ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRƢỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

TRƢỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG
KHOA SƢ PHẠM

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC TIỂU HỌC

THS. TRẦN THỊ HUYỀN
TS. NGUYỄN BÁCH THẮNG

AN GIANG, THÁNG 8 NĂM 2016

1


Tài liệu giảng dạy “Đánh giá kết quả giáo dục tiểu học”, do tác giả Trần Thị
Huyền và Nguyễn Bách Thắng công tác tại Khoa Sƣ phạm thực hiện. Tác giả đã báo
cáo nội dung và đƣợc Hội đồng Khoa học và Đào tạo Khoa thông qua ngày 12 tháng
08 và đƣợc Hội đồng Khoa học và Đào tạo Trƣờng Đại học An Giang thông qua
ngày……tháng…….năm 2016.

Tác giả biên soạn

Trƣởng đơn vị

Trƣởng Bộ môn

TS. LÊ THỊ LIÊN

Hiệu trƣởng

AN GIANG, THÁNG 08 NĂM 2016

2


LỜI CAM KẾT
Tôi xin cam đoan đây là tài liệu giảng dạy của riêng chúng tôi. Nội dung tài
liệu giảng dạy có xuất xứ rõ ràng.

An Giang, tháng 08 năm 2016

Ngƣời viết cam đoan

Trần Thị Huyền

Nguyễn Bách Thắng

3


MỤC LỤC
CHƢƠNG 1. GIỚI THIỆU
1.1 VẤN ĐỀ ĐÁNH GIÁ DƢỚI GÓC ĐỘ GIÁO DỤC ..................................................... 1
11.1. Quan điểm của J.A.Comenxki ...................................................................................... 1
1.1.2 Quan điểm của I.B.Bazelov .......................................................................................... 2
1.1.3 Vấn đề tự đánh giá tri thức của học sinh tiểu học theo quan điểm của
A.I.Lipkina, B.R.Goyal .......................................................................................................... 2
1.1.4 Quan điểm của V.A.Shukhômilinxki và Sb.A.Amônashvili ........................................ 2
1.1.5 Quan đểm của V.M.Plonxki .......................................................................................... 3
1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ................................................................................... 3
1.2.1 Đo lƣờng ....................................................................................................................... 3
1.2.2 Đánh giá ........................................................................................................................ 4

1.2.3 Kiểm tra......................................................................................................................... 4
1.2.4 Lƣợng giá ...................................................................................................................... 5
1.2.5 Trắc nghiệm ................................................................................................................. 6
1.2.6 Phân biệt đánh giá và cho điểm..................................................................................... 6
1.3 MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC .................................... 7
1.3.1 Mục đích dạy học của đánh giá ..................................................................................... 7
1.3.2 Mục đích giáo dục của đánh giá.................................................................................... 7
1.4 CÁC CHỨC NĂNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC ....................... 7
1.4.1 Chức năng quản lí của đánh giá .................................................................................... 8
1.4.2. Kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học............................................................ 8
1.4.3 Giáo dục và phát triển ngƣời học .................................................................................. 8
1.5 CÁC NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC ..................... 9
1.5.1 Kết hợp đánh giá định lƣợng và đánh giá định tính trong đánh giá và xếp loại ........... 9
1.5.2 Thực hiện công khai, công bằng, khách quan, chính xác và toàn diện ......................... 9
1.5.3 Coi trọng động viên, khuyến khích sự tiến bộ của học sinh ......................................... 9
1.5.4 Phát huy tính năng động, sáng tạo khả năng tự học, tự đánh giá của học sinh,
xây dựng niềm tin rèn luyện đạo đức theo truyền thống củaViệt Nam ................................. 9
1.6 Ý NGHĨA VÀ CÁC YÊU CẦU ĐỐI VỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC ..................................................................................................... 11
1.6.1 Ý nghĩa ........................................................................................................................ 11
1.6.2 Các yêu cầu đối với kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở tiểu học .............................. 13
CHƢƠNG 2. QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC
2.1 XÁC LẬP MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ ............................................................................ 18
2.1.1 Trƣớc khi học bài mới, tiến hành đánh giá để đo lƣờng tri thức................................. 18
4


2.1.2 Đánh giá trong khi học ............................................................................................... 18
2.1.3 Kiểm tra đƣợc tiến hành khi kết thúc nội dung bài dạy .............................................. 18
2.2 HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP DƢỚI GÓC

ĐỘ LÍ LUẬN DẠY HOC .................................................................................................... 19
2.2.1 Hiểu nhớ bài nhận thức vấn đề.................................................................................... 19
2.2.2 Áp dụng bài làm trong tình huống tƣơng tự................................................................ 19
2.2.3 Áp dụng đƣợc bài làm trong tình huống khác đã biến đổi .......................................... 19
2.2.4 Bài làm mang tính sáng tạo ........................................................................................ 19
2.2.5 Hình thức trình bày bài làm sáng sủa, rõ ràng lô gic .................................................. 20
2.3 HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP DƢỚI GÓC
ĐỘ LÍ LUẬN DẠY HOC BỘ MÔN ................................................................................... 20
2.4 HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC ........... 20
2.4.1 Hình thức kiểm tra ở tiểu học...................................................................................... 20
2.4.2 Hình thức đánh giá ở tiểu học ..................................................................................... 21
2.4.3 Đánh giá bằng điểm số ............................................................................................... 41
2.4.4 Đánh giá động viên ..................................................................................................... 43
2.4.5 Đánh giá xếp loại ........................................................................................................ 43
CHƢƠNG 3. NỘI DUNG VÀ KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở
TIỂU HỌC
3.1 MỤC TIÊU DẠY HỌC VÀ VAI TRÒ CỦA VIỆC XÁC LẬP MỤC TIÊU DẠY
HỌC ..................................................................................................................................... 48
3.1.1 Mục tiêu dạy học là gì ................................................................................................. 48
3.1.2 Kết quả học tập cần đánh giá ở tiểu học ..................................................................... 49
3.2 NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC .................................. 41
3.2.1 Đánh giá kiến thức ...................................................................................................... 50
3.2.2 Đánh giá kỹ năng ........................................................................................................ 51
3.2.3 Đánh giá thái độ và hạnh kiểm.................................................................................... 52
3.3 KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ ............................................................................................... 52
3.3.1 Kỹ năng quan sát ......................................................................................................... 52
3.3.2 Kiểm tra miệng............................................................................................................ 52
3.3.3 Bài thực hành ............................................................................................................. 57
3.3.4 Học sinh tự đánh giá ................................................................................................... 59
3.4 CÁCH GHI CHÉP SỔ LIÊN LẠC, HỌC BẠ ............................................................... 61

3.4.1 Thế nào là Học bạ và Sổ liên lạc ................................................................................. 61
3.4.2 Cách ghi nhận xét báo cáo về kết quả học tập trong Học bạ và Sổ liên lạc ................ 61
CHƢƠNG 4. ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ TRẮC
NGHIỆM TỰ LUẬN
5


