Phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh thông qua dạy chương 6 – Hóa học 12
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.19 MB, 130 trang )
`
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
--------------
TẠ THỊ CHUNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM
HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG 6 - HÓA HỌC 12
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI -2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
--------------
TẠ THỊ CHUNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM
HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG 6 - HÓA HỌC 12
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số: 8 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hƣớng dẫn Khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu
HÀ NỘI -2018
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi
sự gi p đ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích
dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc
Vĩnh Ph c, năm 2018
Tạ Thị Chung
LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn
PGS.TS.Nguyễn Thị Sửu đã hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và
thực hiện đề tài!
Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp cao
học khóa K20 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành
tốt luận văn!
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy cô và các em học sinh lớp 12
của các trường THPT Tam Dương, trường THPT Tam Dương 2, trường THPT Trần
Hưng Đạo và trường THPT Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi
trong quá trình em thực hiện đề tài!
Sau cùng em xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả người
thân trong gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động
viên và giúp đỡ em trong suốt những năm qua!
Vĩnh Phúc, năm 2018
Tạ Thị Chung
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………..
1
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………………...
1
2. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………….
2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………….....
2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu……………………………………..
3
4.1. Khách thể nghiên cứu…………………………………………………..
3
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu………………………………………………….
3
5. Phạm vi nghiên cứu………………………………………………………
3
6. Giả thuyết khoa học………………………………………………………
3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………………………
3
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận………………………………...
3
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn……………………………..
3
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học………………………………………..
3
8. Những đóng góp mới của đề tài............………………………………….
4
9.Cấu trúc của khóa luận.…………………………………………………...
4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCPHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM HÓA HỌC CHO HỌC SINH PHỔ
THÔNG………………………………………………………...…………
5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu……………………………………………...
5
1.2. Phát triển năng lực cho học sinh THPT trong dạy học hóa học………..
6
1.2.1. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực…...
6
1.2.2. Khái niệm năng lực..............................................................................
7
1.2.3. Cấu trúc của năng lực………………………………………………
8
1.2.4. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy
học hóa học………………………………………………………………….
10
1.2.5. Phƣơng pháp đánh giá năng lực học sinh……………………………
11
1.2.5.1. Đánh giá qua quan sát……………………………………………...
11
1.2.5.2. Đánh giá qua hồ sơ học tập………………………………………...
11
1.2.5.3. Tự đánh giá…………………………………………………………
12
1.2.5.4. Đánh giá đồng đẳng………………………………………………...
12
1.2.5.5. Đánh giá qua các bài kiểm tra……………………………………...
12
1.3. Phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh trong dạy học
hóa học……………………………………………………………………...
13
1.3.1Khái niệm năng lực thực nghiệmhóa học…………………………….
13
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực thực nghiệm hóa học …………...
13
1.3.3. Biện pháp phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh…...
14
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử dụng trong dạy học để
góp phần phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh…………..
16
1.4.1. Phƣơng pháp dạy học theo góc............................................................
16
1.4.1.1. Khái niệm về phƣơng pháp dạy học theo góc……………………..
16
1.4.1.2. Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học theo góc……………………...
16
1.4.1.3. Quy trình áp dụng phƣơng pháp dạy học theo góc trong dạy học
hóa học……………………………………………………………………...
17
1.4.1.4. Ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp dạy học theo góc…………..
18
1.4.2. Phƣơng pháp dạy học hợp tác………………………………………..
19
1.4.2.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học hợp tác…………………………..
19
1.4.2.2. Quy trình áp dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác trong dạy học
hợp tác………………………………………………………………………
19
1.4.2.3.Ƣu điểm, nhƣợc điểm phƣơng pháp dạy học hợp tác………………
20
1.4.3. Bài tập thực nghiệm hóa học…………………………………………
21
1.4.3.1. Khái niệm…………………………………………………………..
21
1.4.3.2. Phân loại bài tập thực nghiệm hóa học……………………………..
22
1.4.3.3. Vai trò của bài tập thực nghiệm hóa học trong việc phát triển năng
lực thực nghiệm cho học sinh.………………………………………………
23
1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy
học hóa học ở một số trƣờng THPT………………………………………….
