HỆ THỐNG câu HỎI VÀ BÀI tập, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ môn NGỮ văn ở TRUNG HỌC cơ sở THEO MA TRẬN

HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP, KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ MÔN NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO
MA TRẬN


- Căn cứ xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập kiểm
tra đánh giá theo ma trận
- Mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng
lực người học.
- Mục tiêu dạy học
Mục tiêu của một hoạt động nói chung là dự kiến kết
quả phải đạt được khi thực hiện hoạt động đó.
Mục tiêu dạy học là dự kiến về kết quả phải đạt được
của quá trinh dạy học. Mục tiêu dạy học là những chỉ tiêu,
tiêu chí, những yêu cầu cụ thể đối với từng cấp học, môn học,
từng chướng/chủ đề, từng bài học/chuyên đề cụ thể, trong
từng thời điểm mà quá trình dạy học phải đạt được.
Cách diễn đạt phổ biến nhất về mục tiêu dạy học môn
học, mục tiêu của từng chương/chủ đề, từng bài học/chuyên
đề cụ thể được đề cập tới ba mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ:
- Kiến thức là hệ thống những khái niệm, phạm trù,
những quy tắc, lí thuyết… của từng môn học, từng
chương/chủ đề, từng bài học/chuyên đề mà học viên cần phải
nắm vững. Kết quả học tập được đánh giá bằng khả năng


nhận thức của học viên với số lượng và chất lượng kiến thức
đó.
- Kĩ năng là khả năng thực hiện được các công việc cụ
thể sau khi người học đã hoàn thành một môn học, một nội
dung kiến thức. Trình độ kĩ năng học tập được phát triển từ

mức thấp tới mức cao. Kĩ năng được đánh giá bằng chất
lượng sản phẩm mà HS đã làm được.
- Thái độ là biểu hiện ý thức của học viên đối với việc
học tập, đối với việc xử lí, ứng dụng kiến thức đã học vào
thực tế cuộc sống, lao động và sản xuất. Thái độ là một phần
của nhân cách, luôn biểu hiện trong thực tế cuộc sống và được
đánh giá bằng hành vi cụ thể.
Tuy nhiên, với định hướng đổi mới như hiện nay,
chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang
chương trình định hướng năng lực, thì mục tiêu giáo dục se
trở nên chi tiết hơn và có thể quan sát, đánh giá được, thể hiện
mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục.
- Chương trình giáo dục theo định hướng năng lực


Ở đây, chúng tôi sử dụng “Tài liệu tập huấn dạy học và
kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS
môn Ngữ văn cấp trung học cơ sở” của Bộ GD&ĐT biên
soạn để tham khảo những đổi mới trong chương trình giáo
dục cũng như những mục tiêu dạy học theo định hướng phát
triển năng lực người học. [15]
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định
hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng
kết quả đầu ra được bàn đến nhiều trong những năm 90 của
thế kỉ XX và ngày nay trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng
lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất
lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển
toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận

dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của
người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.


Chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung
vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng
dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều
khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy
định những nội dung dạy chi tiết mà quy định những kết quả
đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa
ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương
án, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực
hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra
mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục
tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được
mô tả qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học
tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh
giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định
trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là
nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng
kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát
triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết


quảđầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS.

Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý
đầy đủ đến nội dung dạy học có thể dẫn đến các lỗ hổng tri
thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra, chất lượng
giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ
thuộc vào quá trình thực hiện.
Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển
năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học:
mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình
thành.
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ
bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng,
mong muốn,…
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa
chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hoá các nội
dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương
pháp.


- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội
dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể,
nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản,…
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên
môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy
học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác
định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó,
HS có thể đạt được những gì?
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các

thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực
khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Cấu trúc chung cảu năng lực hành động được
mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực
chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng
lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là
khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả
năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp


nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với
khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical cempetency): Là
khả năng đối với nhứng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng
lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp là
những khả năng tiếp nhận, xử lý đánh giá, truyền thụ và trình
bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp
luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt
được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã
hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt che với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận
và việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả
năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng
như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây

dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và


hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc –
đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá
trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt
khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các
loại năng lực khác nhau.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn
trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định mình


Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định
hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển
năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn
mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà
còn có mối quan hệ chặt che. Năng lực hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không
chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm
những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:


Học nội dung
chuyên môn

Học phương
pháp chiến

Học giao tiếp –
xã hội

lược

- Các tri thức - Lập kế hoạch chuyên

môn học

tập,

luật, mối quan
hệ,…)

Ứng

đánh

điểm yếu.

tin.

cá nhân.