4.1 KHÁI QUÁT VỀ TRẮC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ...................... 66
4.2 TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN ......................................................................................... 67
4.2.1 Khái niệm .................................................................................................................... 67
4.2.2 Các kết quả học tập mà bài tự luận có thể đánh giá .................................................... 67
4.2.3 Các hình thức bài tự luận ............................................................................................ 67
4.2.4 Cách biên soạn một đề bài tự luận .............................................................................. 68
4.2.5 Cách chấm điểm một bài tự luận................................................................................. 69
4.3 TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ................................................................................ 70
4.3.1 Khái niệm .................................................................................................................... 70
4.3.2 Phân biệt trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan ......................................... 71
4.3.3 Các loại trắc nghiệm khách quan ................................................................................ 72
4.3.4 Kĩ thuật xây dựng trắc nghiệm khách quan ................................................................ 77
4.3.5 Độ khó, độ phân cách của câu trắc nghiệm................................................................. 78
4.3.6 Độ giá trị ..................................................................................................................... 80
4.3.7 Độ tin cậy .................................................................................................................... 81
4.3.8 Mô hình đánh giá kêt quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan ............................... 83
4.3.9 Một số mẫu đề trắc nghiệm khách quan ..................................................................... 84
4.3.10 Nguyên tắc, quy trình biên soạn bài trắc nghiệm ...................................................... 86
Tài liệu tham khảo........................................................................................................... 95,96

6

CHƢƠNG 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
GIÁO DỤC Ở TIỂU HỌC
MỤC TIÊU
Sau khi học xong học phần này, ngƣơi học sẽ đạt đƣợc:
Kiến thức: Trang bị cho sinh viên những hiểu biết cơ bản về các quan niệm,
khái niệm về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục; đồng thời giúp các em nắm đƣợc ý
nghĩa, mục đích, nguyên tắc và các chức năng trong kiểm tra, đánh giá.
Kỹ năng: Vận dụng có hiệu quả các nguyên tắc, chức năng trong kiểm tra,
đánh giá.
Thái độ: Hình thành ở sinh viên thái độ thực hiện nghiêm túc các nguyên tắc,
các chức năng trong kiểm tra, đánh giá.
1.1

VẤN ĐỀ ĐÁNH GIÁ DƢỚI GÓC ĐỘ LỊCH SỬ GIÁO DỤC

Vấn đề đánh giá tri thức đƣợc xem nhƣ là một phần không thể thiếu trong quá
trình dạy học, đánh giá giúp cho nhà sƣ phạm thu đƣợc những tín hiệu ngƣợc từ phía
ngƣời học, nắm đƣợc thực trạng kết quả học tập, phát hiện ra nguyên nhân của thực
trạng này, từ đó có phƣơng pháp điều chỉnh hoạt động học và hoạt động dạy cho phù
hợp. Bên cạnh đó, đánh giá còn giúp cho nhà trƣờng công khai hóa kết quả dạy học
nói chung và kết quả học tập nói riêng với gia đình và toàn xã hội.
Việc đánh giá tri thức đƣợc tiến hành một cách công bằng và khách quan sẽ
đem lại những tác động tích cực cho mọi nền giáo dục. Thông qua việc kiểm tra,
đánh giá, ngƣời học có cơ hội cũng cố những kiến thức đã học, hoàn thiện các kĩ
năng, kĩ xảo và phát triển năng lực của bản thân, đồng thời có căn cứ, cơ sở để tự
điều chỉnh phƣơng pháp học tập của mình. Không những thế, thực hiện tốt việc kiểm
tra, đánh giá sẽ tạo ra động lực học tập cho ngƣời học, cũng cố lòng kiên định, niềm
tin, vào năng lực của bản thân đồng thời hình thành cho ngƣời học năng lực tự đánh
giá - một trong những năng lực cần thiết trong thời đại ngày nay.

Trong lịch sử giáo dục, có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề đánh giá.
Mỗi nhà giáo dục, nhà sƣ phạm trong những giai đoạn lịch sử khác nhau lại đƣa ra
các cách nhìn nhận khác nhau về vấn đề này.
1.1.1

Quan điểm của J.A.Comenxki (1592 - 1670)

J.A.Comenxki là ngƣời đầu tiên đƣa ra quan điểm về hệ thống lớp – bài trong
thế giới cận đại. Theo ông quá trình dạy học đƣợc xem xét dƣới hệ thống lí thuyết
bao gồm: mục đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức, các nguyên tắc
dạy học với hai yếu tố quan trọng là ngƣời dạy và ngƣời học. Do đó, kết quả của quá
trình dạy học phải đƣợc thông qua việc kiểm tra và đánh giá.
7


Kiểm tra và đánh giá sẽ góp phần điều chỉnh các yếu tố mục đích, nội dung,
phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức ngƣời dạy và ngƣời học sao cho hiệu quả và
chất lƣợng.
1.1.2

Quan điểm của I.B.Bazelov (1724 - 1790)

I.B.Bezelov đƣa ra hệ đánh giá tri thức trong nhà trƣờng. Hệ đánh giá này
đƣợc chia làm 12 bậc nhƣng khi áp dụng chỉ có 3 bậc: Tốt - Trung bình – Kém. Sau
đó, chia nhỏ làm 5 bậc cho sát trình độ học sinh. Ông cũng là ngƣời đầu tiên đƣa việc
đánh giá bằng điểm số vào dạy học.
Có thể nói hệ thống đánh giá 3 bậc Tốt – Khá – Trung bình là cột mốc quan
trọng trong lịch sử nghiên cứu vấn đề đánh giá. Nó đƣợc ra đời nhằm giúp ngƣời dạy
bƣớc đầu phát hiện trình độ nhận thức của ngƣời học. Đây chính là cơ sở, nền tảng
để sau này hệ đánh giá đƣợc chia làm 5 bậc cho sát thực với trình độ của ngƣời học.

Ngày nay, quan điểm này vẫn còn ý nghĩa thực tiễn nhất định.
1.1.3

Vấn đề tự đánh giá tri thức của học sinh tiểu học theo quan điểm của
A.I.Lipkina, B.R.Goyal (1970)

Theo hai nhà khoa học, trình độ tự đánh giá của trẻ tỷ lệ thuận với lứa tuổi và
trình độ nhận thức cũng nhƣ sự phát triển nhân cách của các em.
Ngƣời học nói chung và học sinh tiểu học nói riêng, khi càng nhiều tuổi thì
vấn đề tự cải tạo và hoàn thiện bản thân càng rõ nét. Từ đó các em có khả năng tự
đánh giá, tự điều chỉnh các hành vi, hoạt động của mình một cách chính xác, phù hợp
với yêu cầu thực tiễn xã hội.
Đánh giá và tự đánh giá có mối quan hệ biện chứng tác động qua lại làm cho
ngƣời dạy và ngƣời học kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học nhằm
mục đích nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của giáo dục.
Hiện nay, vấn đề tự đánh giá là một khâu không thể thiếu trong việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học ở bậc tiểu học – rất coi trọng và đề cao vấn đề tự đánh giá của
ngƣời học.
1.1.4

Quan điểm của V.A. Shukhômlinxki và Sb.A.Amônashvili

V.A. Shukhômlinxki đƣa ra vấn đề đánh giá cho điểm tốt hoặc không cho
điểm. Theo ông, chỉ nên cho điểm tốt đối với kết quả bài làm tốt của học sinh; còn
không cho điểm xấu đối với kết quả không tốt. Tác giả cho rằng, điểm là phần
thƣởng cho hoạt động sáng tạo của ngƣời học và chỉ có nhƣ thế điểm số mới mang ý
nghĩa giáo dục đáng kể. Đây là quan điểm mang tính nhân văn trong giáo dục.
Trong khi đó, Sb.A.Amônashvili lại đƣa ra một quan điểm khác. Ông cho
rằng không nên đánh giá bằng điểm số đối với học sinh tiểu học bởi vì các em chƣa
8

hiểu hết ý nghĩa của điểm số. Lí thuyết hiện nay đang đƣợc một số nƣớc trên thế giới
nhƣ Pháp, Hà Lan ủng hộ. Ở nƣớc ta hiện nay cũng không đánh giá bằng điểm số đối
với học sinh tiểu học.
1.1.5

Quan điểm của V.M.Plonxki (1981)

V.M.Plonxki đƣa ra quan điểm đánh giá tri thức học sinh theo quá trình. Theo
ông quá trình đánh giá, bao gồm một số yếu tố:
-

Nhận thức đúng mục đích kiểm tra, đánh giá, đƣợc xuất phát từ mục đích dạy
học.
Xác định đúng các bậc thang về đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh.
Xây dựng các bài tập chuẩn làm cơ sở đánh giá.
Xác lập các hình thức đánh giá thích hợp.

