Luận văn đánh giá quá trình trong dạy học chương từ trường vật lí 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐÀO THỊ MÂY

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG "TỪ TRƢỜNG" - VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐÀO THỊ MÂY

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG "TỪ TRƢỜNG" - VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Tạ Tri Phƣơng

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
thầy giáo hướng dẫn PGS - TS.Tạ Tri Phương, người đã hướng dẫn tận tình,
chu đáo cho tôi suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, các
thầy, cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và các thầy cô
giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo
tổ Lí - Tin - Công nghệ và các em học sinh lớp 11A9, 11A10 trường THPT
Yên Phong số 2 - Yên Phong - Tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đã
động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả

Đào Thị Mây


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với
các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện
luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được
chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả

Đào Thị Mây

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BCH

Ban chấp hành

2

ĐC

Đối chứng

3

ĐG

Đánh giá

4

ĐGQT

Đánh giá quá trình

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

KQHT

Kết quả học tập

8

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

9

NL

Năng lực

10

NXB

Nhà xuất bản

11

PPDH

Phương pháp dạy học

12

THPT

Trung học phổ thông

13

TN

Thực nghiệm

14

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
7. Đóng góp của luận văn .................................................................................. 3
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ
QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT .................... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới .............................................................. 5
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................ 7
1.2. Đánh giá trong giáo dục ........................................................................... 10
1.2.1. Khái niệm đánh giá ............................................................................... 10
1.2.2. Khái niệm đánh giá trong giáo dục ...................................................... 10
1.2.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ................................ 11
1.2.4. Mục đích của đánh giá trong giáo dục ................................................. 13
1.2.5. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong giáo dục .............................. 14
1.2.6. Các loại hình đánh giá .......................................................................... 15
1.3. Đánh giá quá trình .................................................................................... 15
1.3.1. Quan niệm về đánh giá quá trình trong dạy học .................................. 15
1.3.2. Bản chất của đánh giá quá trình........................................................... 17
1.3.3. Đặc điểm của đánh giá quá trình.......................................................... 18

1.3.4. Nguyên tắc đánh giá quá trình .............................................................. 19
1.4. Thực trạng của việc đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở trường
THPT ............................................................................................................... 20
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................ 24
Chương 2. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
"TỪ TRƯỜNG" - VẬT LÍ 11 ........................................................................ 25
2.1. Phân tích nội dung khoa học và phương pháp trình bày các kiến thức
trong chương "Từ trường" - Vật lí 11 ............................................................ 25
2.1.1.Vị trí chương "Từ trường" trong chương trình Vật lí 11 ....................... 25
2.1.2. Phân tích nội dung kiến thức chương "Từ trường" - Vật lí 11 ............ 25
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Từ trường" – Vật lí 11 ................... 28
2.1.4. Mạch phát triển kiến thức chương "Từ trường" ................................... 30
2.1.5. Chuẩn kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được sau khi học xong chương
"Từ trường" - Vật lí 11 .................................................................................... 31
2.2. Đề xuất quy trình đánh giá quá trình trong dạy học chương "Từ trường" Vật lí 11 ........................................................................................................... 32
2.3. Một số biện pháp trong quá trình thực hiện đánh giá quá trình ............... 35
2.3.1. Biện pháp 1: Tích hợp đánh giá quá trình vào kế hoạch giảng dạy..... 35
2.3.2. Biện pháp 2: Lựa chọn kĩ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu
đánh giá. .......................................................................................................... 36
2.3.3. Biện pháp 3: Phối hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết 37
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Từ trường" - Vật lí
11 với việc vận dụng quy trình và biện pháp đề xuất ..................................... 38
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................ 73
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 74
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của TNSP ............................................................ 74
3.1.1. Mục đích TNSP ..................................................................................... 74

