Phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện nậm pồ tỉnh điện biên thông qua hoạt động trải nghiệm

ĐẠI HỌC THÁ I NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VƯƠNG VĂN CƯƠNG

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG
PTDTBT THCS HUYỆN NẬM PỒ TỈNH ĐIỆN BIÊN
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁ I NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VƯƠNG VĂN CƯƠNG

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG
PTDTBT THCS HUYỆN NẬM PỒ TỈNH ĐIỆN BIÊN
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: TS Ngô Giang Nam

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn "Phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh các
trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ tỉnh Điện Biên thông qua hoạt động trải
nghiệm" là công trình nghiên cứu của bản thân, được thực hiện dưới sự hướng dẫn
của TS Ngô Giang Nam. Các kết quả nghiên cứu trong Luận văn là trung thực, chưa
từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào của tác giả khác.
Thái Nguyên, tháng 10 năm 2018
Tác giả luận văn
Vương Văn Cương

i


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giả đã nhận
được sự động viên, giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện thuận lợi của các cấp lãnh đạo, các
thầy cô giáo, các bạn bè đồng nghiệp và gia đình.
Trước hết em xin bầy tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến lãnh đạo trường Đại học sư
phạm, Khoa Tâm lý - Giáo dục, các nhà khoa học, các thầy cô giáo đã giảng dạy và
hướng dẫn em nghiên cứu khoa học trong suốt quá trình học tập.
Xin chân thành cảm ơn UBND huyện Nậm Pồ, Phòng GD&ĐT huyện Nậm
Pồ, Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh, bạn bè đồng nghiệp, phụ
huynh học sinh, của các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ đã cộng tác, cung cấp
thông tin, số liệu, cho ý kiến và tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình nghiên cứu
thực tế để làm luận văn.
Đặc biệt, em xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo - TS. Ngô

Giang Nam - Người hướng dẫn khoa học đã tận tâm bồi dưỡng kiến thức, phương
pháp nghiên cứu và trực tiếp giúp đỡ và động viên để em hoàn thành luận văn này.
Mặc dù tác giả đã nỗ lực cố gắng rất nhiều trong quá trình nghiên cứu, song
luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả kính mong nhận được những lời
chỉ dẫn của các thầy giáo, cô giáo để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái nguyên, tháng 10 năm 2018
Tác giả

Vương Văn Cương

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan ..................................................................................................................i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các ký hiệu viết tắt.......................................................................................iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu...............................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................2
5. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................3
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP

CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG PTDTBT THCS THÔNG QUA HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ..............................................................................................5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ............................................................................5
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ..............................................................................5
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam.................................................................................8
1.2. Một số khái niệm cơ bản.......................................................................................12
1.2.1. Kĩ năng...............................................................................................................12
1.2.2. Giao tiếp.............................................................................................................14
1.2.3. Kĩ năng giao tiếp ................................................................................................17
1.2.4. Hoạt động trải nghiệm .......................................................................................17
1.3. Những vấn đề cơ bản về phát triển KNGT cho học sinh trường PTDTBT
THCS thông qua hoạt động trải nghiệm ......................................................................19
1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh PTDTBT THCS.........................................20
1.3.2. Ý nghĩa, tầm quan trọng của phát triển KNGT cho học sinh PTDTBT
THCS thông qua hoạt động trải nghiệm ......................................................................22

iii


1.3.3. Nội dung phát triển KNGT cho học sinh PTDTBT THCS thông qua hoạt
động trải nghiệm ..........................................................................................................23
1.3.4. Hình thức phát triển KNGT cho học sinh PTDTBT THCS thông qua hoạt
động trải nghiệm ..........................................................................................................25
1.4. Những vấn đề cơ bản về quản lý hoạt động phát triển KNGT cho học sinh
PTDTBT THCS ...........................................................................................................29
1.4.1. Vai trò và nhiệm vụ của trường PTDTBT THCS trong phát triển KNGT
cho học sinh .................................................................................................................29
1.4.2. Mục tiêu của hoạt động quản lý phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh
PTDTBT THCS ...........................................................................................................31
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động phát triển KNGT cho học sinh

PTDTBT THCS thông qua hoạt động trải nghiệm ......................................................32
1.5.1. Các yếu tố chủ quan ...........................................................................................32
1.5.2. Các yếu tố khách quan .......................................................................................34
Kết luận chương I ........................................................................................................36
Chương 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN KĨ
NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG PTDTBT THCS
HUYỆN NẬM PỒ THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM .....................37
2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội - giáo dục các trường PTDTBT THCS
huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên ....................................................................................37
2.1.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội của huyện Nậm Pồ ...............................37
2.1.2. Tình hình phát triển giáo dục - đào tạo ở huyện Nậm Pồ ..................................37
2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng ..........................................................................39
2.2.1. Mục đích khảo sát ..............................................................................................39
2.2.2. Nội dung khảo sát ..............................................................................................39
2.2.3. Đối tượng khảo sát .............................................................................................39
2.2.4. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về công tác
phát triển KNGT cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm................................39
2.2.5. Thực trạng về phát triển KNGT của học sinh PTDTBT THCS thông qua
hoạt động trải nghiệm ..................................................................................................42
2.2.6. Thực trạng về hình thức, cách thức tổ chức phát triển KNGT thông qua
hoạt động trải nghiệm cho học sinh PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nậm Pồ .....45

iv


2.3. Thực trạng về quản lý giáo dục phát triển KNGT cho học sinh các trường
THCS huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên thông qua hoạt động trải nghiệm....................47
2.3.1. Thực trạng quản lý việc xây dựng kế hoạch thực hiện giáo dục và phát triển
KNGT cho học sinh các trường PTDTBT THCS thông qua hoạt động trải nghiệm
.........47

