Luận văn giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 4 tuổi qua trò chơi ở trường mầm non

VŨ THỊ HUYỀN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

***

VŨ THỊ HUYỀN

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC MẦM NON

GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ PHỤC VỤ
CHO TRẺ 3 - 4 TUỔI QUA TRÒ CHƠI
Ở TRƢỜNG MẦM NON

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
***
KHÓA HỌC: 2016 - 2018

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ THỊ HUYỀN

GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ PHỤC VỤ
CHO TRẺ 3 - 4 TUỔI QUA TRÒ CHƠI
Ở TRƢỜNG MẦM NON
Chuyên ngành: Giáo dục mầm non

Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đinh Văn Vang

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn
chân thành nhất tới thầy giáo hƣớng dẫn khoa học TS. Đinh Văn Vang, ngƣời
Thầy trực tiếp hƣớng dẫn, định hƣớng, đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ em
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và sửa chữa, đóng góp nhiều ý kiến
quý báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này.
Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ nhiệt
tình của các cá nhân và tập thể.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
* Các Thầy giáo, Cô giáo trong Hội đồng bảo vệ đề cƣơng đã cho
tôi những lời nhận xét, góp ý rất chi tiết để tôi có đƣợc sự định hƣớng
đúng đắn ban đầu.
* Ban cán sự cùng tập thể lớp K20 Cao học Giáo dục mầm non.
* Gia đình, ngƣời thân, bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, chia sẻ
và khích lệ để tôi hoàn thành luận văn của mình.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng chắc chắn luận văn không tránh khỏi
những thiếu sót, em rất mong đƣợc sự thông cảm, chia xẻ và đóng góp ý kiến
của quý các thầy giáo, cô giáo, các anh chị và những ngƣời cùng quan tâm tới
những vấn đề đƣợc trình bày trong luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả luận văn

Vũ Thị Huyền


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong Luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong
bất kì một nghiên cứu nào.
Tác giả luận văn

VŨ THỊ HUYỀN


DANH MỤC VIẾT TẮT

ĐVTCĐ:

Đóng vai theo chủ đề

ĐC:

Đối chứng

GVMN:

Giáo viên mầm non

KNTPV:

Kỹ năng tự phục vụ

MN:

Mầm non

TN:

Thực nghiệm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
8. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................... 6
9. Câu trúc luận văn .......................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KĨ TỰ PHỤC VỤCHO
TRẺ 3- 4 TUỔI QUA TRÒ CHƠI Ở TRƢỜNG MẦM NON ......................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 7
1.1.1. Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ mầm non
ở nƣớc ngoài ................................................................................................... 7
1.1.2. Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ mầm non
ở Việt Nam ................................................................................................... 20
1.2. Kỹ năng tự phục vụ và giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4 tuổi
qua trò chơi ở trƣờng mầm non ....................................................................... 22
1.2.1. Khái niệm về kỹ năng tự phục vụ và giáo dục kỹ năng tự phục vụ

cho trẻ 3 - 4 tuổi ........................................................................................... 22
1.2.2. Ý nghĩa của giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4 tuổi .............. 25
1.2.3. Những KNTPV cần giáo dục cho trẻ 3 - 4 tuổi ở trƣờng mầm non .. 26
1.2.4. Những yếu tố tác động đến việc giáo dục KNTPV của trẻ 3 - 4 tuổi 27


1.2.5. Trò chơi là phƣơng tiện để giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3
- 4 tuổi .......................................................................................................... 30
1.3. Lí luận về biện pháp và biện pháp giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho
trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non............................................... 35
1.3.1. Khái niệm biện pháp ....................................................................... 35
1.3.2. Khái niệm biện pháp giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4
tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non ......................................................... 36
1.2.3. Vai trò của giáo viên mầm non trong việc sử dung các biện pháp
giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ...................... 37
Kết luận Chƣơng 1 .......................................................................................... 37
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG TỰ PHỤC VỤCHO
TRẺ 3- 4 TUỔI QUA TRÒ CHƠI Ở MỘT SỐ TRƢỜNG MẦM NON
HUYỆN NAM SÁCH - TỈNH HẢI DƢƠNG ................................................ 39
2.1. Vài nét về đối tƣợng khảo sát ............................................................... 39
2.1.1. Mô tả địa bàn khảo sát .................................................................... 39
2.1.2. Cơ sở vật chất ................................................................................. 39
2.1.3. Khách thể nghiên cứu ..................................................................... 40
2.2. Mục đích khảo sát ................................................................................. 40
2.3. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 40
2.3.1. Phƣơng pháp điều tra viết (anket) ................................................... 40
2.3.2. Phƣơng pháp trò chuyện ................................................................. 41
2.3.3. Phƣơng pháp quan sát ..................................................................... 41
2.3.4. Phƣơng pháp phân tích sản phẩm hoạt động .................................. 41
2.4. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng tự phục vụ của trẻ 3 - 4 tuổi ......... 41