3.1.2. Nhiệm vụ TNSP ..................................................................................... 74
3.2. Đối tượng và phương pháp TNSP............................................................ 74
3.2.1. Đối tượng TNSP .................................................................................... 74
3.2.2. Phương pháp TNSP ............................................................................... 76
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 77
3.3.1. Phân tích định tính ................................................................................ 77
3.3.2. Phân tích định lượng ............................................................................. 78
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................ 84
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 86
PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 44/NQ-CP của BCH Trung ương Đảng khóa XI về đổi
mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG
kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình
với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục
phát triển".
Trong giáo dục, hoạt động ĐG được xem là một khâu vô cùng quan
trọng. ĐG trong giáo dục có nhiệm vụ chỉ ra bức tranh thực trạng của giáo
dục và sự phát triển của mỗi cá nhân trong nền giáo dục ấy. Việc ĐG đúng
cách, đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên trong học tập
của người học và còn là cơ sở để người dạy điều chỉnh lại cách dạy của mình
cho phù hợp với người học. ĐG trong giáo dục có thể cung cấp những dự báo
về xu thể phát triển của giáo dục, và cũng nhờ có ĐG mới phát hiện được

những tồn tại, từ đó có những biện pháp thích hợp để bù đắp thiếu hụt hoặc
loại bỏ những sai sót. Tuy nhiên, việc KTĐG ở Việt Nam hiện nay chưa phát
huy được các chức năng của KTĐG. Hiện nay, hoạt động KTĐG mới chỉ
dừng lại ở việc KT cuối kì hoặc KT cuối năm, nhưng việc KT trong quá trình
DH chưa thực sự được quan tâm.
Vật lí giữ một vị trí vô cùng quan trọng trong chương trình giáo dục
trung học phổ thông. Vật lí sẽ trang bị cho HS những kiến thức phong phú về
các hiện tượng trong tự nhiên, những kiến thức lí thuyết cần thiết và quan
trọng hơn là HS sẽ được tìm hiểu rất nhiều các ứng dụng Vật lí thiết thực
phục vụ trong đời sống hàng ngày. Tuy vậy hiện nay, nhiều HS thi môn Vật lí
có điểm rất cao nhưng việc vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn đời sống


2

lại rất yếu. Nếu GV biết cách vận dụng quy trình ĐGQT với các biện pháp
khả thi, hợp lí vào trong quá trình dạy học Vật lí sẽ giúp cho GV có thể thực
hiện ĐG thường xuyên trong quá trình dạy học để nắm bắt kịp thời NL của
HS từ đó giúp nâng cao chất lượng giáo dục.
Nội dung điện học - điện từ học là một trong những kiến thức nền tảng
của việc giáo dục Vật lí cho HS THPT; nó giữ vai trò vô cùng quan trọng
trong việc hình thành kiến thức Vật lí ở bậc THPT, nó giúp cho học sinh có
thể học tốt các kiến thức Vật lí ở một trình độ cao hơn. Trong đó, chương "Từ
trường" là một trong những nội dung rất quan trọng trong phần này. Việc vận
dụng qui trình đánh giá quá trình với các biện pháp khả thi, hợp lí vào trong
dạy học chương "Từ trường" là vô cùng cần thiết. Nó góp phần nâng cao kết
quả và chất lượng dạy học môn Vật lí THPT.
Từ những lý do đã nêu trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu:
"Đánh giá quá trình trong dạy học chương "Từ trường" - Vật lí 11".
2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí thuyết về ĐG và ĐGQT, đề xuất quy trình ĐGQT và các
giải pháp thực hiện; vận dụng quy trình ĐGQT với các biện pháp hợp lí vào
quá trình dạy học chương "Từ trường" - Vật lí 11.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình ĐGQT trong dạy học Vật lí ở
trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: ĐGQT trong dạy học chương "Từ trường" Vật lí 11.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình ĐGQT và biện pháp thực hiện có tính khả
thi, hợp lí sẽ điều chỉnh được quá trình dạy - học, góp phần nâng cao kết quả
học tập của HS.


3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐG trong việc dạy học.
- Điều tra thực trạng hoạt động về ĐG nói chung và hoạt động ĐGQT
trong quá trình DH Vật lí nói riêng ở trường THPT hiện nay.
- Đưa ra quy trình ĐGQT và các biện pháp thực hiện.
- Vận dụng quy trình đánh giá quá trình và các biện pháp đề xuất vào
trong dạy học chương "Từ trường" - Vật lí 11.
- Vận dụng quy trình và biện pháp đã đề xuất để tiến hành thiết kế tiến
trình dạy học một số kiến thức chương "Từ trường" - Vật lí 11.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định giả thuyết khoa học và
đánh giá tính khả thi, hợp lí và hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận
văn.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lý thông tin từ