24
1.5.1. Mục đích và đối tƣợng điều tra………………………………………..
24
1.5.2. Nội dung và phƣơng pháp điều tra…………………………………...
24
1.5.3. Phân tích kết quả điều tra…………………………………………….
25
1.5.3.1. Phân tích kết quả điều tra phiếu hỏi giáo viên……………………..
25
1.5.3.2. Phân tích kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh………………………
28
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1…………………………………………………….
31
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆMHÓA HỌC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA CHƢƠNG 6 - HÓA HỌC 12...................
32
2.1. Phân tích chƣơng trình chƣơng 6 – Hóa học 12………………………..
32
2.1.1. Cấu trúc chung của chƣơng 6………………………………………
32
2.1.2. Mục tiêu chƣơng……………………………………………………...
32
2.1.3. Một số điểm lƣu ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học……………
33
2.1.3.1. Về nội dung………………………………………………………...
33
2.1.3.2. Về phƣơng pháp dạy học…………………………………………...
34
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm hóa học cho học
sinh THPT………………………………………………………………….
35
2.2.1. Cở sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh.
35
2.2.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi tự đánh giá năng lực thực
nghiệm hóa học của học sinh……………………………………………….
38
2.2.2.1. Bảng kiểm quan sát (dành cho giáo viên)………………………….
38
2.2.2.2.Phiếu tự đánh giá sự phát triển lực thực nghiệm hóa học của học sinh
39
2.2.3. Đánh giá qua bài kiểm tra.……………………………………………
41
2.3. Xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học chƣơng 6 –
Hóa học 12 để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh……………..
41
2.3.1. Xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệmchƣơng 6 – Hóa học 12 để
phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh………………………….......
41
2.3.1.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm
hóa học……………………………………………………………………..
2.3.1.2. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập thực nghiệm nhằm củng cố kiến
41
thức và phát triển năng lực thực nghiệm hóa học của học sinh…………….
43
2.3.2. Hệ thống bài tập thực nghiệm………………………………………..
45
2.4. Sử dụng bài tập thực nghiệm phối hợp với phƣơng pháp dạy học để
phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh……………………
49
2.4.1. Phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm phối hợp với sử dụng bài tập
thực nghiệm để phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh…
49
2.4.1.1. Phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm phối hợp với sử dụng bài tập
thực nghiệm ………………………………………………………………
49
2.4.1.2. Thiết kế kế hoạch bài học minh họa………………………………
50
2.4.2. Phƣơng pháp dạy học theo góc phối hợp với sử dụng bài tập thực
58
nghiệm để phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh………
2.4.2.1. Phƣơng pháp dạy học theo góc phối hợp với sử dụng bài tập
thực nghiệm ………………………………………………………………...
58
2.4.2.2. Thiết kế kế hoạch bài học minh họa………………………………..
60
2.4.3. Sử dụng bài tập thực nghiệm trong bài thực hành để phát triển năng
lực thực nghiệm hóa học cho học sinh……………………………………...
72
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2…………………………………………………….
79
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM………………………………...
80
3.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………….
80
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ………………………………………………...
80
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm………………………………………..
80
3.3.1. Thời gian thực nghiệm……………………………………………….
80
3.3.2. Đối tƣợng thực nghiệm……………………………………………….
80
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm……………………………………….
80
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm…………..
82
3.5.1. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm …………………...
82
3.5.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………….
84
3.5.2.1. Kết quả bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá sự phát triển năng
lực thực nghiệm hóa học của học sinh lớp thực nghiệm……………………
84
3.5.2.2. Kết quả các bài kiểm tra…………………………………………… 86
3.5.3. Phân tích đánh giá …………………………………………………...
91
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3……………………………………………………. 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………………………
94
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………….. 96
PHỤ LỤC………………………………………………………………….. 99
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
BTTN
Bài tập thực nghiệm
BTTNHH
Bài tập thực nghiệm hóa học
DH
Dạy học
DHHH
Dạy học hóa học
ĐC
Đối chứng
ĐHSP
Đại học Sư phạm
GV
Giáo viên
HH
Hóa học
HS
Học sinh
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
NC
Nghiên cứu
NL
Năng lực
Nxb
Nhà xuất bản
NLTNHH
Năng lực thực nghiệm hóa học
PP
Phương pháp
PTHH
Phương trình hóa học
STĐ
Sau tác động
THPT
Trung học phổ thông
Th.N
Thí nghiệm
TN
Thực nghiệm
TNHH
Thực nghiệm hóa học
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
TTĐ
Trước tác động
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Bảng mô tả biểu hiện của NL TNHH……………………………
13
Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ đánh giá NL TNHH……. 35
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NL TNHH của HS….