- Học cách ứng -

Đánh

giá,

xử, tinh thần hình thành các
trách

nhiệm, chuẩn mực giá

giá - Các phương khả năng giải trị, đạo đức và

chuyên môn.

pháp

chuyên quyết xung đột. văn hoá, lòng tự

môn.
Năng

mạnh,

pháp nhận thức về phương diện hoạch phát triển

trình bày thông

dụng,

điểm

- Các phương cho sự hiểu biết - Xây dựng kế

- Các kĩ năng xử lý, đánh giá,

-

việc - Tự đánh giá

- Tạo điều kiện

chung: thu thập, xã hội.

chuyên môn.

nghiệm – đánh
giá

kế trong nhóm.

(các khái niệm, hoạch làm việc.
phạm trù, quy

Làm

Học tự trải

lực Năng

chuyên môn

trọng,…
lực Năng lực xã Năng lực nhân

phương pháp

hội

Nguồn Bộ Giáo dục và đào tạo [15]

cách

Như vậy, có thể thấy, mục tiêu dạy học theo định hướng phát
triển năng lực người học chính là định hướng chuẩn đầu ra về
những năng lực chung cũng như năng lực cụ thể của từng
môn học.
- Định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình
giáo dục cấp trung học cơ sơ
Các năng lực
chung

Biểu hiện

1. Năng lực tự a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách
học

tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học
tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện
b) Lập và thực hiện kế hoạch nghiêm túc, nề
nếp; thực hiện các cách học: Hình thành cách
ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học
tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc
phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở SGK,
sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có
chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi
tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ


khoá; ghi chú bài giảng của GV theo các ý
chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường
theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn
chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ
học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè;
chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác
khi gặp khó khăn trong học tập.
2. Năng lực giải a) Phân tích được các tình huống trong học
quyết vấn đề

tập; phát hiện và nêu được tình huống có vấn
đề trong học tập.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông
tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải
pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyêt vấn đề và
nhận ra sự phù hợp và không phù hợpcủa giải
pháp thực hiện.

3.

Năng

sáng tạo

lực a) Đặt câu hỏi khác nhau về cùng một sự vật,
hiện tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý


tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin
liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn

thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến
hay thay thế các giải pháp không còn phù
hợp; so sánh và bình luận được về các giải
pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình
khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng
các quan điểm trái chiều; áp dụng những điều
đã biết vào tình huống tương tự với những
điều chỉnh hợp lý.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động
nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai
của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích
cực trong những ý kiến khác.
4. Năng lực tự a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành
quản lý

động cảu bản thân trong học tập và trong giao
tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc của


bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của
mình; xây dựng và thực hiện kế hoạch nhằm
đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù
hợp với những tình huống không an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành
động chưa hợp lý của bản thân trong học tập
và trong cuộc sông hàng ngày.
d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với
chuẩn về chiều cao, cân nặng; nhận ra được

những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong
giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn
luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức
khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố
ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong
môi trường sống và học tập.
5.

Năng

giao tiếp

lực a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và
hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục
tiêu trước khi giao tiếp.


b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao
tiếp; nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc
điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp.
c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện
được biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối
cảnh giao tiếp.