sách, báo và tạp chí về các vấn đề có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng công tác ĐG
trong quá trình dạy học môn Vật lí ở trường THPT.
- Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP các nội dung đã đưa ra trong
luận văn để kiểm định tính hợp lí và khả thi của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các số liệu thu được từ thực
nghiệm bằng cách dùng phương pháp thống kê toán học.
7. Đóng góp của luận văn
- Về lí luận: Đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐG; đề xuất quy trình
ĐGQT và các biện pháp thực hiện ĐGQT một cách khả thi và hợp lí.


4

- Về thực tiễn: Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung kiến thức
chương "Từ trường" - Vật lí 11 với việc vận dụng quy trình và biện pháp đề
xuất một cách khả thi và hợp lí.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đánh giá quá trình trong
dạy học Vật lí ở trường THPT.
Chương 2: Đánh giá quá trình trong dạy học chương "Từ trường" - Vật
lí 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ

QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, khái niệm đánh giá quá trình được hình thành và sử dụng
rất sớm trong quá trình dạy học. Socrates (Sôcrat), một nhà triết học cổ đại
người Hy lạp là người đặt nền móng cho đánh giá quá trình bằng phương
pháp sử dụng các câu hỏi thăm dò, kích thích người học. Qua đó, người dạy
sẽ sử dụng phản ứng của người học để đánh giá năng lực của họ và điều chỉnh
quá trình hướng dẫn giảng dạy của mình. Đây chính là thuộc tính chính của
đánh giá quá trình.
Đa số người dạy đều sử dụng phương pháp của Socrates và vận dụng
thêm các hình thức khác để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá
trình” vẫn là một thuật ngữ mới. Người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “đánh giá
quá trình” và thuật ngữ “đánh giá tổng kết” để chỉ ra sự khác biệt hai mục tiêu
để thu thập thông tin đánh giá và cách thức thông tin được sử dụng là nhà
giáo dục người Anh Michael Scriven. Năm 1967, trong “quan điểm đánh giá
chương trình giảng dạy”, Scriven cho rằng khi một chương trình học tập nằm
trong kế hoạch vẫn có thể được thay đổi và các thông tin thu thập được từ
việc đánh giá đó có thể góp phần thay đổi chương trình học tập. Ông gọi đánh
giá cho mục đích cải thiện này là “đánh giá quá trình”. Một khi quá trình học
tập (bao gồm kế hoạch và phương pháp) đã được tạo ra và thực hiện, Scriven
cho rằng đánh giá có thể cho thông tin để xác định xem các phương pháp đã
được xác định có đáp ứng mục tiêu dự định.[15]
Đến năm 1971, Benjamin Bloom là một trong những người đầu tiên áp
dụng các khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặt
nền tảng cho việc học tập chủ động. Mục đích của việc học tập chủ động là để


6

đảm bảo rằng người học không tiến tới cấp độ tiếp theo của việc học cho đến
khi chứng minh họ đã làm chủ các mục tiêu học tập đặt ra cho các cấp độ hiện
tại. Khái niệm này là cơ sở để hướng dẫn môđun học tập, người học học được
tự gói tự định hướng hoặc các môđun giảng dạy. Khi hoàn thành một môđun,
người học có thể chuyển sang các môđun tiếp theo cho đến khi tất cả các mục
tiêu đã được đáp ứng. Người học chủ yếu làm việc độc lập ít có sự hỗ trợ
người dạy hoặc tương tác lẫn nhau.[15]
Trong những thập kỉ sau, đánh giá quá trình bắt đầu được khai thác
rộng rãi hơn. Bloom tiếp tục phát triển lí thuyết của mình, xem xét một số vấn
đề liên quan đến đánh giá quá trình. Ông xác định được hai yếu tố cần thiết
của quá trình học tập: thông tin phản hồi cho người học và các điều kiện khắc
phục các thành phần quan trọng của việc học. Ông cũng cho rằng thông tin
trong quá trình có thể được sử dụng để chia lớp thành các nhóm hợp tác dựa
trên sự điều chỉnh cần thiết. Từ qun điểm này, người dạy có thể xác định được
việc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của từng người học thông qua việc lựa
chọn các phương pháp giảng dạy và định hướng khắc phục.[15]
Từ những năm 70 của thế kỉ trước, khái niệm “đánh giá trong khi giảng
dạy” đã được các nhà giáo dục Liên Xô (cũ) chú ý đến. Trong cuốn “Bài học
hiện đại bộ môn vật lí trong trường phổ thông”, RaduMovxki và các cộng sự
đã đưa ra một trong những đặc điểm của “bài học hiện đại” là việc kiểm tra
đánh giá phải được tiến hành trong suốt quá trình tiến hành bài học. Việc
kiểm tra bài cũ đã không còn diễn ra ở đầu giờ học nữa mà được sử dụng vào
việc xem xét học sinh sử dụng kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể trong
việc hình thành kiến thức mới.
Bước tiến lớn nhất trong quá trình phát triển của đánh giá quá trình là
đến năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam hoàn thành công trình nghiên
cứu của mình. Phát hiện của họ, được công bố là “Inside the black box” (bên