2.3.2. Thực trạng về công tác quản lý nội dung phát triển KNGT cho học sinh các
trường PTDTBT THCS thông qua hoạt động trải nghiệm ..........................................48
2.3.3. Quản lý chỉ đạo, hướng dẫn triển khai quá trình phát triển KNGT thông
qua hoạt động trải nghiệm của các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ ..............51
2.3.4. Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả phát triển KNGT cho học sinh
thông qua hoạt động trải nghiệm .................................................................................52
2.4. Thuận lợi và khó khăn trong việc phát triển KNGT cho học sinh thông qua hoạt
động trải nghiệm
...........................................................................................................53
2.4.1. Thuận lợi
.............................................................................................................53
2.4.2. Khó khăn.............................................................................................................54
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý phát triển KNGT cho học sinh các trường
PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ thông qua hoạt động trải nghiệm
................................54
2.5.1. Ưu điểm .............................................................................................................54
2.5.2. Nhược điểm .......................................................................................................55
2.5.3. Nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng ..............................................................57
Kết luận chương 2........................................................................................................58
Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO
TIẾP CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG PTDTBT THCS HUYỆN NẬM PỒ
TỈNH ĐIỆN BIÊN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM.....................60
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................................60
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học....................................................................60
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ......................................................................60
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ....................................................................61
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................62
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ....................................................................63
3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .......................................................................64

3.1.7. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ .....................................................................64
3.2. Các biện pháp quản lý phát triển KNGT cho học sinh các trường PTDTBT
THCS huyện Nậm Pồ, thông qua hoạt động trải nghiệm ............................................65
v


3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao trình độ nhận thức cho CBQL, GV, HS về sự cần
thiết phải phát triển KNGT cho học sinh PTDTBT THCS .........................................65
3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng kế hoạch biên soạn nội dung và tổ chức giáo dục
phát triển KNGT cho học sinh PTDTBT THCS thông qua hoạt động trải nghiệm .667
3.2.3. Biện pháp 3: Bồi dưỡng giáo viên năng lực thiết kế chương trình và kỹ
năng tổ chức phát triển KNGT cho học sinh PTDTBT THCS thông qua hoạt
động trải nghiệm ..........................................................................................................69
3.2.4. Biện pháp 4: Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị và tạo môi trường phát triển
KNGT cho học sinh PTDTBT THCS thông qua hoạt động trải nghiệm
........................71
3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc phát triển KNGT cho học
sinh PTDTBT THCS thông qua hoạt động trải nghiệm ..............................................73
3.2.6. Biện pháp 6: Phối hợp chặt chẽ với các lực lượng trong và ngoài trường tổ chức
phát triển KNGT cho học sinh PTDTBT THCS thông qua hoạt động trải nghiệm
...........74
3.3. Mối liên hệ giữa các biện pháp .............................................................................76
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ..............778
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ....................................................................................778
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm.....................................................................................778
3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm ..............................................................................778
3.4.4. Đối tượng và địa điểm khảo nghiệm .................................................................79
3.4.5. Tiến trình khảo nghiệm......................................................................................79
3.4.6. Kết quả đánh giá ................................................................................................80

Kết luận chương 3........................................................................................................82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................88
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT
STT

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

1.

CBQL

Cán bộ quản lý

2.

CSVC

Cơ sở vật chất

3.

DT

4.

GD&ĐT

5.

GV

6.

HĐGD

7.

HS

8.

KNGT

9.

PTDTBT

10.

THCS

11.

TS

12.

UBND

Dân tộc
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Hoạt động giáo dục
Học sinh
Kĩ năng giao tiếp
Phổ thông dân tộc bán trú
Trung học cơ sở
Tiến sĩ
Ủy ban nhân dân

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục kĩ năng giao tiếp đối với học
sinh trong học tập .................................................................................... 40
Bảng 2.2. Thực trạng các KNGT của học sinh PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ....... 44
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV về các hình thức tổ chức ở nhà trường để
phát triển KNGT cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm ........... 45
Bảng 2.4. Mức độ quản lý các nội dung phát triển KNGT cho học sinh PTDTBT
THCS huyện Nậm Pồ .............................................................................. 49

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp đề xuất ............................................................................................. 80