38
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLTNHH của HS………………
40
Bảng 3.1. Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp thực nghiệm và đối chứng
81
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá
về sự phát triển năng lực thực nghiệm hóa học của học sinh lớp TN………
84
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra 45 phút
86
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra
45 phút……………………………………………………………………… 86
Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra 15 phút…………………………………….. 87
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra
15 phút……………………………………………………………………… 88
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra……………………………
89
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng………………………………… 89
Bảng 3.9. Phân loại học sinh theo kết quả thực nghiệm……………………
90
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang
Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ sử dụng một số phương pháp trong dạy học hóa học lớp 12
25
Biểu đồ 1.2. Mức độ quan tâm của GV đến sự phát triển các NL đặc thù HH
26
Biểu đồ 1.3. Tỉ lệ sử dụng một số phương pháp trong dạy học chương 6 –
Hóa học 12 ………………………………………………………………….
26
Biểu đồ 1.4. Lợi ích của việc bồi dưỡng NL TNHH cho HS……………….
27
Biểu đồ 1.5. Khả năng hình thành và phát triển NL TNHH cho HS………
27
Biểu đồ 1.6. Đánh giá các biểu hiện về NL TNHH của HS lớp 12………..
27
Biểu đồ 1.7. Những giải pháp mà giáo viên cho rằng có thể giúp hình
thành và phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh…………...
28
Biểu đồ 1.8. Thái độ của học sinh đối với bộ môn Hóa học
28
Biểu đồ 1.9. Đánh giá của học sinh về phương pháp học tập môn Hóa hiệu
quả…………………………………………………………………………..
28
Biểu đồ 1.10. Mức độ quan trọng của NL TNHH theo đánh giá của HS…..
29
Biểu đồ 1.11. Thái độ của học sinh khi tiến hành thí nghiệm hóa học……..
29
Biểu đồ 1.12. Thói quen khi tiến hành thí nghiệm của học sinh……………
29
Biểu đồ 1.13. Tần suất tương tác với bài tập thực nghiệm hóa học của học
sinh…………………………………………………………………………
30
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả bài kiểm tra 45 phút
90
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả bài kiểm tra 15 phút
90
Đồ thị 3.1. Đồ thị đường luỹ tích kết quả bài kiểm tra 45 phút…………….
87
Đồ thị 3.2. Đồ thị đường luỹ tích kết quả bài kiểm tra 15 phút…………….
89
Hình 1.1. Cấu trúc chung của năng lực……………………………………..
8
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời” . Luật Giáo dục 2005 và sửa đổi năm 2009 nhấn mạnh: “Phương pháp giáo
dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học;
bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên” .
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông nói chung,
đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG theo định hƣớng năng lực ngƣời học.
Hóa học là môn khoa học tự nhiên, ngoài việc cung cấp kiến thức lí thuyết,
môn học còn phải tạo điều kiện để học sinh phát triển năng lực thực nghiệm hóa học
và vận dụng kiến thức hóa học vào giải quyết vấn đề (GQVĐ) của thực tiễn đời
sống đặt ra. Tuy nhiên thực tế dạy học hóa học (DHHH) ở nhiều trƣờng phổ thông
hiện nay chỉ chú trọng dạy lý thuyết chƣa chú trọng rèn kĩ năng thực nghiệm hóa
học cho học sinh (HS); một số giáo viên (GV) còn ngại thực hiện thí nghiệm (Th.N)
trong các giờ dạy; một số trƣờng chƣa chú trọng đến việc phát triển năng lực thực
nghiệm cho HS, chƣa thực hiện đủ các bài thực hành do điều kiện cơ sở vật chất
chƣa đáp ứng đƣợc các yêu cầu thực nghiệm (TN) của môn học.