Chính vì vậy, muốn thực hiện tốt việc đánh giá thì phải tuân theo một quá
trình. Theo tác giả, việc đánh giá theo quan điểm quá trình sẽ đảm bảo tính khách
quan, chính xác, công bằng.
1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1 Đo lƣờng
Theo Peter W. Airasian (1997) đo lƣờng là quá trình xác định số lƣợng hoặc
gán một con số cho việc thể hiện kỹ năng.
Theo Nitko và Brookhart (2007) đo lƣờng trong giáo dục là một thủ pháp/ thủ
thuật gán điểm số cho một thuộc tính, đặc điểm cụ thể nào đó, theo một cách thức mà
điểm số mô tả.
Theo Hoàng Phê - Từ điển Tiếng Việt (Nhà xuất bản khoa học xã hội, Hà Nội,

1998), thuật ngữ “ Đo lƣờng” đƣợc định nghĩa là: xác định độ lớn của một đại lƣợng
bằng cách so sánh với một đại lƣợng cùng loại đƣợc chọn làm đơn vị “Đo lƣờng”.
Trong tiếng Anh “Đo lƣờng” là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một
vật hay hiện tƣợng với một thƣớc đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả
về mặt định lƣợng. Nói cách khác đo lƣờng là một cách lƣợng giá với mục đích gán
con số hoặc thứ bậc cho đối tƣợng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay
chuẩn mực nào đó.
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lƣờng:
Theo K.D.Hopkins và J.C.Stalay: Đo lƣờng là quá trình mà với nó, sự việc
đƣợc phân biệt.
Theo Q. Stodola và K.Stordahl: Đo lƣờng trong giáo dục là phƣơng tiện để thu
thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con ngƣời một cách có hệ thống làm cơ
sở cho những hành động thích hợp.

9


Trong phạm vi tài liệu này, đo lƣờng đƣợc hiểu nhƣ sau:
Đo lường là chỉ việc ghi nhận và mô tả kết quả làm bài kiểm tra của học sinh
bằng một số đo, dựa theo những quy tắc đã định.
1.2.2

Đánh giá

Theo Jean – Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là thu thập một tập
hợp thông tin đủ thích hợp có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa
tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban
đầu hay đã đƣợc điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đƣa ra một quyết
định.
Theo P.E.Giriffin (1996): đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự

kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chƣơng
trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách
thức đƣa ra, nhằm đạt mục đích nhất định.
Theo Peter W. Airasian (1997) kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập, tổng
hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định.
Theo Nitko và Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm
rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng thông
tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các
chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt
động giảng dạy trong lớp, xếp lớp, hƣớng dẫn, tƣ vấn, tuyển chọn học sinh để cấp
học bổng,..xác nhận năng lực của học sinh.
Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận
định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học,
hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu
thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra. Trong khuôn khổ tài liệu này
đánh giá kết quả học tập được hiểu là đánh giá học sinh về học lực và hạnh kiểm
thông qua quá trình học tập các môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm
vi nhà trường.
1.2.3

Kiểm tra

Theo Peter W. Airasian (1999) kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy
bút có hệ thống, đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng
của học sinh. Bài kiểm tra thƣờng là một trong những công cụ phổ biến, đƣợc giáo
viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánh
giá. Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác
là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sƣu tập các sản phẩm khác của chính học sinh
làm.

10


Theo Từ điển Tiếng việt thuật ngữ kiểm tra đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “ Kiểm
tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê- Từ điển Tiếng
Việt. Nhà xuất bản khoa học xã hội, Hà Nội.1998 )
Theo Từ điển Giáo dục học, Từ điển Bách khoa 2001 thuật ngữ kiểm tra đƣợc
định nghĩa nhƣ sau: là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm
nắm đƣợc thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên
nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng,
đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học. Nhƣ vậy
trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lƣờng, thu thập thông tin
để có đƣợc những phán đoán, xác định xem mỗi ngƣời học sau khi học đã nắm đƣợc
gì (kiến thức), làm đƣợc gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có
đƣợc những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy - học.
Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để
thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học
tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả
học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các
tiêu chí giáo dục đã định.
Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả
học tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt
động nào đó.
Cách và phƣơng tiện ghi nhận xét kết quả học tập của học sinh bằng điểm hay
số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính trong kiểm tra là mang tính chất định
lƣợng. Còn chính điểm số vẫn là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực
của mỗi học sinh mang ý nghĩa định tính. Nhƣ vậy bản thân điểm số không có ý
nghĩa về mặt định lƣợng.
Ví dụ: Trong thang điểm 10, không thể nói trình độ của học sinh đạt điểm 8 là

cao gấp đôi học sinh đạt điểm 4.
1.2.4

Lƣợng giá

Lượng giá là đưa ra những thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kĩ năng của
người học bằng cách dựa vào các số đo đã có.
Có hai hƣớng lƣợng giá:
-

Lƣợng giá theo chuẩn: đây là sự so sánh tƣơng đối kết quả đo lƣờng đƣợc với
chuẩn chung của một tập hợp học sinh.

11


-

Lƣợng giá theo tiêu chí: đây là sự đối chiếu kết quả đo lƣờng đƣợc với những
tiêu chí đã đề ra.

1.2.5

Trắc nghiệm

Theo Nitko và Brookhart (2007) trắc nghiệm là một công cụ hoặc một thủ
pháp có tính hệ thống cho việc quan sát và mô tả một hoặc một số đặc tính của một
học sinh, sử dụng một thang đo đƣợc điểm hóa theo mức độ hoặc một sơ đồ phân
loại theo tiêu chí.
Trắc nghiệm là là công cụ hoặc quy trình có tính hệ thống được dùng để đo