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong cuộc sống xã hội phát triển không ngừng như hiện nay, con người
có thể giao tiếp với nhau bằng nhiều phương tiện. Trong quá trình dạy học giao
tiếp đóng vai trò vô cùng quan trọng. Trong nhà trường việc rèn KNGT cho học
sinh đã khó nhưng phát triển KNGT thông qua hoạt động trải nghiệm cho học
sinh người dân tộc thiểu số ở các trường PTDTBT THCS ở các vùn g đặc biệt khó
khăn là vô cùng khó.
1.2. Trong quá trình dạy học, các trường chỉ chú trọng dạy kiến thức cho các
em chứ chưa có môn học nào hay tiết học cụ thể nào dạy cho các em KNGT. Do vậy
khả năng giao tiếp của các em là yếu và nhiều hạn chế. Việc rèn KNGT thông qua các
hoạt động trải nghiệm cho các em học sinh dân tộc thiểu số ở các trường PTDTBT
THCS là nhiệm vụ quan trọng mà người làm công tác giáo dục cần đặc biệt quan tâm.
1.3. Giao tiếp là đặc trưng quan trọng nhất trong hành vi của con người, nó
không những là điều kiện quan trọng bậc nhất của sự hình thành và phát triển tâm lý,
ý thức nhân cách mà còn giúp con người đạt hiệu quả trong mọi lĩnh vực. Giao tiếp
được coi như là sự tác động qua lại giữa mọi người nhằm phối hợp và liên kết các nỗ
lực của họ để thiết lập các mối quan hệ và đạt được kết quả chung. Có được KNGT
tốt thì mối quan hệ với thầy cô, bạn bè và mọi người xung quanh được gần gũi hơn.
1.4. Hình thành và phát triển KNGT thông qua hoạt động trải nghệm chính là
đang hình thành và phát triển nhân cách cho các em học sinh. Rèn KNGT cho đối
tượng học sinh dân tộc thiểu số tại huyện đặc biệt khó khăn như huyện Nậm Pồ thực
sự có vai trò quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho các em trong các nhà trường.
Không những giúp các em có được những kĩ năng ứng xử, giao tiếp mà còn tạo thành

thói quen phân tích tình hình, xử lý tình huống một cách hợp lý. Thực tế cho thấy đối
với học sinh THCS là lứa tuổi đang trong giai đoạn phát triển tâm, sinh lý. Ngại tiếp
xúc, ngại va chạm. Đặc biệt trong các trường dân tộc bán trú đa phần là người dân tộc
và thuộc những thành phần dân tộc khác nhau nên việc giao tiếp gặp rất nhiều hạn
chế. Khả năng giao tiếp với mọi người, khả năng tự kiểm soát, khả năng tự xử lý tình
huống khá lúng túng và rụt rè.

1


1.5. Học sinh các trường PTDTBT THCS của huyện Nậm Pồ do hạn chế về
điều kiện địa lý, vùng kinh tế đặc biệt khó khăn, giao thông đi lại không thuận lợi,
ngôn ngữ giao tiếp phổ thông còn yếu phải sống tự lập xa gia đình, điều kiện tiếp xúc
với môi trường xã hội còn hạn chế,…. nên những đặc điểm tâm lý có nhiều nét khác
biệt và môi trường giao tiếp hẹp. Trong khi đó, việc giáo dục kỹ năng sống nói chung
và KNGT nói riêng cho HS các trường PTDTBT THCS của huyện Nậm Pồ còn gặp
rất nhiều khó khăn, kết quả giáo dục còn hạn chế, những chính sách về đầu tư, phát
triển, xây dựng môi trường giáo dục....chưa thực sự tốt. Chính bởi vậy, các nhà
trường, các gia đình và xã hội cần có cách nhìn nhận và thực hiện tốt việc giáo dục kỹ
năng sống và KNGT cho HS. Bên cạnh đó, cần có những nghiên cứu cụ thể để đề
xuất những biện pháp quản lý giáo dục mang tính đặc thù cho giáo dục KNGT cho
HS các trường PTDTBT THCS của huyện Nậm Pồ, vấn đề này chưa được nghiên cứu
một cách cụ thể cho các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ phát triển KNGT.
Xuất phát từ các lý do trên, tôi chọn đề tài: "Phát triển kĩ năng giao tiếp cho học
sinh các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ tỉnh Điện Biên thông qua hoạt
động trải nghiệm”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động phát triển
KNGT cho các trường PTDTBT THCS, đề tài đề xuất các biện pháp quản lý phát
triển KNGT cho các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên thông

qua hoạt động trải nghiệm nhằm góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho
HS PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý hoạt động phát triển KNGT cho
học sinh các trường PTDTBT THCS thông qua hoạt động trải nghiệm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý hoạt động phát triển KNGT
cho học sinh các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ tỉnh Điện Biên thông qua
hoạt động trải nghiệm.
4. Giả thuyết khoa học
Trong những năm qua công tác phát triển KNGT cho học sinh các trường
PTDTBT THCS thông qua hoạt động trải nghiệm còn nhiều hạn chế và bất cập chưa

2


đem lại hiệu quả như mong muốn. Xuất phát từ tình hình thực tiễn tại địa phương,
cần có những biện pháp quản lý mang tính đặc thù trong công tác phát triển KNGT
cho các trường PTDTBT THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện
cho học sinh nói chung và hiệu quả giáo dục KNGT của học sinh nói riêng. Đây là
yêu cầu cần thiết và khách quan trong sự phát triển.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý hoạt động phát triển KNGT cho học
sinh các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ tỉnh Điện Biên thông qua hoạt động
trải nghiệm.
5.2. Đề tài khảo sát trên CBQLGD, giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh
các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ tỉnh Điện Biên.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận về phát triển KNGT cho học sinh các
trường PTDTBT THCS thông qua hoạt động trải nghiệm.
6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động phát triển KNGT cho học

sinh các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ tỉnh Điện Biên thông qua hoạt động
trải nghiệm.
6.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động phát triển KNGT của học sinh
các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ tỉnh Điện Biên thông qua hoạt động trải
nghiệm.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.1.1. Sưu tầm sách, tư liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7.1.2. Phân tích, tổng hợp các tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, nghiên
cứu các tài liệu liên quan đến đề tài; lựa chọn những khái niệm, luận điểm cơ bản làm
cơ sở lý luận cho đề tài, hình thành giả thuyết khoa học, dự đoán những thuộc tính
của đối tượng nghiên cứu; tổng hợp các tài liệu để giúp cho việc xây dựng cơ sở lý
luận của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Điều tra thực trạng trong công tác quản lý phát triển KNGT cho học sinh các
trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ tỉnh Điện Biên thông qua hoạt động trải
3