Trong hoạt động dạy học, bài tập hóa học (BTHH) đặc biệt là bài tập thực
nghiệm hóa học (BTTNHH) đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu
môn học. BTTNHH vừa là phƣơng tiện truyền tải kiến thức, vừa là kĩ năng thực
1
hành hóa học phát triển tƣơng lai cho HS, tạo sự hứng thú trong học tập cho HS.
Phần kim loại trong chƣơng trình hóa học lớp 12 có ý nghĩa thiết thực đối với
học sinh và có nhiều điều kiện để phát triển NLTNHH cho học sinh và phong cách
làm việc chính xác, khoa học, ý thức bảo vệ môi trƣờng sống. Xuất phát từ lý do
trên chúng tôi lựa chọn đề tài “phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học
sinh thông qua dạy chƣơng 6 – Hoa học 12” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng phối hợp một số phƣơng pháp dạy học tích cực (phƣơng
pháp dạy học theo góc, PPDH hợp tác, sử dụng thí nghiệm và bài tập thực nghiệm)
nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh thông qua dạy học chƣơng 6
(Kim loại kiềm, kiềm thổ và nhôm) - Hóa học 12.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo định hƣớng phát triển năng lực, năng lực thực nghiệm hoá học (khái niệm
cấu trúc năng lực, đánh giá năng lực), phƣơng pháp dạy học theo góc, sử dụng thí
nghiệm và bài tập thực nghiệm hóa học
- Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực thực nghiệm hoá họcvà việc áp
dụng phƣơng pháp dạy học theo góc, sử dụng thí nghiệm và BTTNHH trong dạy
học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông (THPT).
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình chƣơng 6 (Kim loại kiềm, kiềm thổ và
nhôm) - Hóa học 12.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm hoá học HS.
- Nghiên cứu vận dụng phối hợp vận dụng phối hợp phƣơng pháp dạy học
theo góc, sử dụng thí nghiệm hóa học và bài tập thực nghiệm để phát triển năng lực
thực nghiệm cho học sinh.
- Thiết kế kế hoạch bài học minh họa.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng những đề xuất và giả thuyết khoa
học của luận văn đã nêu ra.
2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy họchóa học ở trƣờng THPT
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Năng lực thực nghiệm hoá học của học sinh và những biện pháp phát
triển năng lực này thông qua sử dụng phƣơng pháp dạy học theo góc, phƣơng
pháp dạy học theo hợp tác, sử dụng thí nghiệm và BTTN.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: hệ thống các thí nghiệm hóa học chƣơng 6 (Kim loại
kiềm, kiềm thổ và nhôm) - Hóa học 12
- Địa bàn nghiên cứu: trƣờng THPT Tam Dƣơng, trƣờng THPT Tam Dƣơng 2,
Trƣờng THPT Trần Hƣng Đạo, Trƣờng THPT Tam Đảo tỉnh Vĩnh Phúc
- Thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2017-2018
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học theo góc, PPDH hợp tác, sử
dụng thí nghiệm và BTTNHH cho học sinh (HS) một cách hợp lí trong dạy học
chƣơng 6 – Hoa học 12 sẽ phát triển đƣợc năng lực thực nghiệm hoá học cho HS,
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp sau:
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóacác cơ sở lí luận có liên quan
đến đối tƣợng nghiên cứu của đề tài.
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau: Phƣơng pháp quan sát,phƣơng pháp
điều tra, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thu thập trong thực
nghiệm sƣ phạm.
3
8. Những đóng góp mới của đề tài
Tổng kết và hệ thống hóa lại các cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phƣơng pháp
dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực và phát triển năng lực thực nghiệm hóa
học ở trƣờng THPT.
Đề xuất phƣơng pháp sử dụng phối hợp PPDH theo góc, PPDH hợp tác với sử
dụng Th.NHH và BTTNHH trong dạy học chƣơng 6 (Kim loại kiềm, kiềm thổ và
nhôm) - Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh.
Các đề xuất đã có các kế hoạch bài học minh họa và thực nghiệm sƣ phạm.
Xây dựng bộ dụng cụ đánh giá năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh.
9.Cấu trúc của khóa luận.