lường các hành vi học tập.
1.2.6

Phân biệt đánh giá và cho điểm

Đánh giá và cho điểm là hai khái niệm không đồng nhất với nhau. Khái niệm
đánh giá rộng hơn khái niệm cho điểm. Đánh giá biểu hiện dƣới hình thức, thái độ,
cảm xúc, nhận xét và cho điểm.
Đánh giá với tƣ cách là thái độ, cảm xúc của ngƣời dạy đối với bài làm của
học sinh có thể đƣợc diễn đạt trong lời nói, điệu bộ, nét mặt, tỏ ý đồng tình, tán
thành, khen ngợi, chê trách.
Đánh giá tốt là phƣơng tiện cũng cố niềm tin của ngƣời học vào sức mình và
khả năng của mình. Đánh giá xấu là phƣơng tiện để bài trừ những sai lầm trong học
tập của các em. Thái độ đánh giá có ý nghĩa to lớn với sự hình thành ở ngƣời học thái
độ tự đánh giá nhƣ một yếu tố nhất định của ý thức về bản thân.
Đánh giá cũng có thể là thƣớc đo kết quả bài làm bằng điểm số; khi đó, sự
đánh giá biểu hiện dƣới hình thức cho điểm. Hệ thống điểm số này phản ánh trình độ
học tập nói chung của học sinh.
1.3 MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC
Yêu cầu nắm vững tri thức là một trong những yêu cầu cơ bản nhất của việc
dạy và học bất cứ môn học nào. Vì hệ thống tri thức môn học đƣợc xây dựng để khi
học sinh nắm vững sẽ kéo theo từng bƣớc phát triển trí tuệ nói chung, phát triển tƣ
duy nói riêng.
Việc thực hiện yêu cầu cần nắm vững tri thức môn học đòi hỏi học sinh và
giáo viên phải biết đánh giá và tự đánh giá. Điều đó giúp cho giáo viên điều khiển và
điều chỉnh hoạt động dạy học, còn học sinh tự điều khiển, điều chỉnh hoạt động học
của mình. Qua đó đạt đƣợc mục đích yêu cầu của môn học.
Xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ thể hiện ở mỗi ngƣời học trƣớc khi
vào học. Thúc đẩy ngƣời học học tập, thông báo kịp thời cho ngƣời học biết tiến bộ
của họ trong quá trình dạy học.

12


Cải tiến việc dạy và cải tiến việc học. Xác nhận hoặc chứng nhận trình độ,
năng lực ngƣời học
1.3.1

Mục đích dạy học của đánh giá

Mục đích dự đoán: dự đoán xem học sinh có đủ lƣợng tri thức cần thiết để
tiếp thu tri thức mới, hình thành khái niệm; từ đó có kế hoạch bồi dƣỡng cho ngƣời
học.
Mục đích này thƣờng đƣợc tiến hành đầu năm học, đầu học kì, đầu một
chƣơng học, hoặc trƣớc khi học bài mới.
Mục đích kiểm tra: khẳng định và phát hiện xem học sinh có đạt yêu cầu
không để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học.
Mục đích này đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy học, nhằm thu thập
thông tin ngƣợc một cách nhanh nhất từ ngƣời học đến ngƣời dạy, để ngƣời dạy điều
chỉnh phƣơng pháp dạy, còn ngƣời học tự điều chỉnh phƣơng pháp học của mình.
Mục đích chẩn đoán: chẩn đoán trình độ nắm vững tri thức của học sinh ở
mức độ nào và các nguyên nhân gây khó khăn cho các em trong quá trình lĩnh hội tri
thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo từ đó hoàn thiện nhân cách cho bản thân.
Như vậy, cả ba mục đích đánh giá mang tính dạy học đều có quan hệ qua lại
mật thiết với nhau. Mục đích dự đoán thực hiện trƣớc khi hoàn thành một khái niệm
mới cho trẻ, nhằm khảo sát trình độ thực, hiện có của các em. Mục đích kiểm tra
đƣợc tiến hành trong suốt quá trình dạy học để luôn có phản hồi kịp thời. Còn mục
đích chẩn đoán đề ra sau khi ngƣời học tiếp thu một khái niệm mới của nội dung bài
học. Trên cơ sở đó, nhà sƣ phạm nắm bắt đƣợc học sinh gặp khó khăn, vƣớng mắc gì
trong hoạt động học tập của bản thân, nhằm đƣa ra các giải pháp phù hợp.
1.3.2. Mục đích giáo dục của đánh giá

Mục đích giáo dục nhằm hình thành các tiêu chuẩn về thái độ, niềm tin, thế
giới quan, nhân sinh quan - tức là hình thành các phẩm chất đạo đức cho ngƣời học.
Nhƣ vậy, mục đích dạy học là hệ quả tất yếu của mục đích dạy học trong
đánh giá.
1.3

CÁC CHỨC NĂNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC

Việc đánh giá tri thức giúp cho việc xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ của
ngƣời học trƣớc, trong và sau khi kết thúc một quá trình học tập. Đánh giá chính xác
công bằng sẽ góp phần thúc đầy ngƣời học tiến bộ, đồng thời điều chỉnh quá trình
học tập, cải tiến việc dạy và học, hình thành và phát triển nhân cách của ngƣời học.

13


Chức năng quản lí của đánh giá

1.4.1

Đƣợc thể hiện qua hai phƣơng diện xếp loại hoặc tuyển chọn ngƣời học, duy
trì và phát triển chuẩn chất lƣợng.
Kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học

1.4.2

Đối với giáo viên và nhà trƣờng, đánh giá nhằm kiểm soát các hoạt động
ngay trong quá trình dạy và học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến dạy học là
cơ chế đảm bảo cho việc phát triển chất lƣợng dạy học. Đối với học sinh, thông tin
kiểm tra đánh giá (điểm số, nhận xét) nhận đƣợc từ giáo viên và tự đánh giá của bản

thân giúp ngƣời học kiểm soát, điều chỉnh việc học của mình.
Giáo dục và phát triển ngƣời học

1.4.3

Quá trình đánh giá kết quả học tập đƣợc thực hiện một cách hiệu quả có tác
dụng phát triển động cơ học tập cho học sinh. Muốn vậy hoạt động kiểm tra phải
đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và thông tin làm căn cứ cho đánh giá phải đa dạng, cụ
thể và khách quan.
Đánh giá góp phần phát triển toàn diện để chuẩn bị cho ngƣời học vào đời.
Đánh giá ở học sinh tiểu học cần nhận thức sâu sắc về quan điểm giáo dục toàn
diện.
Muốn việc đánh giá có thể góp phần phát triển toàn diện cho ngƣời học cần
phải thực hiện một cách hệ thống và nhất quán những vấn đề sau:
-

-

-

-

Đánh giá phải xác định đƣợc khối lƣợng học tập hợp lí cho học sinh để không
đẩy các em vào thế học thuộc lòng, học đối phó, học chỉ để có điểm, chỉ để biết
chữ không để hiểu và áp dụng.
Kết quả học tập cần đƣợc đánh giá một cách hiệu quả, đáng tin cậy để có tác
dụng hƣớng dẫn và khuyến khích các phƣơng pháp học tập tích cực, ủng hộ các
thói quen học tập có giá trị.
Phƣơng pháp, công cụ kiểm tra đánh giá cần đa dạng (trắc nghiệm, tự luận, học
nhóm, trò chơi, bài tập giải quyết vấn đề,…) để kích thích ngƣời học tự bổ sung,

phát triển những kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống cũng nhƣ cho nghề
nghiệp về sau.
Ngoài các kĩ năng học tập, đánh giá cũng góp phần phát triển cho ngƣời học
những kĩ năng và phẩm chất xã hội nhƣ: kĩ năng giao tiếp, làm việc hợp tác, ý
thức cộng đồng, lòng tự trọng…Đây là những nhân tố quan trọng đối với con
ngƣời trong xã hội hiện nay, giúp cho học sinh biết cách sống, cách làm việc với
những ngƣời xung quanh.