nghiệm. Lấy ý kiến của cán bộ, giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh PTDTBT
THCS để thu thập thông tin nghiên cứu.
7.2.2.Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động trải nghiệm, hoạt động ngoại khóa, hoạt động tập thể
ngoài giờ lên lớp,... để từ đó điều chỉnh nội dung, phương pháp phát triển KNGT cho
phù hợp với đặc thù của học sinh PTDTBT THCS.
7.2.3.Phương pháp phát vấn
Trực tiếp trò chuyện với Cán bộ, giáo viên và học sinh để tìm hiểu nhận thức
như thế nào về vai trò, ý nghĩa của việc giáo dục phát triển KNGT cho học sinh, từng
bước phát hiện ra bản chất của vấn đề hoặc tính qui luật của sự việc.

7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ khác
7.3.1. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học. Sử dụng các công
thức toán thống kê để xử lý kết quả, khảo sát tỉ lệ trung bình, tỉ lệ %...
7.3.2. Phương pháp khảo nghiệm nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về
tính cần thiết và khả thi của các biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục phát
triển KNGT cho học sinh PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ tỉnh Điện Biên thông qua
hoạt động trải nghiệm.
8. Cấu trúc luận văn
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển KNGT cho học sinh các trường
PTDTBT THCS thông qua hoạt động trải nghiệm.
Chương 2: Thực trạng hoạt động phát triển KNGT cho học sinh các
trường
PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên thông qua hoạt động trải nghiệm
Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động phát triển KNGT cho học sinh
các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên thông qua hoạt động
trải nghiệm.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH
TRƯỜNG PTDTBT THCS THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Kĩ năng giao tiếp có một vai trò quan trọng trong đời sống cộng đồng của mỗi
con người. Từ thời cổ đại vấn đề giao tiếp đã được xem xét và nghiên cứu. Nhà triết
học Socrate (470 - 399 TCN) và Platon (428 - 347 TCN) đã nói tới đối thoại như là
sự giao tiếp trí tuệ phản ánh mối quan hệ qua lại giữa con người với con người.
Tác giả Kak - Hai - Nơdích [41] người Đức đã nêu rõ về phát triển ngôn ngữ

của trẻ có một vai trò quan trọng trong quá trình phát triển nhân cách. Hay với
Evgrafova, sự hình thành văn hóa giao tiếp bằng lời là tiền đề để hình thành KNGT
của trẻ. Nghiên cứu về những lý luận chung về giao tiếp như: bản chất, cấu trúc, cơ
chế, phương pháp luận nghiên cứu giao tiếp, mối quan hệ giữa giao tiếp và hoạt
động,… có công trình của Xacopnhin, B.Ph.Lomov, A.A.Bođaliov,….
Theo phân tích nghiên cứu của Tri Suminar, Titi Prihatin, and Muhammad
Ibnan Syarif với tiêu đề "Model of learning Development on Program Life Skills
Educcation for Rural Communities" [53], đã chỉ ra việc học các kĩ năng giao tiếp cần
được thực hiện dựa trên nhu cầu của người học, việc nắm vững các nội dung và
chương trình đào tạo các kĩ năng phải dựa trên tinh thần chủ động sáng tạo của các
nhà tổ chức giáo dục. Nghiên cứu này nhằm mục đích phát triển một mô hình học tập
có giá trị đối với cộng đồng nông thôn để nâng cao sức cạnh tranh từ nguồn nhân lực
chính tại các địa phương.
Về kĩ năng trong việc tìm kiếm đánh giá và sử dụng thông tin có nghiên cứu
của Schubert Foo, Shaheen Maijd với tiêu đề "Information Literacy Skills of
Secondary School Students in Singapore" [43]. Nghiên cứu này nhằm mục đích để
đánh giá kiến thức của học sinh trung học tại Singapore. Theo đó, kĩ năng tổng hợp
thông tin là khả năng xác định vị trí, tìm kiếm, đánh giá, sử dụng thông tin trong bối
cảnh khác nhau đang ngày được số hóa và phổ biến trong cuộc sống hàng ngày và đã

5


trở thành một kĩ năng cần thiết để định hướng cho học sinh đáp ứng được những yêu
cầu trong cuộc sống của từng cá nhân học sinh.
Nghiên cứu về các kĩ năng sống nói chung và kĩ năng giao tiếp nói riêng thông
qua hoạt động trải nghiệm như: hoạt động thể dục thể thao, hoạt động ngoài giờ lên
lớp,… có công trình nghiên cứu của Albert J. Petitpas và cộng sự với tiêu đề "A Life
Skills Development Program for High School Student-Athletes" [48]. Theo đó, tác giả
chỉ ra rằng các hoạt động thể dục thể thao và hoạt động ngoài giờ lên lớp là nơi giúp