Ngoài các phần mở đầu, kết luận chung, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
khóa luận có chƣơng:
Chương 1:Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2:Phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh thông qua dạy
học chƣơng 6 – Hóa học 12.
Chương 3:Thực nghiệm sƣ phạm
4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC NGHIỆM HÓA HỌC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nghiên cứu về việc phát triển các năng lực (NL) chung và NLTNHH nói riêng
thông qua việc sử dụng BTTNHH hay Th.N trong DHHH để năng cao chất lƣợng
dạy học ở trƣờng THPT đã có nhiều tác giả nghiên cứu và thể hiện qua các công
trình, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ nhƣ là:
Bộ GD và ĐT – Dự án Việt – Bỉ (2010), dạy và học tích cực. Một số phƣơng
pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb ĐHSP.
Cao Cự Giác (2006), phát triển tư duy và rèn luyện kiến thức kĩ năng thực hành
hóa học cho học sinh THPTqua các bài tập hóa học thực nghiệm, Luận án tiến sĩ
trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT
thôngqua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ, Luận án Tiến sĩ
Giáodục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Mai Thị Hƣơng (2008), Phát triển tư duy của học sinh qua hệ thống bài tập thí
nghiệm hóa học, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trƣờng Đại học Giáo Dục –
Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Nguyễn Thị Lan Phƣơng (2013), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc
nghiệm phần vô cơ nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung
học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trƣờng Đại học Giáo Dục –Đại
học Quốc Gia Hà Nội
Nguyễn Thị Trúc Phƣơng (2010), Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt
động học tập tích cực cho học sinh lớp 11trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục, Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.
Nguyễn Thị Kim Chi (2001), Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí
nghiệm thực hành bộ môn phương pháp giảng dạy hóa học ở trường ĐHSP và
CĐSP Qui Nhơn, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP HàNội.
5
Nguyễn Phú Tuấn (2000), Hoàn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm
hóa học và thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở các
trường phổ thông miền núi, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP HàNội.
Trong các công trình nghiên cứu này, các tác giả chủ yếu đề cập đến xây dựng
bài tập hóa học, BTTNHH dùng trong dạy học hóa học mà chƣa chú trọng đến việc
sử dụng phối hợp BTTNHH với các PPDH tích cực trong DHHH. Các nghiên cứu
chỉ trọng đến việc sử dụng BTTNHH trong các dạng bài dạy để nâng cao chất lƣợng
môn học, chƣa chú trọng đến việc phát triển NLTNHH cho HS cũng nhƣ đổi mới
việc đánh giá sự phát triển năng lực này bằng các công cụ khác nhau.
Do vậy việc nghiên cứu sử dụng phối hợp PPDH theo góc, sử dụng Th.N và
BTTNHH để phát triển NLTNHH cho HS là cần thiết và có ý nghĩa trong việc đổi
mới PPDH hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực HS.
1.2. Phát triển năng lực cho học sinh THPT trong dạy học hóa học.
1.2.1. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực.
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS làm đƣợc cái gì qua việc học.
Theo [5], chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể đƣợc xây dựng theo hƣớng
tinh giảm, hiện đại, thiết thực nhằm phát triển năng lực, phẩm chất ngƣời học và
định hƣớng nghề nghiệp. Giáo dục phổ thông đƣợc đổi mới theo định hƣớng:
- Nội dung giáo dục đƣợc lựa chọn là những tri thức cơ bản, đảm bảo vừa hội
nhập quốc tếvừa gắn với thực tiễn Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nƣớc, đề cao tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS.
- Đẩy mạnh đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển
năng lực cho HS cụ thể là:
+ Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục theo hƣớng hiện đại, phát huy tính
chủ động, sáng tạo, sử dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, chú ý rèn
kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kĩ năng hợp tác làm
việc nhómvà khả năng tƣ duy độc lập, tạo hứng thú, say mê học tập của HS.
6
+ Chú trọng đổi mới hình thức tổ chức giáo dục, đa dạng hóa các hình thức tổ
chức dạy học, coi trọng cả dạy học trên lớp và hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Tăng
cƣờng các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục với sự tham gia phối hợp gắn kết
cộng đồng.
+ Tăng cƣờng sử dụng hiệu quả và tích cực công nghệ thông tin và truyền thông
vào dạy học.