7

trong hộp đen), một minh chứng thuyết phục cho đánh giá quá trình. Nghiên
cứu của Black và Wiliam là cơ sở hướng dẫn cho các nhà giáo dục áp dụng
đánh giá quá trình trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà còn trên toàn thế giới,
thay đổi cách nghĩ của chúng ta về sử dụng đánh giá. Trong nghiên cứu của
mình, Black và Wiliam cung cấp bằng chứng cho thấy đánh giá quá trình có
thể làm thay đổi kết quả học tập ở tất cả các cấp học, người học được tiếp xúc
với đánh giá quá trình có điểm số tốt hơn những người học không được tiếp
xúc với đánh giá quá trình. Black và Wiliam rút ra kết luận bổ sung để tiếp
tục nghiên cứu thêm:
- Sự thành công của đánh giá quá trình liên quan đến cách người dạy
vận dụng nó để thay đổi và điều chỉnh hoạt động giảng dạy - học tập.
- Hiệu quả học tập sẽ dựa trên sự tham gia của người học vào hoạt động
học tập được người dạy tổ chức.
- Tăng cường thông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện
kết quả.
- Có một mối liên hệ giữa đánh giá quá trình và tự đánh giá.
Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về đánh giá quá trình vẫn
đang được tiếp tục hoàn thiện. Đánh giá quá trình là một phần không thể thiếu
trong hệ thống đánh giá của nhiều nhóm và tổ chức giáo dục có uy tín tại Mỹ
hay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển. Tất cả đều thống nhất quan
điểm đánh giá quá trình như là một cách để thúc đẩy học tập.
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Việc đổi mới kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp dạy học có vai
trò rất quan trọng. Chính vì vậy trong những năm học gần đây, Bộ Giáo dục
và đào tạo đã chỉ đạo tập trung đổi mới kiểm tra đánh giá và đổi mới phương
pháp dạy học. Việc đổi mới này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Quan điểm về đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá cho rằng mọi thành viên

8

liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá người học đều nhận thức rõ rằng
việc đánh giá người học quan trọng hơn việc cho điểm; một quá trình đánh
giá phải thực sự trở thành động lực giúp người học phát triển toàn diện, đặc
biệt giúp cho mỗi người học có thể phát triển tối đa những năng lực và phẩm
chất tốt đẹp của mình. Nếu trước đây nội dung đánh giá chủ yếu quan tâm đến
việc đánh giá tổng kết, xác định việc đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng theo mục
tiêu chương trình giáo dục; xếp hạng người học; các tiêu chí đánh giá được
giữ kín thì hiện nay đã có sự thay đổi rất lớn về quan niệm đánh giá. Đó là,
coi trọng đánh giá quá trình, đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, tập trung
đánh giá năng lực phẩm chất, vì sự tiến bộ của người học; kết hợp nhiều hình
thức đánh giá, chú ý đến tự đánh giá của người học; các tiêu chí đánh giá
được công khai.
Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo đó, đã có rất nhiều công trình nghiên
cứu được tiến hành. Nhiều buổi hội thảo, tập huấn về công tác đổi mới kiểm
tra đánh giá được tổ chức như: Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra –
đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam”; hội thảo “Kiểm tra đánh giá để
phát huy tính tích cực của người học ở bậc trung học” do Viện nghiên cứu
giáo dục – ĐHSP TP.HCM tổ chức năm 2004 và 2006; hội thảo “Nâng cao
năng lực đào tạo người dạy kỹ thuật tại các trường, khoa Sư phạm Kỹ thuật
đáp ứng nhu cầu xã hội” - Khoa Sư phạm Kỹ thuật - ĐHSP Hà Nội - 11/2010;
hay hội thảo “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn cầu hóa”
– ĐHSP Hà Nội - 12/2005; hoặc một số đề tài nghiên cứu, khảo sát các
phương pháp kiểm tra đánh giá một số môn học như: Đề tài “Nghiên cứu đề
xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt
Nam” của nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng, Lê Thái
Hưng, Lê Kim Long, Đào Hoa Mai, Đinh Thị Kim Thoa… Đặc biệt có thể kể
đến là khóa tập huấn nằm trong chương trình READ Việt Nam – Chương