14


1.5 CÁC NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC
Quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học (Ban hành kèm theo Quyết
định số 30/2005/QĐ- BGD & ĐT) đƣa ra 4 nguyên tắc đánh giá học lực và hạnh
kiểm của học sinh tiểu học.
1.5.1

Kết hợp đánh giá định lƣợng và đánh giá định tính trong đánh giá và xếp
loại

Kết hợp đánh giá định lƣợng và đánh giá định tính trong đánh giá kết quả học
tập nhằm đảm bảo tính khách quan và toàn diện trong quá trình đánh giá. Nguyên tắc
này nhấn mạnh trọng tâm đổi mới đánh giá ở tiểu học hiện nay đó là bên cạnh đánh
giá thiên về định lƣợng trƣớc đây còn tăng cƣờng sử dụng các hình thức đánh giá
định tính để tạo điều kiện cho trẻ phát triển về mặt nhân cách và trí tuệ. Giáo viên
không nên chỉ căn cứ vào điểm số các bài kiểm tra định kì để đánh giá mà phải kết
hợp với kiểm tra thƣờng xuyên, kết hợp với những ghi nhận quan sát hàng ngày để
đánh giá đúng thực chất trình độ của học sinh.
Ở các môn đánh giá định lƣợng nhƣ Toán, Tiếng Việt, cùng với điểm số, giáo
viên phải đƣa ra những nhận xét để giúp học sinh biết mình đã đạt những gì và chƣa

đạt những gì.
1.5.2

Thực hiện công khai, công bằng, khách quan, chính xác và toàn diện

Nguyên tắc này bao hàm các nguyên tắc truyền thống trong đánh giá kết quả
học tập nhƣ bảo đảm tính khách quan - chính xác, tính công bằng, tính công khái,
tính toàn diện.
1.5.3

Coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của học sinh

Coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của học sinh là nội dung
cốt lõi của nguyên tắc đảm bảo tính nhân văn và tính giáo dục trong đánh giá học
sinh. Quan điểm coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của học sinh
trong khi đánh giá thể hiện cách tiếp cận nhấn mạnh mục đích phát triển của giáo dục
và dạy học ở tiểu học, đồng thời phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh nhỏ.
1.5.4

Phát huy tính năng động, sáng tạo khả năng tự học, tự đánh giá của học
sinh, xây dựng niềm tin rèn luyện đạo đức theo truyền thống của Việt
Nam

Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp dạy học tích cực hiện nay, để đào tạo
học sinh chủ động, sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá bản thân, việc kiểm
tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, rèn luyện kĩ năng đã học
mà còn khuyến khích khả năng vận dụng sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về thái
độ và xu hƣớng hành vi của học sinh trƣớc các vấn đề của đời sống gia đình và cộng

15

đồng. Đó là cách tiếp cận phát triển trong dạy học và đánh giá. Đổi mới cách đánh
giá kết quả học tập nhằm tạo một phƣơng thức đột phá góp phần quan trọng vào việc
thực hiện mục tiêu giáo dục.
Bốn nguyên tắc được nêu trong văn bản “Quy định đánh giá và xếp loại
học sinh tiểu học” đã bao quát được các nguyên tắc về đánh giá kết quả học tập
mà nhiều tài liệu về lí luận giáo dục đã đưa ra như sau:
 Đảm bảo tính khách quan
- Kết hợp nhiều phƣơng pháp và kĩ thuật đánh giá khác nhau: đánh giá định tính và
đánh giá định lƣợng; kĩ thuật đánh giá truyền thống với đánh giá hiện đại.
- Bảo đảm môi trƣờng, cơ sở vật chất không ảnh hƣởng đến việc thực hiện các bài
tập đánh giá của học sinh.
- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh
có thể ảnh hƣởng đến kết quả làm bài hay thực hiện hoạt động của các em.
 Đảm bảo tính công bằng
- Giúp mỗi học sinh có thể tích cực vận dụng phát triển kiến thức và kĩ năng đã
học.
- Bảo đảm rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi học sinh.
- Ngôn ngữ sử dụng trong bài kiểm tra đơn giản rõ ràng, phù hợp với trình độ của
học sinh và bài kiểm tra không chứa sự đánh đố học sinh.
-

-

-

-

 Đảm bảo tính toàn diện

Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát đƣợc toàn bộ các nội dung trọng tâm.
Mục tiêu đánh giá cần bao quát nhiều loại kiến thức, kĩ năng và các mức độ nhận
thức.
Công cụ đánh giá cần đa dạng.
Công cụ kiểm tra không chỉ đo lƣờng khả năng nhớ lại mà còn đánh giá khả năng
vận dụng, phân tích tổng hợp và đánh giá.
Công cụ kiểm tra không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà còn đánh
giá các phẩm chất và kĩ năng xã hội.
 Đảm bảo tính hệ thống
Việc xác định và làm rõ các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải đạt đƣợc ở mức ƣu
tiên cao hơn công cụ và tiến trình đánh giá.
Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và chƣơng trình dạy học trong từng
giai đoạn cụ thể, với mọi đối tƣợng học sinh, với điều kiện dạy học cụ thể của số
đông các trƣờng bình thƣờng.
Kĩ thuật đánh giá phải đƣợc lựa chọn dựa trên mục đích đánh giá.
Mục tiêu và phƣơng pháp đánh giá phải tƣơng thích với mục tiêu và phƣơng
pháp giảng dạy.
Kết hợp kiểm tra thƣờng xuyên với kiểm tra tổng kết.
16


-

Độ khó của các bài tập hay hoạt động đánh giá phải ngày càng cao theo sự phát
triển của cấp lớp.


Đảm bảo tính công khai

Học sinh cần biết các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá của các nhiệm vụ hay

bài tập, bài kiểm tra mà học sinh sẽ thực hiện; cần đƣợc biết cách tiến hành các
nhiệm vụ ấy để có thể đạt đƣợc tốt các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định.
 Đảm bảo tính giáo dục
- Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của học sinh.
- Qua đánh giá học sinh nhận thấy đƣợc sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố
gắng hơn trong môn học, cũng nhƣ nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả
năng của họ.
-

-

 Đảm bảo tính phát triển
Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác vận dụng kiến thức, kĩ
năng liên môn.
Phƣơng pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích dạy học phát huy tính tự
lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn
luyện và phát triển kĩ năng.
Đánh giá hƣớng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của ngƣời học, góp phần
phát triển động cơ học tập đúng đắn trong ngƣời học.
Đánh giá đúng góp phần phát triển lòng tự tin, tự trọng và hƣớng phấn đấu trong
học tập cho học sinh, hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.

1.6 Ý NGHĨA VÀ CÁC YÊU CẦU ĐỐI VỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC
1.6.1 Ý nghĩa
1.6.1.1 Đối với học sinh
Việc kiểm tra và đánh giá đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, có hệ thống sẽ giúp
học sinh: có hiểu biết kịp thời những thông tin “liên hệ ngƣợc” bên trong. Điều chỉnh
hoạt động học tập của chính mình. Đƣợc thể hiện ở các mặt sau:
Về mặt giáo dƣỡng: việc kiểm tra, đánh giá giúp các em học sinh thấy đƣợc

tiếp thu bài học ở mức độ nào; cần phải bổ khuyết những gì; có cơ hội nắm chắc
những yêu cầu của từng phần trong chƣơng trình học tập.
Về mặt phát triển: thông qua kiểm tra, đánh giá học sinh có điều kiện để tiến
hành các hoạt động trí tuệ nhƣ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ
thống hóa, hoàn thiện những kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức đã học, phát triển năng
lực chú ý, phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo.