2.4.1. Tiêu chí đánh giá............................................................................. 41
2.4.2. Thang đánh giá................................................................................ 50
2.5. Kết quả khảo sát .................................................................................... 50


2.5.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về việc giáo dục kĩ năng tự
phục vụ cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non ....................... 50
2.5.2. Thực trạng biện pháp giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4
tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non ......................................................... 54
2.5.3. Mức kĩ năng tự phục vụ của trẻ 3 - 4 tuổi ở trƣờng mầm non ....... 56
2.5.4. Những khó khăn của giáo viên mầm non trong việc giáo dục kĩ
năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi......................................... 60
Kết luận Chƣơng 2 ....................................................................................... 61
Chƣơng 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG TỰ PHỤC
VỤCHO TRẺ 3 - 4 TUỔI QUA TRÒ CHƠI Ở TRƢỜNG MẦM NON VÀ
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................... 63
3.1. Đề xuất một số biện pháp giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4
tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non ............................................................ 63
3.1.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho
trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non ........................................... 63
3.1.2. Một số biện pháp giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4 tuổi
qua trò chơi ở trƣờng mầm non ................................................................ 67
3.2. Thực nghiệm các biện pháp .................................................................. 74
3.2.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................... 74
3.2.2. Nội dung thực nghiệm và thời gian thực nghiệm ........................... 74
3.2.3. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả thực nghiệm ............................ 75
3.2.4. Tiến hành thực nghiệm ................................................................... 75
3.2.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................... 78
Kết luận Chƣơng 3 ....................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 94
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trẻ em là những mầm non tƣơng lai của đất nƣớc. Đất nƣớc có giàu
mạnh, phồn vinh hay không là nhờ vào thế hệ trẻ, chính vì vậy phải chăm sóc
giáo dục thật tốt ngay từ khi trẻ còn ở độ tuổi mầm non. Ngƣời giáo viên mầm
non, ngoài việc hƣớng dẫn cho trẻ vui chơi, cho ăn, cho ngủ. Giáo dục trẻ trở
thành những đứa trẻ lễ phép, ngoan ngoãn cần phải chú trọng tới việc giáo dục
kỹ năng sống cho trẻ. Kĩ năng sống giúp con ngƣời có khả năng học tập, lao
động, khả năng thích ứng với mọi biến động trong đời sống kinh tế - xã hội.
Trong xu thế toàn cầu hoá, hội nhập khu vực và quốc tế về mọi lĩnh vực
văn hoá, kinh tế, xã hội, vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ lại càng
trở nên bức thiết. Vì thế giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ đƣợc xem là một
trong những mục tiêu, nhiệm vụ quan trọng của đổi mới căn bản, toàn diện
nền giáo dục Việt Nam.
Kĩ năng sống không phải là cái bẩm sinh, mà nó là sản phẩm của quá
trình giáo dục. Cha ông ta đã dạy: “Uốn cây từ thủa còn non, dạy con từ thủa
hãy còn thơ ngây”. Do vậy, giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ cần đƣợc đặt
ra ngay từ lứa tuổi mầm non - lứa tuổi nhân cách đang hình thành, chƣa định
hình. Một trong những kĩ năng sống quan trọng cần giáo dục cho thể hệ trẻ
ngay từ lứa tuổi mầm non đó là kĩ năng tự phục vụ (KNTPV). Bởi lẽ, nếu các
con không có KNTPV bản thân, các con sẽ không thể chủ động và tự lập
trong cuộc sống hiện đại. Mặt khác, đây cũng là công việc phù hợp với nhu
cầu, sở thích và khả năng của trẻ mầm non. Điều này đƣợc thể hiện rất rõ
trong cuộc sống hằng ngày của trẻ: Các con rất hào hứng khi đƣợc giúp cô
những việc đơn giản nhƣ: chuẩn bị bàn ghế cho bữa ăn, giờ học hay tự mình
sắp xếp đồ dùng ngay ngắn để vào cặp,...Hiểu đƣợc điều này, giáo viên mầm

non cần khuyến khích trẻ rèn luyện tính tự lập, tự phụ vụ ngay từ khi còn nhỏ.

