn tình
huống là thuật ngữ chính thức trong tâm lí học tư duy [22].

15


Hiện nay, có nhiều cách tiếp cận khác nhau về ứng dụng NCTH trong dạy học:
1. Tiếp cận trường hợp là những tình huống trong dạy học. Theo cách tiếp
cận này ứng dụng vào trong lĩnh vực quản lí giáo dục, trong lĩnh vực kinh tế, quản lí
kinh doanh, trong các lĩnh vực dạy.
2. Tiếp cận NCTH như một PPDH được trình bày trong các nghiên cứu của
Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã coi PP
NCTH là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và

giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc
nhóm. PP NCTH là phương pháp điển hình của dạy học theo tình huống và dạy học
GQVĐ [10]. Trịnh Thúy Giang xem PP NCTH trong dạy học là cách thức dạy học
thông qua việc tổ chức cho sinh viên nghiên cứu các trường hợp điển hình của thực
tiễn nghề nghiệp nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học. Từ đó, Trịnh
Thúy Giang đã đưa ra quy trình 5 giai đoạn và 10 bước khi xây dựng hệ thống các
trường hợp (Cases) dùng trong dạy học môn Giáo dục học [20].
3. Coi NCTH là một chiến lược dạy học dựa vào nghiên cứu của người học,
như một môi trường học tập có tính chất nghiên cứu. Quan điểm này thể hiện trong

Demo
Version
- Select.Pdf
những nghiên
cứu của
Đặng Thành
Hưng và SDK
các cộng sự. Đặng Thành Hưng cho
rằng mọi chiến lược học tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn từ những
dòng triết lí hoặc cách tiếp cận lí thuyết chủ yếu sau: Triết lí kiến tạo –
Constructivism (nhận thức và xã hội); Triết lí hợp tác – Cooperative Learning; Triết
lí hành vi - Behaviorist Learning; Triết lí GQVĐ - Problem Solving Learning; Triết
lí hiện thực, hiện sinh, hành dụng - Existentialism, Pragmatism, Realism. Dạy học
dựa vào NCTH có đủ những triết lí trên, nhưng thực sự nhấn mạnh hơn quá trình
học tập có tính chất nghiên cứu, kĩ năng trí tuệ và hoạt động tìm tòi GQVĐ, coi
trọng NL trí tuệ và tính chất nghiên cứu của học tập, nhấn mạnh các triết lí kiến tạo,
GQVĐ, hành vi và thực tế. Đặng Thành Hưng và các cộng sự không tán thành cách
giải thích Case là tình huống vì điều đó lẫn với hiện tượng tư duy chủ quan bên
trong cá nhân (tình huống có vấn đề) trong khi Case là sự cố, sự kiện bên ngoài,
khách quan với nhà nghiên cứu [23].

16


Năm 1999, đề tài nghiên cứu “Sử dụng bài tập tình huống (BTTH) để rèn luyện
cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học” của Phan Đức Duy đã xây dựng hệ thống lý luận
BTTH dạy học trong đào tạo GV sư phạm ở các trường sư phạm, quy trình sử dụng
BTTH để đổi mới đào tạo nghiệp vụ trong giảng dạy PPDH bộ môn [18].
Đề tài “Thiết kế bài tập NCTH trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học
12 nhằm phát triển NLGQVĐ của HS” năm 2017 của Đặng Thị Dạ Thủy đã đưa ra
quy trình thiết kế bài tập NCTH, các dạng bài tập NCTH trong phần Sinh thái học,
Sinh học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS [33].
Đề tài “Thiết kế bài tập NCTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong
dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9” của Phạm Hồng Đường Thi đã
đưa ra quy trình thiết kế bài tập NCTH trong dạy học phần Sinh vật và môi trường,
Sinh học 9 [30].
Đặng Thị Dạ Thủy, Phùng Thị Bích Hòa, Trương Thị Hiếu Thảo (2018) với
nghiên cứu “Thiết kế NCTH trong dạy học Sinh học ở THPT nhằm phát triển NL
GQVĐ của HS” đã đề xuất các dạng NCTH trong dạy học, đề xuất quy trình thiết
kế NCTH nhằm phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học Sinh học gồm 5 bước;

Version
- Select.Pdf
vận dụng quyDemo
trình để
thiết kế các
dạng NCTHSDK
[34].
Nhìn chung, những nghiên cứu của các tác giả đã góp phần làm rõ hơn các
vai trò cơ bản trong việc phát triển NCTH trong dạy học. Tuy nhiên, chưa có nghiên

cứu nào chuyên sâu về phát triển NLGQVĐ bằng NCTH trong dạy học phần Sinh
học cơ thể, Sinh học 11. Vì vậy, việc lựa chọn đề tài nghiên cứu về phát triển
NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11 ở THPT bằng
các NCTH là một hướng nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn.

17