17


Về mặt giáo dục: kiểm tra, đánh giá nếu đƣợc tổ chức tốt sẽ mang ý nghĩa
giáo dục đáng kể. Việc kiểm tra, đánh giá tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh: hình
thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong
học tập và ý chí vƣơn tới những kết quả học tập ngày càng cao, đề phòng và khắc
phục những tƣ tƣởng sai trái nhƣ “trung bình chủ nghĩa”, tƣ tƣởng đối phó với thi cử;
nâng cao ý thức kỷ luật tự giác, không có thái độ và hành động sai trái với thi cử.
Củng cố đƣợc tính kiên định, lòng tự tin vào sức lực khả năng của mình, đề phòng và
khắc phục đƣợc tính ỷ lại, tính tự kiêu, tự mãn, chủ quan; phát huy đƣợc tính độc lập
sáng tạo, tránh đƣợc chủ nghĩa hình thức, máy móc trong kiểm tra. Nâng cao ý thức
tập thể, tạo đƣợc dƣ luận lành mạnh, đấu tranh với những tƣ tƣởng sai trái trong kiểm
tra, đánh giá tăng cƣờng đƣợc mối quan hệ thầy -trò.
1.6.1.2 Đối với giáo viên
Việc kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ giúp cho ngƣời giáo viên những “thông
tin ngƣợc ngoài”, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp. Cụ thể nhƣ sau:
Kiểm tra, đánh giá, kết hợp theo dõi thƣờng xuyên các em tạo điều kiện cho
giáo viên: nắm đƣợc cụ thể và tƣơng đối chính xác trình độ năng lực của từng học
sinh trong lớp học do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp giúp
đỡ thích hợp.
Kiểm tra, đánh giá đƣợc tiến hành tốt sẽ giúp giáo viên nắm đƣợc: trình độ
chung của cả lớp hoặc khối lớp. Những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sa sút đột

ngột. Qua đó động viên hoặc giúp đỡ kịp thời các em này.
Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét có hiệu quả những việc
làm sau: cải tiến nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học mà ngƣời giáo
viên đang tiến hành. Hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đƣờng nghiên cứu
khoa học giáo dục.
1.6.1.3

Đối với cán bộ quản lý giáo dục

Kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục các cấp
những thông tin cần thiết về thực trạng dạy – học trong một đơn vị giáo dục để có
những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có; khuyến khích, hỗ trợ những
sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
1.6.2

Các yêu cầu đối với kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở tiểu học
1.6.2.1 Độ tin cậy

Độ tin cậy đƣợc sử dụng để nói về sự chính xác của việc đo đạc, chúng liên
quan đến việc đo cái gì và đã đo nhƣ thế nào, thông tin đem lại có đúng mục đích đo
đạc đã nêu ra không. Nói đơn giản, độ tin cậy chỉ cho ta biết khoảng cách, sai số hay

18


sai lệch giữa kết quả với mục đích đo đạc nêu ra. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.
Kiểm tra, đánh giá để giúp cho nhận định, phán xét về kết quả học tập của
ngƣời học không thể chỉ căn cứ vào một vài câu hỏi của bài kiểm tra mà còn phải
nhận định, đánh giá hay phán xét về sự phát triển trong quá trình hoặc khả năng của

ngƣời học bởi vì những bài làm và câu hỏi kiểm tra đó có thể đƣợc sao chép hoặc
học thuộc lòng từ một bài làm có sẵn. Do đó cần phải tập hợp đầy đủ những quan sát
tƣơng tự để tăng thêm độ tin cậy của việc đo lƣờng, đánh giá .
Độ tin cậy phụ thuộc vào sai số của đo đạc, càng hạn chế đƣợc sai số thì càng
làm tăng độ tin cậy. Sai số này có thể là do học sinh, do sử dụng bài kiểm tra, do
công cụ đo, do quản lý kiểm tra - đánh giá. Cần tìm cách biết đƣợc sai số này để làm
tăng giá trị của thông tin đánh giá.
Sai số nảy sinh từ người học do họ thiếu động lực khi làm bài kiểm tra, do
những kinh nghiệm trƣớc đó đã không giúp ích gì cho họ, do lo lắng về kết quả kiểm
tra, do tình trạng tâm sinh lý không ổn định, bất thƣờng nhƣ: buồn bực, ốm đau hoặc
do không đƣợc chuẩn bị làm bài kiểm tra.
Sai số do công cụ kiểm tra. Ví dụ trong trắc nghiệm đa phƣơng án có các câu
hỏi chứa đựng các từ mơ hồ, không rõ ràng, không sáng sủa có thể hiểu theo nhiều
cách, những thông tin không đƣợc liên hệ với nhau, thang phân loại không rõ hoặc
không đúng với tên gọi, những câu hỏi nêu ra so với mục tiêu chƣa phải là đặc trƣng,
thích hợp.
Những phần về cảm xúc trong mục tiêu giáo dục thƣờng không rõ ràng và
khó đo đạc, do đó khi đo sẽ phạm sai số lớn hơn khi đo phần nhận thức trong môn
học.
Sai số cũng có thể do điều kiện quản lý bài kiểm tra về cả thủ tục lẫn sản
phẩm. Các nhà nghiên cứu giáo dục mong muốn không có sự khác nhau về điều kiện
quản lý vì đó là nguyên nhân làm nhiễu các kết quả học tập, tác động rất xấu đến
động lực học tập của học sinh và tác hại đến kết quả giảng dạy.
Các dạng độ tin cậy
Có bốn dạng độ tin cậy khi xem xét tổng quan các dụng cụ đo đã đƣợc tiêu
chuẩn hoá:
Dạng thứ nhất: tin cậy về tính ổn định của kết quả kiểm tra hàng năm. Nếu
nhƣ lặp lại kiểm tra với cùng một loại học sinh thì kết quả điểm số của nó cũng
tƣơng tự nhƣ điểm số kiểm tra trƣớc đó một thời gian ngắn. Cả trắc nghiệm theo
chuẩn và theo tiêu chí, xét về tính ổn định đều có thể cho kết quả với độ tin cậy cao.

19


Dạng thứ hai: tin cậy về sự tƣơng đƣơng. Kết quả kiểm tra đối với một tập
hợp học sinh sẽ tƣơng đƣơng nếu ta thay bằng đề thi khác nhau trong cùng một bộ đề
đƣợc soạn theo cùng bảng đặc tính.
Dạng thứ ba: tin cậy về sự đồng nhất. Kết quả kiểm tra đánh giá sẽ tƣơng tự
cho cùng đối tƣợng nếu ta thay đổi bài kiểm tra.
Dạng thứ tư: tin cậy cùng loại. Công việc của ngƣời học phù hợp với độ đo
cùng thang.
Các phƣơng pháp xác định độ tin cậy
Có nhiều phƣơng pháp để xác định độ tin cậy của bài kiểm tra.
Thứ nhất: Phƣơng pháp kiểm tra – kiểm tra lại
Phƣơng pháp này đòi hỏi hai lần tiến hành cùng một bài kiểm tra cho cùng
một nhóm học sinh và tính toán độ tƣơng quan giữa hai bộ điểm số thu đƣợc. Tuỳ
thuộc vào bản chất của bài kiểm tra và khoảng thời gian giữa hai lần kiểm tra mà độ
tin cậy có thể sẽ bị ảnh hƣởng ở một mức độ nào đó bởi các nhân tố thuộc về ngƣời
học.
Thứ hai: Phƣơng pháp dùng bài kiểm tra tƣơng đƣơng
Đòi hỏi tiến hành hai bài kiểm tra có dạng tƣơng đƣơng nhau trên cùng một
nhóm sinh viên và tính toán hệ số tƣơng quan giữa hai bộ điểm số thu đƣợc. Cả hai
bài kiểm tra này đƣợc tiến hành trong những thời điểm gần nhau nên độ tƣơng quan
thu đƣợc ít bị ảnh hƣởng bởi các yếu tố thuộc về ngƣời học nói trên.
Phƣơng pháp dùng bài tƣơng đƣơng thông dụng hơn phƣơng pháp kiểm tra
lại, tuy nhiên việc xây dựng đƣợc hai bài kiểm tra tƣơng đƣơng về nội dung, về các
đặc điểm của câu hỏi thì khó hơn.
Thứ ba: Phƣơng pháp phân nhỏ
Phƣơng pháp này đòi hỏi ƣớc lƣợng hệ số tin cậy từ việc phân tích các điểm
chấm của một lần kiểm tra, do vậy việc đánh giá độ tin cậy không phải tính đến các