cho học sinh lứa tuổi THCS phát triển các sáng kiến và cảm xúc của bản thân, thúc
đẩy năng lực của bản thân trong việc tham gia phát triển các kĩ năng cơ bản trong
hoạt động giao tiếp.
Dự án “Improving Students: Teaching Improvisation to High School Students
to Increase Creative and Critical Thinking” của tác giả Beth D. Slazak (2013) [52].
Đây là dự án được triển khai bởi trung tâm nghiên cứu sáng tạo quốc tế (International
Center for Studies in Creativity). Dự án tập trung vào việc dạy học sinh trường trung
học những kỹ năng mang tính ngẫu hứng nhằm nâng cao kỹ năng tư duy sáng tạo và
tầm quan trọng của những suy nghĩ tích cực cho học sinh. Nội dung trình bày các
công cụ để thực hiện đào tạo các kỹ năng sáng tạo giải quyết vấn đề, các quy tắc và
khái niệm của các hoạt động trải nghiệm ngẫu hứng và kỹ năng tư duy tình cảm. Các
dự án đã hoàn thành bao gồm các kế hoạch bài học, một bảng tính và một đoạn video
hỗ trợ học sinh trung học và các nhà giáo dục trong giảng dạy các kỹ năng này.
Ở phương Đông, Khổng tử (551 - 479 TCN), nhà triết học và giáo dục lớn của
Trung Quốc đã khai sinh ra nho giáo với quan điểm bồi dưỡng con người đủ nhân
cách và năng lực. Ông đã viết tác phẩm bất hủ "Dịch, Thi, Thư, lễ, Nhạc, Xuân, Thu".
Trong đó ông rất xem trọng việc giáo dục nhân cách con người.
Ở phương Tây, Nhà triết học Socrate (470 - 399 TCN) coi cái gốc của đạo đức
là tính thiện, nhờ sự hiểu biết mà con người có đạo đức nhân cách. Theo Aristoste
(384 - 322 TCN) cho rằng thượng đế không áp đặt để công dân hoàn thiện về đạo
đức, mà việc phát hiện nhu cầu trên trái đất mới tạo nên được con người hoàn thiện
trong nhân cách.

6


Theo C.Mác (1818 - 1883) người sáng lập ra chủ nghĩa cộng sản khoa học cho
rằng: "Con người phát triển toàn diện sẽ là mục đích của nền giáo dục cộng sản chủ
nghĩa và con người phát triển toàn diện là con người phát triển đầy đủ, tối đa năng lực
sẵn có về tất cả mọi mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, tình cảm, nhận thức, năng lực, óc

thẩm mĩ và có khả năng cảm thụ được tất cả những hiện tượng tự nhiên và xã hội xảy
ra xung quanh,…" [14].
Khẳng định tầm quan trọng của giáo dục toàn diện, Rabơle (1494 - 1553) nhà
giáo dục thời kỳ phục hưng đã nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức các hoạt động
ngoài giờ lên lớp dưới hình thức trải nghiệm sáng tạo "Việc giáo dục phải bao hàm
các nội dung trí đức, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ,… ngoài việc học ở nhà, còn có các
buổi tham quan các xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ,
đặc biệt là mỗi tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn một ngày".
Theo nhà tư tưởng người Pháp Rutxo trong cuốn "Những cơ sở lý luận của
việc dạy học" tập 1 (1971) [50] đã đề cao các hoạt động thực hành, thực nghiệm bởi
nó có tác dụng to lớn trong việc giáo dục trí tuệ và nhân cách cho học sinh. Ông nói
"Đồ vật, đồ vật - hãy đưa ra đồ vật. Tôi không ngừng nhắc đi, nhắc lại rằng chúng ta
lạm dụng quá mức lời nói. Bằng cách giảng dạy ba hoa, chúng ta chỉ tạo nên những
con người ba hoa".
Isma'il Al - Qabbami (1898 - 1963), nhà cải cách giáo dục tiên phong của Ai
Cập đã đưa chủ nghĩa thực dụng đến với nhân dân Ai Cập và áp dụng nó rất thành
công, đó là: sử dụng phương pháp giảng dạy theo nguyên tắc "học đi đôi với hành,
tăng khả năng quan sát, nhận thức, phân tích, đánh giá". Phương pháp này ngược với
phương pháp truyền thống "đọc viết, nghe và đọc". Phát triển tinh thần tự do, khuyến
khích dân chủ, tự định hướng và tôn trọng lẫn nhau giữa các trẻ, nuôi dưỡng khả năng
sáng tạo".
Solovyev V.S nhà triết học Nga quan niệm trải nghiệm là sự tương tác giữa
con người với thế giới tự nhiên và xã hội. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI trong bối
cảnh toàn cầu hóa, quốc tế hóa hoạt động trải nghiệm được xem xét là hoạt động cơ
bản để hình thành phát triển năng lực thực tiễn, kĩ năng hành động cho học sinh, sinh
viên, với ý nghĩa đó Hội đồng kinh doanh Úc và phòng thương mại, công nghiệp Úc