1


Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo không chỉ vì trẻ mẫu
giáo dành nhiều thời gian cho nó, mà chính là trò chơi mà trung tâm là trò
chơi đóng vai theo chủ đề (ĐVTCĐ) đã gây ra những biến đổi về chất trong
tâm lý của trẻ. Nó chi phối các dạng hoạt động khác làm cho chúng mang
màu sắc độc đáo của tuổi mẫu giáo. Vui chơi là dạng hoạt động không mang
tính bắt buộc, trẻ tham gia nhiệt tình do chính sức hấp dẫn của trò chơi. Ví dụ:
Trò chơi "khám bệnh" hấp dẫn trẻ là hành động bác sĩ đeo ống nghe vào tai,
đặt ống nghe lên ngƣời bệnh. Ở đây động cơ chơi nằm ngay trong quá trình
chơi, hành động chơi, nên trò chơi mang tính tự nguyện rất cao, mang lại
niềm vui sƣớng cho trẻ. Đây là tính chất đặc biệt của vui chơi. Đối với trẻ, trò
chơi là một dạng hoạt động mang tính tự lập. Trong khi chơi, trẻ mẫu giáo thể
hiện rõ ý thức làm chủ, trẻ hoạt động hết mình, tích cực và độc lập. Trong
hoạt động vui chơi, ngƣời lớn chỉ có thể gợi ý, hƣớng dẫn mà thôi. Tác dụng
giáo dục của ngƣời lớn trong hoạt động vui chơi là ở chỗ ngƣời lớn biến
những yêu cầu giáo dục thành nội dung của hoạt động vui chơi và hƣớng dẫn
tổ chức cho trẻ chơi sao cho vừa thoả mãn những nhu cầu, hứng thú của trẻ,
mà lại đạt đƣợc những yêu cầu giáo dục.
Xuất phát từ những lý do trên đây tôi chọn đề tài Giáo dục kĩ năng tự
phục vụ cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trường mầm non làm đề tài nghiên
cứu của mình. Hy vọng két quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần làm phong
phú cơ sở lí luận và thực tiễn về việc giáo dục kĩ năng sống nói chung,
KNTPV nói riêng cho trẻ mầm non.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn việc giáo dục KNTPV cho trẻ
3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non; những nguyên nhân dẫn đến thực

trạng… đề tài nghiên cứu đề xuất những biện pháp giáo dục KNTPV cho trẻ,
góp phần phát triển toàn diện nhân cách trẻ mầm non.

2


3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm
non.
4. Giả thuyết khoa học
KNTPV của trẻ 3 - 4 tuổi ở nhiều trƣờng mầm non còn nhiều hạn chế.
Nguyên nhân có thể là do giáo viên mầm non chƣa có những biện pháp giáo
dục phù hợp khi tổ chức các hoạt động cho trẻ, đặc biệt là hoạt động vui chơi.
Nếu tìm đƣợc những biện pháp giáo dục phù hợp với nhu cầu, hứng thú và
khả năng của trẻ khi tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ thì có thể nâng cao
hiệu quả giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua
trò chơi ở trƣờng mầm non.
5.2. Đánh giá thực trạng giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi
ở trƣờng mầm non và xác định nguyên nhân của thực trạng.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp giáo dục KNTPV cho trẻ
3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non.
6. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu

giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ĐVTCĐ của trẻ và những
biện pháp giáo dục những kỹ năng này.
6.2. Giới hạn khách thể nghiên cứu

3


- Khách thể khảo sát thực trạng: 120 trẻ 3 - 4 tuổi và 60 giáo viên mầm
non.
- Khách thể thực nghiệm sƣ phạm: 120 trẻ 3 - 4 tuổi và 60 giáo viên
mầm non.
6.3. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài đƣợc tiến hành ở một số trƣờng mầm non trên địa bàn huyện Nam
Sách, tỉnh Hải Dƣơng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.
7.1.

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Đọc, phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá những tài liệu, các công
trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận
cho đề tài.
7.2.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp quan sát
- Quan sát những biện pháp giáo viên mầm non sử dụng để giáo dục
KNTPV cho trẻ trong quá trình tổ chức trò chơi ĐVTCĐ ở trƣờng mầm non;

quan sát những biểu hiện về KNTPV của trẻ trong cuộc sống và hoạt động ở
trƣờng mầm non … để xác định thực trạng và nguyên nhân dẫn đến thực
trạng KNTPV của trẻ 3 - 4 tuổi .
- Quan sát những thay đổi về KNTPV của trẻ ở trƣờng mầm non khi có
những biện pháp tác động thực nghiệm để khẳng định hiệu quả và tính khả thi
của những biện pháp giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng
mầm non do chúng tôi đề xuất.
7.2.2. Phương pháp điều tra viết (Anket)
Dùng phiếu Anket để khảo sát nhận thức, thái độ, những việc làm cụ thể
của giáo viên khi tổ chức các trò chơi