6. Năng lực hợp a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi
tác

được giao các nhiệm vụ; xác định được loại
công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng
hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp.

b) Biết tránh nhiệm, vai trò của mình trong
nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích
nhiệm vủ của cả nhóm để nêu được các hoạt
động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá
được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt
nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công.
c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của
từng thành viên cũng như kết quả làm việc


nhóm; dự kiến phân công từng thành viên
trong nhóm các công việc phù hợp.
d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần
việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy
hoạt động chung; chia sể, khiêm toón học hỏi
các thành viên trong nhóm.
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết
hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được,
mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
7 Năng lực sử a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực
dụng công nghệ hiện các nhiệm vụ cụ thể; nhận biết các thành
thông

tin

và phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được

truyền

thông các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh

(ICT)

viẹc khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào
các bộ nhớ khác nhau. Tại thiết bị và trên
mạng.
b) Xác định được thông tin cần thiết để thực
hiện nhiệm vụ học tập ; tìm kiếm được thông
tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ


chức thôn tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp
của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm
vụ đặt ra ; xác lập mối liên hệ giữa các kiến
thức đã biết với thông tin mới thu thập được
và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm
vụ học tập và trong cuộc sống.
8. Năng lực sử a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi
dụng ngôn ngữ

tiết các bài đối thoại, chuyện kể lời giải thích,
các cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ
điệu, nhịp điệu, trình bài được nội dung chủ
đề thuộc chương trình học tập; đọc hiểu nội
dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản,
tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về
những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa
thích; viết tóm tắt nội dung chính cả bài văn
câu chuyện ngắn.
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điêu; hiểu từ

vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh
vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ
cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý


nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu
hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng
định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu
phức, câu điều kiện.
c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ
9. Năng lực tính a) Sử dụng được các phép tính trong học tập
toán

và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng
các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính
trong các tình huống quen thuộc.
b) Sử dụng các thuật ngữ, kí hiệu toán học,
tính cahát các số và của các hình hình học; sử
dụng được thống kê toán học trong học tập và
trong một số tình huống đơn giản hàng ngày;
hình dung và có thể ve phác hình dạng các đối
tượng, trong môi trường xung quanh, nêu
được tính chất cơ bản của chúng.
c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán
học giữa các yếu tố trong các tình hống học
tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số


yếu tố logic hình thức để lập luận và diễn đạt
ý tưởng.

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, ve, tính; sử
dụng được máy tính cầm tay trong học tập
cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước
đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong
học tập.
Từ các năng lực chung, mỗi môn học xác định những năng
lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng
hoạt động giáo dục.
Quá trình dạy học là một quá trình vận động và phát triển
không ngừng. Mục tiêu dạy học luôn là căn cứ cho việc lựa
chọn nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, xác định
mục đích để KTĐG đồng thời là căn cứ cho việc xây dựng
câu hỏi, bài tập KTĐG. Vì thế, ứng với từng thời điểm dạy
học nhất định có những mục tiêu, nhiệm vụ nhất định. Những
mục tiêu, nhiệm vụ này đặt ra những yêu cầu KTĐG khác
nhau, đòi hỏi nội dung đánh giá, hình thức diễn đạt của của
câu hỏi, bài tập khác nhau. Do vậy, để thực hiện được yêu cầu
đánh giá tại thời điểm nhất định trong quá trình dạy học thì


việc biên soạn câu hỏi, bài tập phải căn cứ trên cơ sở phân
tích đúng đắn mục tiêu dạy học của thời điểm đó. Đảm bảo
được điều này se đáp ứng được yêu cầu và làm tăng chất
lượng KTĐG.
- Cách đánh giá của PISA
- PISA và một số đặc điểm cơ bản của PISA
PISA là chữ viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for
International Student Assessment – Chương trình đánh giá
HS quốc tế” do OECD khởi xướng và chỉ đạo, nhằm tìm kiếm
các chỉ số đánh giá tính hiệu quả – chất lượng của hệ thống

giáo dục của mỗi nước tham gia, qua đó rút ra các bài học về
chính sách đối với giáo dục phổ thông. PISA được thực hiện
theo chu kì 3 năm một lần (bắt đầu từ năm 2000). Đối tượng
đánh giá kết quả học tập của HS trong độ tuổi 15, độ tuổi kết
thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia (15
năm 3 tháng đến 16 năm 2 tháng – độ tuổi PISA). Chương
trình PISA hướng vào các trọng tâm về chính sách, được thiết
kế và áp dụng các phương pháp khoa học cần thiết để giúp
chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học về chính sách
đối với giáo dục phổ thông.