9

trình hỗ trợ phát triển giáo dục do Nga tài trợ dành cho các nước đang phát
triển - trong đó có Việt Nam, do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội phối hợp tổ chức dành cho giảng viên giảng dạy về kiểm tra
đánh giá cho sinh viên sư phạm tại các trường, khoa sư phạm. Hội thảo – tập
huấn với mục đích cung cấp kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong giáo
dục và xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo tiếp cận năng
lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên các trường ĐH, CĐ và các khoa có đào tạo
ngành sư phạm; giúp cán bộ, giảng viên hiểu thế nào là khái niệm năng lực và
làm thế nào để kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của người học; cung cấp
những kiến thức, kĩ năng cho người dạy sử dụng công nghệ thông tin phục vụ
công tác kiểm tra đánh giá trong giáo dục; trên cơ sở từng bước đổi mới và
từng bước nâng cao chất lượng đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực chất lượng
cao. Tham gia chương trình, các thành viên được nhóm chuyên gia huấn
luyện, được tiếp cận một số kĩ thuật kiểm tra đánh giá mới trong đó có tích
hợp đánh giá quá trình trong thiết kế bài giảng dạy học theo hướng tích cực.
Nghiên cứu về đánh giá quá trình, tuy không nhiều nhưng cũng đã có
một số tác giả đề cập đến trong công trình nghiên cứu của mình. Có thể kể
đến như:
- Trong nghiên cứu của mình, tác giả Vũ Lan Hương đã đề cập: “Đánh
giá quá trình được thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy và mục tiêu quan
trọng của đánh giá quá trình là nâng cao chất lượng dạy và học, giúp sinh
viên đạt mục tiêu đề ra đối với môn học”.[13]
- Trong nghiên cứu của tác giả Tôn Quang Cường về “Thiết kế quy
trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế”, tác giả đã đề cập đến đánh giá quá trình
trên quan điểm đánh giá tiến bộ của người học. Tác giả cho rằng các nhiệm vụ
và tiêu chí cụ thể của đánh giá theo tiến trình cần được tính toán, thiết kế ngay
từ giai đoạn đầu là giai đoạn lập kế hoạch dạy học.[8]

10

Các nghiên cứu của các tác giả đều đề cập đến vai trò quan trọng của
việc đánh giá trong giáo dục, sự cần thiết phải đánh giá chính xác năng lực,
kết quả học tập của người học, khẳng định tầm quan trọng của việc tiếp nhận
các thông tin phản hồi tức thì đối với người dạy và người học. Các tác giả có
thể sử dụng các thuật ngữ khác nhau nhưng tựu chung đều cho thấy việc đánh
giá phải được thực hiện trong suốt tiến trình dạy học và việc điều chỉnh
phương pháp giảng dạy, học tập là việc làm thường xuyên để đánh giá tiến bộ
của người học. Đó là mục đích của đánh giá quá trình.
Tuy nhiên, có thể khẳng định là công việc đánh giá nói chung, trong đó
có đánh giá quá trình chưa đáp ứng cao cho giáo dục Việt Nam.
1.2. Đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Khái niệm đánh giá
- Đánh giá là công việc được thực hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau,
bằng nhiều biện pháp và hình thức khác nhau.
- Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định và phán đoán về kết
quả của công việc nhằm đề xuất những quyết định hợp lí và thích hợp để cải
thiện thực trạng, để điều chỉnh nâng cao hiệu quả và chất lượng công việc.
- Đánh giá là những phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra. Đánh giá
bao giờ cũng đi liền với kiểm tra.
- Đánh giá đưa ra những ý kiến bình luận, nhận xét và phê phán mang
tính chủ quan.
1.2.2. Khái niệm đánh giá trong giáo dục
Trong giáo dục đánh giá đóng vai trò rất quan trọng. Đánh giá và quá
trình giáo dục đào tạo không thể tách rời nhau.
Có rất nhiều tác giả đưa ra các định nghĩa khác nhau về đánh giá trong
giáo dục. Điển hình là định nghĩa của Jean Marie De Ketele.