7

với sự bảo trợ của Bộ GD&ĐT khoa học Hội đồng quốc gia Úc đã xuất bản cuốn “Kĩ
năng hành nghề cho tương lai”.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Trong lịch sử phát triển của dân tộc vấn đề giao tiếp đã được coi trọng và được
coi là nền tảng, tiêu chuẩn, là thước đo đánh giá nhân cách con người. Vấn đề giao
tiếp còn là sự đúc kết kinh nghiệm trong cuộc sống. Người xưa thường lưu truyền
nhau qua các thế hệ "Học ăn học nói, học gói học mở", "Lời nói chẳng mất tiền mua
lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau". Đó là những kinh nghiệm quý báu được người
xưa đúc kết và lưu truyền trong xã hội.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu KNGT dưới góc độ tâm lý học. Bắt đầu từ
những năm 80 có nhiều bài viết và công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Việt
Nam như: Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang
Uẩn,... Nghiên cứu về KNGT sư phạm có tác giả Hoàng Anh [2]. Nghiên cứu về đề
tài "Một số đặc điểm giao tiếp của học sinh phổ thông dân tộc nội trú khu vực Đông
Bắc Việt Nam" có tác giả Phùng Thị Hằng năm 2005 [29]. Nghiên cứu về các khía
cạnh khác nhau về bản chất của giao tiếp, vai trò, vị trí của giao tiếp trong sự hình
thành nhân cách như: "Các Mác và phạm trù giao tiếp" (1963) của Đỗ Long, "Giao
tiếp, tâm lý, nhân cách" (1981), "Giao tiếp và sự phát triển nhân cách của trẻ" (1981),
"Bàn về phạm trù giao tiếp" (1981) của Bùi Văn Huệ, "Nhập môn khoa học giao tiếp"
(2006) của Nguyễn Sinh Huy, Trần Trọng Thủy.
Hiện nay, giao tiếp cũng là một nội dung quan trọng được giảng dạy tại các
nhà trường. Trong "Giáo trình tâm lý học xã hội - những vấn đề lý luận" của Mai
Thanh Thế, "Giáo trình giao tiếp sư pham" (2002) của Lê Thanh Hùng (Đại học An
Giang), "Khoa học giao tiếp" (2002) của Nguyễn Ngọc Lâm (Đại học mở TP Hồ Chí
Minh), "Ứng xử sư phạm" của Trịnh Trúc Lâm (2006),… đã cung cấp các nội dung
như khái niệm giao tiếp, chức năng, vai trò của giao tiếp, phong cách giao tiếp, hệ
thống giao tiếp,… cũng như nguyên tắc, quy trình ứng xử và các tình huống ứng xử
trong giao tiếp sư phạm cung cấp cái nhìn hệ thống về các vấn đề giao tiếp và giao
tiếp sư phạm.

8


Khoa Tâm lý học giáo dục trường Đại học sư phạm Hà Nội cũng có nhiều
công trình nghiên cứu về giao tiếp, nghiên cứu về giao tiếp sư phạm có các tài liệu
như "Đặc điểm giao tiếp sư phạm" (1985) của tác giả Trần Trọng Thủy, "Giao tiếp và
ứng xử sư phạm” (1992) của tác giả Ngô Công Hoàn đã hệ thống hóa các vấn đề lý
luận và thực tiễn trong giao tiếp sư phạm. Đây cũng là cơ sở quan trọng giúp tôi định
hướng cho đề tài trong nghiên cứu KNGT của học sinh các trường PTDTBT THCS
huyện Nậm Pồ.
Bên cạnh đó, một số luận án nghiên cứu về giao tiếp và các vấn đề liên quan
có thể kể đến như:
Luận án Tiến sỹ Tâm lý học giáo dục "Một số đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu
giáo trong nhóm chơi không cùng độ tuổi" của Lê Xuân Hồng (1996) đã hệ thống các
lý luận về giao tiếp của trẻ, nghiên cứu việc tổ chức chơi và những ảnh hưởng của tác
động qua lại giữa trẻ trong nhóm chơi không cùng lứa tuổi ở trường mẫu giáo [38].
Những nghiên cứu của đề tài giúp tôi có cơ sở xem xét những đặc điểm tâm lý, đặc
điểm giao tiếp của học sinh lứa tuổi THCS.
Luận án Tiến sỹ "Những khó khăn tâm lý trong giao tiếp sư pham" (1997) của
Nguyễn Thanh Bình khẳng định giao tiếp sư phạm là một loại giao tiếp nghề nghiệp
giữa giáo viên và học sinh cần có sự tiếp xúc tâm lý, xây dựng bầu không khí thuận
lợi nhằm tạo kết quả tối ưu trong hoạt động dạy và hoạt động học [9]. Qua đó, cho
thấy giao tiếp sư phạm có vai trò, vị trí đặc biệt quan trọng trong cấu trúc năng lực
sư phạm. Đây cũng là vấn đề cần chú ý khi nghiên cứu kĩ năng giao tiếp của học
sinh THCS.
Luận án Tiến sỹ "Đặc điểm giao tiếp của hiệu trưởng tiểu học" (2000) của
Nguyễn Liên Châu nghiên cứu lý luận đặc điểm giao tiếp trong quản lý của hiệu
trưởng, trên cơ sở đó góp phần nâng cao hiệu quả kĩ năng quản lý trường học của
hiệu trưởng [15].
Luận án Tiến sỹ "Một số đặc điểm giao tiếp ngoài giảng đường của sinh viên"

(2006) của Nguyễn Văn Đồng đã đề cập tới đặc điểm giao tiếp của sinh viên trong
hoạt động ngoài giảng đường [21]. Từ đó luận án đã cung cấp một số cơ sở lý luận