+ Thực hiện đa dạng phƣơng pháp và hình thức đánh giá nhƣ quan sát, vấn đáp,
kiểm tra viết... Phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá: đánh giá đầu vào, đánh giá
quá trình, đánh giá đầu ra... Chú trọng đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo kiến
thức vào thực tế cuộc sống của HS.
+ Cần đổi mới quản lí quá trình xây dựng và thực hiện chƣơng trình viết SGK.
1.2.2. Khái niệm năng lực
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: NL là tổng hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động
nhất định nhằm đảm bảo cho các họat động đó đạt hiệu quả cao. Các NL hình thành
trên cơ sở các tƣ chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, NL của con
ngƣời không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn hình thành qua quá trình
công tác, luyện tập[3], [4].
Theo tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển – OECD (2002) xác định: “NL là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”.
Theo nhóm NC của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “NL là khả
năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt
ra của cuộc sống” [19].
Theo [5], NL là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động, tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực
7
hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể.
Nhƣ vậy có thể hiểu: NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách
nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ
năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành động.
1.2.3. Cấu trúc của năng lực
Theo [4], tác giả xác định cấu trúc chung của NL đƣợc mô tả là sự kết hợp của
bốn NL thành phần là:
Hình 1.1. Cấu trúc chung của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí
vận động.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung
và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác
8
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá
đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn
đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực
Các trụ cột giáo dục của UNESO
Năng lực chuyên môn
Học để biết
Năng lực phƣơng pháp
Học để làm
Năng lực xã hội
Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể
Học để tự khẳng định
9
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển
năng lực khôngchỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệchặt
chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.2.4. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinhtrong dạy học hóa
học.
Theo [5], [19], chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thểđã xác định giáo dục
phổ thông thì cần hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung, năng
lực chuyên môn và năng lực đặc thù của từng môn học.
Năng lực chung (năng lực cốt lõi) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một
ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Các hoạt động giáo
dục (các môn học và hoạt động trải nghiệm với khả năng khác nhau đều hƣớng
đến mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh).
- Những năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh gồm: năng
lực tự chủ và năng lực tự học, năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác, năng lực
giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo.
- Những năng lực chuyên môn cần hình thành thông qua một số môn học nhƣ:
năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng
lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Mỗi môn
học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và
năng lực chung, năng lực chuyên môn. Ngoài ra còn cần hình thành, phát triển
năng lực đặc thù của môn học.
Đối với môn hóa học, cần hình thành, phát triển ở học sinh một số năng lực
đặc thù sau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL thực hành hóa học, NL tính toán
hóa học, NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, NL vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn cuộc sống [4].
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực
thực nghiệm hóa học của HS THPT trong dạy học hóa học.
10
1.2.5. Phƣơng pháp đánh giá năng lực học sinh
Đánh giá NL của HS chú trọng đến đánh giá quá trình học tập và sự tiến bộ
của ngƣời học. Theo [4], [7], [8], việc đánh giá NL TNHH cũng nhƣ các NL khác
đƣợc thực hiện bằng các phƣơng pháp và công cụ sau:
1.2.5.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quá trình quan sát tƣơng tác giữa HS - HS, HS –
GV mà đánh giá các thao tác, động cơ hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận
thức của HS trong quá trình giải quyết vấn đề trong tình huống cụ thể.
Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chƣơng trình đánh giá qua quan sát
cần tuân thủ theo các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Chuẩn bị: Xác định mục tiêu, nội dung, phạm vi quan sát; đƣa ra
các tiêu chí, chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung; thiết lập bảng kiểm, phiếu quan
sát; ghi chú những thông tin chính vào bảng kiểm quan sát – phiếu quan sát.
Bƣớc 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi nhƣ thế nào đƣợc thể hiện chi tiết trong biên bản quan sát.
Bƣớc 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra
quyết định.
Nhƣ vậy, đánh giá qua quan sát dễ bị ảnh hƣởng bởi tính chủ quan của ngƣời
quan sát, nên cần sử dụng nhiều cách thu thập thông tin, dữ liệu (phỏng vấn, quan sát,
tài liệu…) để đối chiếu, so sánh sẽ nâng cao đƣợc độ tin cậy trong đánh giá NL HS.