Mục tiêu tổng quát của chương trình PISA nhằm kiểm tra
xem, khi đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, HS
đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống
sau này ở mức độ nào. Ngoài ra chương trình đánh giá PISA
còn hướng vào các mục đích cụ thể sau:
- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh
vực Đọc hiểu, lĩnh vực Toán và Khoa học của HS ở lứa tuổi
15.
- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập
của HS.
- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có
ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS.
Chương trình đánh giá quốc tế PISA có một số đặc điểm sau:
a) Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Qua 4 cuộc
khảo sát đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có
rất nhiều quốc gia là đối tác của khối OEDC đăng kí tham gia.
Trong lần đánh giá thứ tư này (lần gần đây nhất) đã có 67
nước tham gia.

b) PISA được thực hiện đều đặn theo chu kì (3 năm 1 lần) tạo
điều kiên cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền
giáo dục đối với việc phấn đấu đạt được mục tiêu giáo dục cơ
bản.
c) Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chỉ
chuyên đánh giá về năng lực phổ thông của HS ở độ tuổi 15,
độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia.
d) PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:
- Chính sách công (public policy): Các chính phủ, các nhà
trường, GV và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả
các câu hỏi như “Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy
đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc
sống cảu người trưởng thành chưa?”, “Phải chăng một số
loại hình giảng dạy và học tập của những nơi này hiệu quả
hơn những nơi khác?” và “Nhà trường có thể góp phần cải
thiện tương lai của HS có gốc nhập cư hay hoàn cảnh khó
khăn không?”,…
- Hiểu biết phổ thông (literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài
theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc
xem xét đánh giá về các năng lực của HS trong việc ứng dụng


các kiến thức và kĩ năng phổ thông cơ bản vào các tình huống
thực tiễn. Ngoài ra còn xem xét đánh giá khả năng phân tích,
lí giải và truyền đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kĩ
năng đó thông qua cách HS xem xét, diễn giải và giải quyết
các vấn đề.
- Học tập suốt đời (lifelong learning): HS không thể học tất cả

mọi thứ cần biết trong nhà trường. Để trở thành những người
có thể học tập suốt đời có hiệu quả, ngoài việc thành niên phải
có những kiến thức và kĩ năng phổ thông có bản họ còn phải
có cả ý thức về động cơ học tập và cách học. Do vậy PISA se
tiến hành đo cả năng lực thực hiện của HS về các lĩnh vực
Đọc hiểu, làm Toán và Khoa học, đồng thời tìm hiểu cả về
động cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các chiến lược học
tập của HS.
-Đề thi và mã hoá của PISA
a) Đề thi PISA
Bộ đề thi PISA bao gồm nhiều bài tập (unit), mỗi bài tập gồm
một hoặc một số câu hỏi (items). Trung bình mỗi bộ đề thi
gồm có khoảng 60 bài (nếu một HS làm tất cả bộ đề thi se mất
khoảng 420 phút – khoảng 7 giờ). Tổng số bài tập trong bộ đề


thi se được chia thành các đề thi khác nhau để đảm bảo HS
ngồi gần nhau không làm cùng một đề và không thể trao đổi
hoặc nhìn bài nhau trong quá trình thi. Mỗi đề thi se đánh giá
một số nhóm năng lực nào đó của một lĩnh vực nào đó và
được đóng thành quyển “Đề thi PISA” để phát cho HS. Thời
gian đề HS làm một đề thi là 120 phút. HS phải dùng bút chì
để làm trực tiếp vào quyển “Đề thi PISA” (HS được phép sử
dụng các đồ dùng khác như giấy nháp, máy tính bỏ túi, thước
kẻ, com-pa, thước đo độ,… theo sự cho phép của người coi
thi).
Kĩ thuật thiết kế đề thi cho phép mỗi đề thi se có đủ số HS tham
gia đề thi đó nhằm mục đích đảm bảo giá trị khi thực hiện thống
kê phân tích kết quả.
Năm 2012, các câu hỏi thi PISA ở lĩnh vực Toán, Khoa học,

Đọc hiểu được tổ hợp thành 13 quyển đề thi (booklet) khác
nhau (mỗi quyển đề thi HS thực hiện trong 120 phút). Mỗi HS
se được xác định ngẫu nhiên để làm một trong 13 đề.
Sự hiểu biết phổ thông của PISA được đánh giá qua các Unit
(bài thi) bao gồm phần dẫn “stimulus material” (có thể trình
bày dưới dạng chữ, bảng, biểu đồ,…) và theo sau đó là một số