9


cần thiết để tôi định hướng cho việc nghiên cứu các đặc điểm giao tiếp và rèn luyện
kĩ năng giao tiếp cho học sinh THCS.
Luận án Tiến sỹ "Một số đặc điểm giao tiếp của học sinh trung học phổ thông
dân tộc Tày, Nùng" (2007) của Phùng Thị Hằng đã phân tích, hệ thống hóa lý luận về
giao tiếp và nghiên cứu thực trạng một số đặc điểm giao tiếp của học sinh trung học
phổ thông Tày, Nùng ở ba tỉnh Cao Bằng, Bắc Cạn, Thái Nguyên [30]. Từ đó đề xuất
và tiến hành một số biện pháp tác động sư phạm nhằm góp phần mở rộng phạm vi đối
tượng giao tiếp, nội dung giao tiếp, khắc phục một số hạn chế về mặt tâm lý trong
giao tiếp của học sinh.
Luận án Tiến sỹ "Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh Tiểu học nông thôn
miền núi phía Bắc" (2013) của Ngô Giang Nam đã phân tích những đặc điểm tâm lý
và kĩ năng giao tiếp của học sinh Tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc trên cơ sở
nghiên cứu lý luận và thực tiễn về giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học,
từ đó đề xuất các biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học nông
thôn miền núi phía Bắc, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện nhân cách
cho học sinh tiểu học hiện nay [44]. Thông qua đó giúp tôi có được cái nhìn tổng
quan hơn trong đề tài giáo dục và phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh các trường
PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ thông qua hoạt động trải nghiệm.
Các luận văn Thạc sỹ nghiên cứu về hoạt động giao tiếp như:
Luận văn Thạc sỹ "Đặc điểm ấn tượng ban đầu khi giao tiếp của học sinh
trung học dạy nghề có kiểu nhân cách khác nhau" (2000) của Vũ Thị Hoàng Yến khái
quát một số lý luận cơ bản về vấn đề nghiên cứu giao tiếp và vai trò của giao tiếp, từ
đó tìm hiểu đặc điểm ấn tượng ban đầu khi giao tiếp của học sinh [66].
Luận văn Thạc sỹ "Đặc điểm giao tiếp của học sinh trung học cơ sở trường

phổ thông dân tộc nội trú huyện Sơn La" (2001) của Nguyễn Quang Sáng nghiên cứu
lý luận cơ bản về giao tiếp và sự hình thành nhân cách, trên cơ sở đó tìm hiểu đặc
điểm giao tiếp của học sinh. Đồng thời thử nghiệm một số biện pháp sư phạm nhằm
mở rộng phạm vi, đối tượng giao tiếp của học sinh góp phần hình thành và phát triển
nhân cách cho các em [51].

10


Luận văn Thạc sỹ "Một số khó khăn tâm lý trong giao tiếp với giáo viên của
học sinh đầu tuổi học người dân tộc thiểu số tỉnh Kon Tum" (2005) của Nguyễn Văn
Thăng đã hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài, từ đó tìm hiểu thực
trạng những khó khăn tâm lý nảy sinh trong giao tiếp với giáo viên ở học sinh đầu
tuổi học người dân tộc thiểu số tỉnh Kon Tum và nguyên nhân của thực trạng đó. Đề
tài cũng thực nghiệm một số biện pháp tác động nhằm hạn chế khó khăn tâm lý trong
giao tiếp với giáo viên của học sinh [57].
Nghiên cứu thực trạng giao tiếp và đề xuất những tác động nhằm nâng cao
hiệu quả giao tiếp có đề tài của Tống Duy Riêm, Bùi Ngọc Thiết, Trần Thị Kim
Thoa,… Nghiên cứu trong hoạt động lãnh đạo, quản lý có công trình của Mai Hữu
Khuê, Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Văn Đính,…
Ngoài ra, các luận văn nghiên cứu vấn đề giao tiếp trong một số lĩnh vực khác
cũng có thể kể đến như luận văn Thạc sỹ ngôn ngữ học so sánh "Giao tiếp ngôn ngữ"
(2006) của Đặng Quang Hoàng Trường Đại học khoa học Xã hội và Nhân văn (Đại
học quốc gia TP. Hồ Chí Minh) [36]; luận văn Thạc sỹ "Văn hóa giao tiếp của người
Việt ở miền Tây Nam Bộ (2010) của Đoàn Thị Thoa Trường Đại học khoa học Xã
hội và Nhân văn (Đại học quốc gia TP. Hồ Chí Minh) [58]; luận văn Thạc sỹ "Văn
hóa giao tiếp trong hoạt động tiếp dân của cán bộ, công chức" (2010) của Hoàng Thị
Lệ Hà Trường Đại học khoa học Xã hội và Nhân văn (Đại học quốc gia TP. Hồ Chí
Minh) [25].
Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông đã được đề cập, đặc biệt là

các nghiên cứu phục vụ cho xây dựng chương trình giáo dục phổ thống sau 2015. Có
thể kể đến một số tác giả:
- Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông (tác giả
Bùi Ngọc Diệp, Tạp trí Khoa học Giáo dục số 113, tháng 2 năm 2015).
- Hoạt động trải nghiệm - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác
giả Đỗ Ngọc Thống.
- Hoạt động trải nghiệm - Góc nhìn từ lý thuyết học từ trải nghiệm (tác giả
Đinh Thị Kim Thoa.