11

- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele: " Đánh giá là thu nhập thông
tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp
thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra
ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin, nhằm ra một
quyết định".
Từ những định nghĩa về đánh giá trong giáo dục nêu trên có thể đưa ra
định nghĩa về đánh giá trong giáo dục như sau: “Đánh giá kết quả là quá trình
thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập
của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở
cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học
sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn’’.
Như vậy các yếu tố để tạo nên khái niệm “đánh giá’’ bao gồm: Mục
đích - xác định - giải thích - sử dụng.
Mục đích

Xác định

Đánh giá

Sử dụng

Tại
Tại sao
sao
phải
phải thực

thực

Cần phải

Sẽ giải thích những

Sử dụng

sử dụng

kết quả như thế

những kết

hiện
hiện đánh
đánh
giá
giá này?
này?

những

nào? Sử dụng

quả đánh

thủ thuật

những tiêu chuẩn và

giá như thế

gì để thu
gì

tiêu chí nào để đánh

nào?

thập

giá?

thông
1.2.3. Chức năng của
kiểmtintra đánh giá trong giáo dục
Tùy vào mục đích của việc kiểm tra đánh giá mà kiểm tra đánh giá sẽ
có các chức năng khác nhau. Dưới đây là quan điểm của một số tác giả nghiên
cứu về chức năng của kiểm tra đánh giá.
Theo GS. Trần Bá Hoành, đánh giá trong dạy học có ba chức năng:
chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.[11]


12

Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng, chức năng sư phạm là chức năng chủ
yếu của kiểm tra đánh giá. Chức năng sư phạm bao gồm: chức năng chuẩn
đoán; chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận
thành tích học tập, hiệu quả học tập.[18]

- Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra đánh giá sẽ cung cấp những thông tin cần thiết để xác
định hay thay đổi nội dung, mục tiêu và các phương tiện dạy học.
Thông qua việc xem xét kết quả của bài kiểm tra đánh giá mà giáo viên
sẽ biết rõ được năng lực đầu vào của học sinh. Từ đó, giáo viên chọn được nội
dung và phương pháp dạy học phù hợp với học sinh. Đồng thời, kết quả của
bài kiểm tra đánh giá cũng giúp sửa chữa những sai sót, phát huy những kết
quả tích cực trong hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức mà giáo viên
đã giảng dạy.
Khi bắt đầu dạy học giáo viên có thể dùng bài kiểm tra đánh giá đối với
học sinh để thực hiện chức năng chuẩn đoán.
- Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học
Trong quá trình dạy học, giáo viên có thể sử dụng các bài kiểm tra đánh
giá như phương tiện, phương pháp dạy học. Kiểm tra đánh giá thường xuyên
sẽ là một biện pháp dạy học tích cực, hiệu quả để chỉ đạo hoạt động học.
Có thể xem các bài kiểm tra như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ
thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định nếu nó được soạn thảo công phu.
Các bài kiểm tra có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ
của học sinh.
Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trong bài kiểm tra sẽ là một
phương pháp dạy học tích cực giúp cho học sinh chiếm lĩnh được kiến thức
một cách tích cực, sâu sắc nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc.


13

Đồng thời có thể giúp cho giáo viên bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy của
mình một cách phù hợp và hiệu quả.
Trong suốt quá trình dạy học của mình, giáo viên có thể dùng các bài
kiểm tra đánh giá để định hướng hoạt động học của học sinh.

- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập
Các bài kiểm tra đánh giá được giáo viên sử dụng trong quá trình dạy
học để xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của học sinh. Qua đó đánh giá
thành tích, hiệu quả học tập của học sinh.
Để kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh
đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị nội dung chi tiết các bài kiểm tra và các tiêu
chí đánh giá. Các bài kiểm tra đánh giá sẽ được sử dụng để đánh giá mục tiêu
dạy học và hiệu quả của các phương pháp dạy học .
Sau khi kết thúc một môn học, giáo viên có thể dùng bài kiểm tra đánh
giá để thực hiện chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập.
1.2.4. Mục đích của đánh giá trong giáo dục
Tùy thuộc vào đối tượng đánh giá mà đánh giá sẽ có nhiều mục đích
khác nhau. Nếu đối tượng đánh giá là người học thì đánh giá sẽ có 3 mục đích
chính sau:
- Đánh giá nhằm làm sáng tỏ mức độ đã đạt được và chưa đạt được về
các mục tiêu dạy học, kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học so với yêu
cầu của chương trình. Từ đó phát hiện những sai sót, giúp người học điều
chỉnh hoạt động học tập của mình.
- Công khai hóa các hoạt động về năng lực, kết quả học tập của mỗi
người học và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho người học có kỹ năng tự đánh giá,
giúp người học nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, động viên và thúc
đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.


14

- Giúp nguời dạy có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm
yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, không ngừng nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học.
1.2.5. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Việc kiểm tra đánh giá có tầm quan trọng và có ý nghĩa quyết định đến
chất lượng của hoạt động giáo dục. Đánh giá có ba ý nghĩa sau:
* Đối với học sinh
Học sinh là nhân vật trung tâm của quá trình dạy - học, chính vì vậy,
kiểm tra đánh giá sẽ có tác dụng thúc đẩy quá trình học của học sinh. Qua kết
quả kiểm tra, học sinh có hiểu biết kịp thời những thông tin liên hệ ngược bên
trong, tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, tự điều chỉnh hoạt động học
tập của chính mình để có phương pháp tự củng cố, bổ sung nhằm hoàn thiện
kiến thức.
Học sinh sẽ phát triển được năng lực tư duy và vận dụng kiến thức đã
học một cách linh hoạt để giải quyết những tình huống trong thực tế nếu việc
kiểm tra đánh giá được tiến hành tốt.
Như vậy, kiểm tra đánh giá sẽ có tác dụng với học sinh như sau:
- Giúp học sinh phát hiện và điều chỉnh thực trạng học tập.
- Giúp học sinh củng cố tri thức, phát triển trí tuệ, phát triển năng lực
tư duy sáng tạo, rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo.
- Giáo dục cho học sinh một số phẩm chất đạo đức của mình.
* Đối với giáo viên
Việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp cho giáo viên có những thông tin
ngược ngoài, tự đánh giá quá trình dạy học của mình, từ đó sẽ điều chỉnh
được hoạt động dạy cho phù hợp.
* Đối với cán bộ quản lý và nghiên cứu giáo dục


15

Kiểm tra đánh giá là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo về cả định
tính lẫn định lượng. Đó là cơ sở để xây dựng đội ngũ giáo viên trong nhà
trường, về vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt
động dạy học…

Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, năng lực là một khâu rất quan
trọng và không thể tách rời trong hoạt động dạy học ở nhà trường.
1.2.6. Các loại hình đánh giá
Tùy theo mục đích, nội dung, phương pháp đánh giá, người ta đã phân
đánh giá thành các loại hình khác nhau. Cụ thể:
a. Đánh giá định hình (còn gọi là ĐGQT).
b. Đánh giá tổng kết .
c. Đánh giá theo chuẩn.
d. Đánh giá theo tiêu chí.
Với mục đích nghiên cứu trong luận văn này, chúng tôi sẽ phân tích
loại hình ĐGQT chi tiết, cụ thể dưới đây.
1.3. Đánh giá quá trình
1.3.1. Quan niệm về đánh giá quá trình trong dạy học
Thuật ngữ “Đánh giá quá trình” được dịch ra từ cụm từ “Formative
assessment” trong tiếng Anh. Hình thức đánh giá này được nhắc đến nhiều
trong các bài viết về xu hướng kiểm tra đánh giá mới.
Khi phân tích các công trình nghiên cứu về “Đánh giá” trong và ngoài
nước chúng ta nhìn thấy những nội hàm nổi bật của loại hình đánh giá này
như sau:
- Đánh giá quá trình học tập nghĩa là ta đi đánh giá chất lượng thành
tích của người học trong quá trình học tập của họ. Sau khi đánh giá chất
lượng, trình độ người học thì ta đã có thể thiết lập các tiến trình dạy học tiếp