nhân tố thay đổi theo thời gian. Một trong những cách để thực hiện phƣơng pháp này
là phân chia bài kiểm tra thành hai phần tƣơng đƣơng nhau về tính chất, nội dung, độ
khó của câu hỏi. Thông thƣờng các câu hỏi đánh số chẵn đƣợc ghép thành một bộ,
các câu hỏi đánh số lẻ đƣợc ghép thành một bộ, tính hệ số tƣơng quan giữa hai bộ
điểm số của hai nửa bài kiểm tra theo phƣơng pháp thông thƣờng.
Một trong những khó khăn của cách tính này là do sự phân đôi theo cách
khác nhau nên giá trị thu đƣợc có thể khác nhau về hệ số tƣơng quan, mặt khác hệ số
tƣơng quan này thực ra là hệ số tƣơng quan của nửa bài kiểm tra.

20


Những yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy. Quá trình kiểm tra chịu ảnh hƣởng của
rất nhiều yếu tố, những yếu tố cơ bản ảnh hƣởng đến độ tin cậy là:
Những yếu tố may rủi: đối với những câu hỏi loại đúng – sai (2 lựa chọn) thì
yếu tố may rủi cao hơn so với loại câu nhiều lựa chọn. Tuy nhiên, nhiều chuyên gia
cho rằng không nên áp dụng công thức sửa chữa việc đoán mò vì công thức này
thƣờng chỉ dùng đối với loại trắc nghiệm tốc độ.
Tính chất khó dễ của bài kiểm tra: bài quá dễ, các điểm số có khuynh hƣớng
tập trung vào đầu cao của thang điểm; bài quá khó, các điểm số sẽ tập trung vào phía
đầu thấp của thang điểm. Điểm số không trải rộng nên khó thấy đƣợc sự khác biệt
trong kết quả học tập.
Độ dài bài kiểm tra: bài càng dài thì độ tin cậy càng cao (trong giới hạn chƣa gây mệt
mỏi và chán ngán).
Những yêu cầu để gia tăng độ tin cậy
Cùng với việc đƣa ra các yếu tố ảnh hƣởng đến độ tin cậy, một số tác giả có đề
cập tới những điều cần thiết có thể làm gia tăng độ tin cậy cho bài kiểm tra. Đó là:
Hạn chế sử dụng các câu hỏi có ít lựa chọn để giảm các yếu tố may rủi đến
mức tối đa.
Bài kiểm tra nên có độ dài phù hợp.

Các câu hỏi cần đảm bảo đƣợc yêu cầu về độ khó và độ phân biệt.
Các chỉ dẫn cho việc làm bài cần rõ ràng để sinh viên khỏi nhầm lẫn.
1.6.2.2 Độ giá trị
Độ giá trị nói lên rằng các phƣơng pháp và dụng cụ đo đạc cho phép thu đƣợc
những thông tin cần phải có, đo đƣợc cái ta định đo, tức là mức độ đạt đƣợc mục
đích đó. Việc đo chỉ có giá trị khi ta biết rõ ta đo lƣờng cái gì, ở nhóm ngƣời nào.
Phép đo bằng bài trắc nghiệm đạt đƣợc mục đích đo lƣờng là phép đo có giá trị. Độ
giá trị của bài trắc nghiệm là đại lƣợng biểu thị mức độ đạt đƣợc mục tiêu đề ra cho
phép đo nhờ bài trắc nghiệm.
Độ giá trị của kiểm tra đánh giá không thể đi vay mƣợn mà phải phù hợp với
nội dung và phải có phƣơng pháp thích hợp, nghĩa là không thể có phƣơng pháp
đúng cho tất cả mọi trƣờng hợp mà chỉ đúng tùy ngƣời sử dụng nó.

21


CÂU HỎI, BÀI TẬP
1 Có ý kiến cho rằng, hiện nay, mục đích đánh giá là cho đủ số điểm của môn học
vào trong sổ điểm theo đúng yêu cầu quy định của nhà trƣờng. Quan điểm của
anh/chị về vấn đề này nhƣ thế nào?
2 Anh /chị hiểu thế nào về bốn nguyên tắc đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học
đƣợc ghi trong văn bản “Quy định đánh giá xếp loại học sinh tiểu học”.
3. Trình bày và phân tích mối quan hệ giữa mục đích dạy học và mục đích giáo dục
của đánh giá.
4. Trình bày các yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở tiểu học.
5. Trình bày ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở tiểu học.
6. Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học bao gồm những chức năng nào?
7. Phân biệt sự khác nhau giữa đánh giá và cho điểm.
8. Trình bày một số quan điểm nói về đánh giá kết quả giáo dục.
Bài tập 1: Việc đánh giá kết quả học tập dƣới đây đã có thể thực hiện đƣợc các

nguyên tắc trong kiểm tra, đánh giá chƣa? Tại sao?
Theo chƣơng trình môn Tiếng Việt, sau khi học xong chƣơng trình lớp 3, về lĩnh vực
kĩ năng viết văn, học sinh phải đạt đƣợc những kĩ năng sau đây:
-

Biết viết đơn giản, viết tờ khai theo mẫu.
Biết viết một bức thƣ ngắn để báo tin tức, hỏi thăm ngƣời thân. Tập trình bày
phong bì thƣ.
Biết viết đoạn văn ngắn kể lại một bức tranh đã xem, một văn bản đã học hoặc
tóm tắt một truyện đã đọc.

Giả định rằng: Việc xác lập khả năng viết văn và nhận xét, phân loại học sinh trong
lĩnh vực viết văn năm học lớp 3 đƣợc thực hiện qua điểm số của bốn bài kiểm tra nhƣ
sau:
Lần thứ nhất: Học sinh viết một đoạn văn gồm 5-7 câu kể về tình cảm bố mẹ hoặc
ngƣời thân đối với em.
Lần thứ hai: Học sinh viết một bức thƣ thăm hỏi ngƣời thân (bức thƣ này học sinh đã
đƣợc viết ở lớp).
Lần thứ ba: Học sinh viết một báo cáo hoạt động tháng thi đua vững mạnh gửi thầy
cô tổng phụ trách theo mẫu cho sẵn (báo cáo này đã đƣợc học sinh viết và học thuộc
lòng khi các em ôn thi học kì).
Lần thứ tƣ: Học sinh kể một cuộc thi đấu thể thao (bài này đã đƣợc viết ở lớp).
Bài tập 2