1.2.5.2. Đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự
đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi
lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học
tập đã đặt ra.
Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi trao đổi ghi chép đƣợc của chính HS những
gì HS nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình
cũng nhƣ đối với mọi ngƣời…nhằm làm cho HS thấy đƣợc những tiến bộ rõ rệt của
11
chính mình cũng nhƣ GV thấy đƣợc khả năng của từng HS, để từ đó GV có thể đƣa
ra hoặc điều chỉnh nội dung DH.
1.2.5.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ để
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ
lực về tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình về phát hiện những đặc điểm cần thay đổi
để hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà
là tự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả học tập. HS cần tham gia vào quá
trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học.
1.2.5.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong
suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi
đối chiếu với GV. PP đánh giá này có thể đƣợc dùng nhƣ một biện pháp đánh giá kết
quả, nhƣng chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. HS sẽ đánh giá lẫn
nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn có sự thống nhất giữa GV và HS.
1.2.5.5. Đánh giá qua các bài kiểm tra
Bài kiểm tra là một phép lƣợng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi
trong lĩnh vực nào đó của một ngƣời. Kết quả bài kiểm tra của môn học cho biết
mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập, giúp GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy – học
cho phù hợp. Qua sự thể hiện về sự nắm vững kiến thức, kĩ năng, cách trình bày
diễn đạt… trong bài kiểm tra (viết hoặc nói) mà GV đánh giá đƣợc NL của HS.
Nhƣ vậy, đánh giá qua NL của HS trong các hoạt động học tập, GV cần kết
hợp các hình thức đánh giá qua quan sát, bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng tự đánh giá
và đánh giá đồng đẳng…để có kết quả khách quan và đúng đắn.
12
1.3. Phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh trong dạy học hóa
học
1.3.1Khái niệm năng lực thực nghiệmhóa học
Theo [17], NLTNHH là khả năng thực hiện Th.N HH thành công, an toàn và vận
dụng kiến thức để giải thích một cách khoa học các hiện tƣợng thực nghiệm quan
sát đƣợc để rút ra kết luận cần thiết và vận dụng chúng trong học tập cũng nhƣ giải
quyết vấn đề thực tiễn. Nhƣ vậy, NLTNHH là khả năng học sinh có thể lựa chọn,
sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất để tiến hành thành công các Th.N HH và
quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tƣợng thí nghiệm, giải thích và xử lí đúng đắn các
thông tin liên quan đến thực nghiệm để rút ra kết luận cần thiết.
NLTNHH gắn với khả năng hành động, nghĩa là đòi hỏi HS phải giải thích đƣợc,
làm đƣợc, vận dụng đƣợc kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề học tập và thực
tiễn chứ không dừng lại ở mức độ hiểu. Rèn luyện các kĩ năng Th.N là yếu tố đóng
vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển NLTNHH cho HS.
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực thực nghiệm hóa học
Theo [4], NLTNHH bao gồm các năng lực thành phần sau: năng lực tiến hành
thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện
tƣợng thí nghiệm và rút ra kết luận; năng lực xử lý thông tin liên quan đến thí
nghiệm. Các thành tố của NLTNHH đƣợc mô tả ở bảng sau:
Bảng 1. 1.Bảng mô tả biểu hiệncủa NL TNHH
Năng lực
NL thành phần
chuyên biệt
của NLTNHH
Năng lực
Năng lực tiến hành
thực nghiệm thí nghiệm, sử
hóa học
Các biểu hiện của NLTNHH
- Hiểu đƣợc và thực hiện đƣợc đúng nội dung,
quy tắc an toàn phòng thí nghiệm
dụng thí nghiệm an - Nhận dạng đƣợc và lựa chọn đƣợc dụng cụ
toàn
và hóa chất để làm thí nghiệm
Năng lực quan sát,
- Hiểu đƣợc tác dụng và cấu tạo của các dụng
mô tả, giải thích
cụ và hóa chất cần thiết để làm thí nghiệm
- Lựa chọn đƣợc các dụng cụ và hóa chất cần
13