16

theo. Khi người dạy đặt câu hỏi trong lớp để đánh giá xem người học có hiểu
bài hay không, người dạy sẽ nhận được thông tin phản hồi ngược tử phía
người học để biết được họ có hiểu bài hay không, sau đó kịp thời điều chỉnh
bài giảng của mình nếu người học không hiểu.

- Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho người dạy và
người học về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định
những bước tiếp theo.
- Đánh giá quá trình gồm tất cả các hoạt động của người dạy, người học
để thu thập thông tin phản hồi trong suốt quá trình giảng dạy - học tập và
thông tin ấy được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy - học tập sao cho đáp
ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, nhu cầu hiểu biết của người học.
- Theo Trần Khánh Đức, đánh giá quá trình hay đánh giá hình thành là
loại hình kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc không chính
thức, “đi kèm” với quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ
ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở
mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập.[10]
- Theo Ngô Cương, đánh giá quá trình có thể kịp thời nhận được các tin
tức phản hồi để kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa
quá trình dạy học với mục tiêu. Đồng thời, thông qua quá trình đánh giá để
nghiên cứu tiến trình giảng dạy, để có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy
học của giáo viên và phương pháp học tập của học sinh.[7]
- Đánh giá quá trình là cơ sở của hai hoạt động trong quá trình dạy học
đó là sự điều chỉnh phương pháp giảng dạy, giúp đỡ của người dạy và sự tự
đánh giá điều chỉnh cách học của người học.
Có thể chỉ ra mục tiêu đạt được của đánh giá quá trình nếu hình thức
này được thực hiện tốt, có hiệu quả như sau:
- Người dạy nhận biết được mức độ nhận thức, sự tiến bộ của người học.


17

- Người dạy tạo được động cơ thúc đẩy quá trình học tập cho người học.
- Người dạy điều chỉnh cách dạy.
- Người học biết được năng lực, trình độ của bản thân.

- Người học điều chỉnh cách học.
Đánh giá quá trình được xem là một trong những phương thức tạo động
lực học tập cho người học hiệu quả và có tác động ngay tức thì đến quá trình
học.
Như vậy, đánh giá quá trình là những đánh giá hỗ trợ, điều chỉnh dựa
trên các kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin trong suốt quá trình dạy học, được
người dạy thực hiện để xác định mức độ tiến bộ trong học tập của người học,
từ đó, người dạy tiến hành điều chỉnh ngay cách dạy và người học tự điều
chỉnh cách học sao cho đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, phát
triển được năng lực của người học.
1.3.2. Bản chất của đánh giá quá trình
Trong khái niệm, đánh giá quá trình là những đánh giá mang tính hỗ
trợ, điều chỉnh và được thực hiện trong suốt quá trình dạy học. Như vậy, bản
chất của đánh giá quá trình là những thông tin phản hồi mang tính điều chỉnh
hoạt động dạy - học. Chủ thể phản hồi có thể là giáo viên hay học sinh tùy
thuộc vào mục đích đánh giá.
Nếu đánh giá mang tính điều chỉnh hoạt động dạy, định hướng quá
trình học tập thì chủ thể phản hồi là giáo viên. Những đánh giá này có thể là
lời nhận xét của giáo viên qua những câu trả lời, bài làm hay thái độ học tập
của học sinh trong quá trình dạy học. Nó có tác dụng điều chỉnh hoạt động
dạy của giáo viên và khuyến khích học sinh học tập tốt hơn. Nếu đánh giá
mang tính tự định hướng, hình thành thái độ học tập thì chủ thể phản hồi là
học sinh. Học sinh có thể tự đánh giá mức độ kiến thức của bản thân mình so
với mục tiêu đã đề ra thông qua những nhận xét, phản hồi của giáo viên. Từ