22


Trong một lần kiểm tra định kì học kì II ở một môn học, giáo viên cho học sinh ôn
tập bằng cách để các em học thuộc lòng khoảng 10 câu hỏi với 10 câu trả lời đƣợc
cung cấp sẵn. Mƣời câu hỏi này bao quát đƣợc một số nội dung trọng tâm của

chƣơng trình môn học. Đề thi gồm ba câu hỏi hầu nhƣ tƣơng tự với ba câu trong
mƣời câu hỏi đã đƣợc ôn tập. Kết quả thi của học sinh rất cao. Theo anh/chị nếu dựa
vào kết quả thi này để xác định khả năng học tập của học sinh sẽ có những ƣu, nhƣợc
điểm gì?
Bài tập 3
Thảo luận nhóm: Theo anh/chị điều gì có thể xảy ra cho giáo dục và dạy học nếu
nhƣ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập không đƣợc thực hiện trên cơ sở xác lập một
cách rõ ràng các mục tiêu dạy học/ chuẩn đào tạo?
Bài tập 4
Những điều ngƣời giáo viên cần có và cần làm để có thể thƣờng xuyên nêu đƣợc
những nhận xét có tác dụng phát triển năng lực và khơi gợi hứng thú học tập cho học
sinh?
Bài tập 5
Trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam, nguyên tắc công khai trong kiểm tra đánh giá
đƣợc thực hiện nhƣ thế nào? Học sinh có thƣờng đƣợc thông báo về các tiêu chuẩn
và yêu cầu đánh giá của các bài tập hoặc bài kiểm tra mà họ sẽ thực hiện không? Tại
sao?
Bài tập 6 (làm việc theo cặp)
Hãy tƣởng tƣợng hai bạn đang làm nhiệm vụ thanh tra về việc thực hiện đánh giá kết
quả học tập của học sinh ở một trƣờng tiểu học. Bạn sẽ làm gì để có thể đi đến kết
luận rằng hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh trƣờng tiểu học ấy đã
góp phần quan trọng trong việc phát triển các năng lực và nhân cách cho học sinh.
Viết những điều mà bạn nghĩ rằng mình sẽ làm và những nhận xét của bạn.

23


CHƢƠNG 2
QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC Ở TIỂU HỌC
MỤC TIÊU

Sau khi học xong học phần này, ngƣời học sẽ đạt đƣợc:
Kiến thức: Trang bị cho sinh viên những hiểu biết cơ bản về về việc xác lập
mục đích trong kiểm tra, đánh giá; nắm đƣợc hệ thống tiêu chuẩn đánh giá, hình thức
đánh giá, quy trình đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học.
Kỹ năng: Vận dụng có hiệu quả kiến thức vừa học vào giải quyết các bài tập.
Thái độ: Hình thành ở sinh viên thái độ tích cực trong quá trình học tập và
giải quyết các bài tập liên quan.
2.1 XÁC LẬP MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ
2.1.1 Trƣớc khi học bài mới, tiến hành đánh giá để đo lƣờng tri thức xuất phát
của ngƣời học đối với nội dung sắp dạy
Mục đích đánh giá này, trong nhiều trƣờng hợp tránh cho việc dạy học những
đơn vị tri thức mà ngƣời học đã biết, cho phép ngƣời dạy biết rằng các em chƣa hiểu
rõ và đầy đủ những khái niệm, tính chất, công thức,…Thông qua bài kiểm tra đầu
vào nhằm đánh giá trình độ thực, hiện có của ngƣời học để tiến hành hoạt động dạy
học cho phù hợp.
Mục đích đánh giá này mang tính chất dự đoán xem ngƣời học có đủ tri thức
cần thiết để tiếp thu một khái niệm mới hay không; từ đó có kế hoạch bồi dƣỡng
trình độ xuất phát của học sinh.
2.1.2

Đánh giá trong khi học với các hình thức vấn đáp, tự luận hoặc trắc
nghiệm nhằm thu thập thông tin ngƣợc một cách nhanh nhất từ ngƣời
học đến ngƣời dạy

Kiểm tra này cho phép đánh giá kết quả tiếp thu của ngƣời học và cho phép
thay đổi, điều chỉnh nhịp độ dạy học sao cho phù hợp với trình độ nhận thức của học
sinh cũng nhƣ duy trì sự tập trung, chú ý của các em. Mục đích đánh giá này nhằm
kiểm tra xem quá trình nhận thức của ngƣời học đã diễn ra nhƣ thế nào, có tiến bộ
theo thời gian học tập hay không; gặp khó khăn và thuận lợi gì, để ngƣời dạy kịp thời
điều chỉnh hoạt động dạy, bản thân ngƣời học tự điều chỉnh hoạt động học của mình.

Mục đích kiểm tra diễn ra trong suốt quá trình dạy học nhằm kiểm tra xem
ngƣời học có đạt yêu cầu quy định, có nắm đƣợc các đơn vị tri thức hay không để kịp
thời điều chỉnh hoạt động dạy và tự điều chỉnh hoạt động học.
2.2.3

Kiểm tra đƣợc tiến hành khi kết thúc nội dung bài dạy
Khi kết thúc nội dung bài dạy, hoạt động kiểm tra mới đƣợc tiến hành.
24


2.2 HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP DƢỚI
GÓC ĐỘ LÍ LUẬN DẠY HỌC (VĨ MÔ)
2.2.1 Hiểu, nhớ bài, nhận thức đƣợc vấn đề
Ngƣời học phải hiểu vấn đề mà ngƣời dạy truyền thụ, từ đó truyền thông tin
vào bộ nhớ của mình.
Đây là quá trình lĩnh hội các đơn vị tri thức của ngƣời học. Những tri thức
bao gồm nhiều dạng khác nhau, đƣợc thể hiện thông qua nội dung các môn học ở cấp
tiểu học đó là:
+ Các sự kiện thông thƣờng và sự kiện khoa học
+ Các khái niệm cơ bản và thuật ngữ khoa học
+ Các quy luật, định luật, công thức, quy tắc,…
+ Các học thuyết, lý thuyết.
2.2.2

Áp dụng bài làm trong tình huống tƣơng tự

Đây là quá trình hình thành về thao tác kĩ năng, yêu cầu học sinh cần phải
thực hiện đƣợc.
Kĩ năng là những hành động thực hành đƣợc lặp đi lặp lại mà ngƣời học thực
hiện trên cơ sở các đơn vị tri thức đã tiếp thu đƣợc, từ đây giúp các em tiếp thu tri

thức mới tiếp theo.
2.2.3

Áp dụng đƣợc bài làm trong tình huống khác đã biến đổi
Trên cơ sở các thao tác kĩ năng, hình thành các thao tác kĩ xảo.

Kĩ xảo là hành động thực hành, đƣợc áp dụng ở mức độ cao hơn kĩ năng –
mức độ tự động hóa.
Ngƣời học có khả năng phân tích tổng hợp và xử lý các tình huống khác nhau
trong học tập.
2.2.4

Bài làm mang tính sáng tạo

Các tình huống có vấn đề nêu ra đã biến đổi, cách thức giải quyết vấn đề cũng
khác đi.
Khuyến khích ngƣời học giải quyết các tình huống trong dạy học bằng nhiều
con đƣờng, cách thức khác nhau.
Ngƣời học thể hiện trình độ vận dụng những điều đã học vào các tình huống
mới hoạt động sáng tạo đƣợc nảy sinh và hình thành.
Nhƣ vậy, tính sáng tạo của ngƣời học chỉ xuất hiện khi các em nắm vững các
tri thức, từ đó hình thành tính mềm dẻo của tƣ duy.

25