11


- Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh
phổ thông của hai tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng.
- Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo không còn xa lạ (báo Giáo dục và
thời đại điện tử, thứ 5 ngày 20/8/2015).
Nhìn chung, các tài liệu, luận văn, đề tài trên đã nghiên cứu các vấn đề của
giao tiếp ở nhiều khía cạnh khác nhau nhưng chưa có nhiều công trình nghiên cứu về
phát triển giao tiếp gắn với trải nghiệm sáng tạo vừa giúp học sinh củng cố các kĩ
năng đã học vừa có cơ hội trải nghiệm vận dụng các kỹ năng vào trong cuộc sống.
Trên cở sở các đề tài đã cung cấp cái nhìn đa chiều về vấn đề giao tiếp với các cách
tiếp cận khác nhau đã giúp tôi định hướng nhất định trong nghiên cứu lý luận và thực
tiễn của đề tài phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh các trường PTDTBT THCS
huyện Nậm Pồ thông qua hoạt động trải nghiệm. Khách thể nghiên cứu của các đề tài
trên tuy đa dạng, phong phú nhưng không có sự trùng lặp với khách thể của tôi đang
nghiên cứu. Điều đó cho thấy vấn đề phát triển kĩ năng giao tiếp của học sinh khu vực
miền núi nói chung và của học sinh PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ nói riêng thông
qua hoạt động trải nghiệm vẫn chưa có nhiều nghiên cứu đề cập đến.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Kĩ năng

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kĩ năng, những định nghĩa này thường
bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của người viết.
Theo L.Đ.Lêvitôv nhà tâm lý học liên xô cho rằng: "Kỹ năng là sự thực hiện
có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn
và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định". Theo
ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các
cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông còn nói thêm, con
người có kỹ năng không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực
tế.
Ph.N.Gônôbôlin (1973) cho rằng: "Kỹ năng là những phương thức tương đối
hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này
được hình thành trên cơ sở các tri thức và kĩ xảo - những cái được con người lĩnh hội
trong quá trình hoạt động". Hoặc như V.A.Krutretxki (1980) thì cho rằng "Kỹ năng là
12


phương thức thực hiện hoạt động - cái mà con người lĩnh hội được". Ông cho rằng
trong một số trường hợp thì kĩ năng là phương thức sử dụng các tri thức vào trong
thực hành tức là khi có tri thức con người cần phải áp dụng và sử dụng chúng vào
cuộc sống, vào thực tiễn.
A.V.Petropxki (1990) cho rằng "Kỹ năng là năng lực sử dụng các tri thức hay
khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của
các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực tiễn nhất định".
Kỹ năng được hiểu là phương thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và
kỹ xảo. Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập, tạo khả năng cho con
người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong
những điều kiện thay đổi. Do đó kỹ năng có mức độ ổn định cao mang tính khái quát
và tính linh hoạt.
A.V.Barabansicôv cho rằng: "Kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức và các kỹ
xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo trong quá trình của hoạt động thực

tiễn. Khả năng này là khả năng tự tạo của con người". Cụ thể hơn, Kazanxki quan
niệm: "Kỹ năng là tri trức về hành động. Trong kỹ năng cần phân biệt 2 mặt là kỹ
năng được xem như sự sẵn sàng về năng lực áp dụng tri thức vào thực tiễn và kỹ năng
được xem như hệ thống thủ thuật đảm bảo cho người ta sẵn sàng và có khả năng hoàn
thành công việc một cách có ý thức và độc lập với chất lượng cao trong thời gian
tương ứng, trong những điều kiện mới".
Bên cạnh đó, hiện nay một số tác giả, tài liệu tại Việt Nam cũng đưa ra những
quan điểm riêng về kỹ năng:
Theo từ điển tiếng Việt (1992) thì "Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế". Tác giả Lê Văn Hồng
(1995) cũng cho rằng: "Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách
thức, phương pháp,…) để giải quyết một nhiệm vụ mới" [37, tr.109].
Theo từ điển Tâm lý học (2000): "Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả
những tri thức phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những
nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc hoàn thành trong điều kiện hoàn
cảnh không thay đổi, chất lượng cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung

13


chú ý căng thẳng". Đồng quan điểm tác giả Nguyễn Văn Đồng (2009) cũng cho rằng
"Kỹ năng là năng lực vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu
quả một hoạt động tương ứng trong những điều kiện cụ thể" [22, tr.61].
Theo tác giả Phạm Vũ Dũng thì: "Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri
thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm
vụ tương ứng" [18, tr.36].
Theo tác giả Thái Duy Tiên, "Kỹ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt
động". Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện
trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hoạt động.
Điều đáng chú ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn luôn được kiểm tra bằng ý thức,

nghĩa là khi thực hiện bất kỳ một kỹ năng nào đều nhằm vào một mục đích nhất định.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng, "Kỹ năng là một dạng hành động được thực
hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện
sinh học - tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá
nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành
công theo chuẩn hay quy định".
Như vậy có thể hiểu kỹ năng một cách chung nhất: kỹ năng là sự vận dụng
kiến thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết một nhiệm vụ hay thực hiện một công việc
nào đó theo yêu cầu phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cho phép.
1.2.2. Giao tiếp
Khi quan niệm về giao tiếp các nhà Tâm lý học, Xã hội học có nhiều định
nghĩa khác nhau về giao tiếp.
+ B.V.Xôcôlov, xem giao tiếp như là một yếu tố chung có cả người và động
vật, ông cho rằng: Giao tiếp là sự tác động lẫn nhau giữa những con người với nhau
và những động vật có tâm lý với nhau, nếu thu hẹp hơn thì có thể coi giao tiếp là mối
quan hệ giữa con người và những động vật nuôi trong nhà.
Quan niệm này có xu hướng mở rộng khái niệm giao tiếp:
+ A.A Leonchiev định nghĩa giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa con người với
con người, trong đó con người trao đổi thông tin, trao đổi cảm xúc, tri giác lẫn nhau,
đưa đến ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau và ông đã mở rộng khái niệm chủ thể

14