4


ở trƣờng mầm non nhằm giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi. Kết quả
điều tra sẽ là cơ sở quan trọng để xác định nguyên nhân của thực trạng giáo
dục KNTPV cho trẻ qua trò chơi ở trƣờng mầm non.
7.2.3. Phương pháp trò chuyện
Trò chuyện, trao đổi với giáo viên để có thêm thông tin về thực trạng,
nguyên nhân dẫn đến thực trạng… Những thông tin này là cơ sở phân tích,
đánh giá khách quan thực trạng và nguyên nhân dẫn đến thực trạng.
Trò chuyện trực tiếp với trẻ để có thêm thông tin về mức KNTPV của trẻ
trƣớc và sau thực nghiệm.
7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Nghiên cứu vận dụng linh hoạt những kinh nghiệm của các đồng nghiệp
về việc giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non
phù hợp với thực tiễn giáo dục mầm non trên địa bàn huyện Nam Sách, tỉnh
Hải Dƣơng.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của những

biện pháp giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non
đã đề xuất. Trên cơ sở đó có những kiến nghị sƣ phạm hợp lí để nâng cao hiệu
quả giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non.
7.3.

Phương pháp xử lí số liệu

Để lƣợng hóa kết quả nghiên cứu thực tiễn của đề tài làm cơ sở phân tích
kết quả khảo sát thực trạng và kết quả thực nghiệm, chúng tôi sử dụng một số
công thức toán học thống kê sau:
* Công thức tính tỉ lệ phần trăm (%)
* Công thức tính điểm trung bình cộng.
* Công thức xác định độ lệch chuẩn.
* Công thức kiểm định giá trị thống kê.

5


8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm phong phú cơ sở lí luận về giáo dục KNTPV cho trẻ 3 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non.
- Đánh giá đƣợc thực trạng và nguyên nhân của thực trạng giáo dục
KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non.
- Đề xuất đƣợc một số biện pháp giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua
trò chơi ở trƣờng mầm non.
9. Câu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận - kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận văn gồm ba chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận về việc giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4
tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non
Chương 2: Thực trạng giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4 tuổi qua

trò chơi ở một số trƣờng mầm non huyện Nam Sách - tỉnh Hải Dƣơng
Chương 3:Một số biện pháp giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4
tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non và thực nghiệm sƣ phạm.

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KĨ TỰ PHỤC VỤCHO TRẺ 3- 4
TUỔI QUA TRÒ CHƠI Ở TRƢỜNG MẦM NON
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ mầm non
ở nước ngoài
* Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng tự phục vụ
Giáo dục là một hiện tƣợng xã hội đƣợc nảy sinh trong cuộc sống ,đó là
quá trình truyền thụ và tích lũy kinh nghiệm, bắt chƣớc lẫn nhau giữa thế hệ
này với thế hệ khác, giữa ngƣời có kinh nghiệm và ngƣời thiếu kinh nghiệm.
Trải qua nhiều thời kỳ, thực tiễn giáo dục ngày càng đa dạng, phong phú cùng
với sự phát triển của xã hội loài ngƣời. Có thể nói rằng giáo dục đƣợc coi là
sản phẩm của sự phát triển, đồng thời cũng là yếu tố thúc đẩy sự phát triển
của xã hội và hoàn thiện con ngƣời. Hay nói cách khác, giáo dục mang tình
phổ biến, là phƣơng thức tồn tại của xã hội loài ngƣời.
Vấn đề giáo dục cho trẻ mẫu giáo nói chung và trẻ 3 - 4 tuổi nói riêng đã
đƣợc các nhà tâm lý, giáo dục học quan tâm nghiên cứu dƣới nhiều góc độ
khác nhau, tuy nhiên họ đều có điểm chung là khẳng định vai trò to lớn và
quan trọng của hai mặt cơ bản là năng lực và phẩm chất đối với sự giáo dục
và phát triển nhân cách con ngƣời nhằm phục vụ cho sự nghiệp CNH - HĐH
đất nƣớc.
Ngay từ thời cổ đại các nhà triết học phƣơng đông cũng nhƣ ở phƣơng
Tây đã rất quan tâm đến vấn đề làm thế nào để nhà giáo dục truyền thụ tri

thức cho học sinh, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng cho họ.
Khổng Tử (551- 479 TCN) - nhà giáo dục, nhà văn hóa lớn của Trung
Quốc và của thế giới cho rằng giáo dục là một thành tố không thể thiếu đƣợc
của mỗi ngƣời dân, mỗi dân tộc; một dân tộc ngu dốt không thể mạnh đƣợc

7


“ngọc bất trác bất thành khí, nhân bất học bất tri đạo”(nghĩa là viên ngọc
không đƣợc rũa không thành đồ dùng, ngƣời không học không thể biết đạo
đƣợc). Một trong những phƣơng pháp và nguyên tắc dạy học của Khổng Tử
là coi trọng việc rèn luyện bản thân. Ông nói “không giận vì muốn biết thì
không gợi mở cho, không bực vì không rõ đƣợc thì không bày vẽ cho. Vật có
4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa”(bất
phẫn bất phải, bất nhị bất phát, cử nhất ngung, bất dĩ tam ngung phản, tắc bất
phục giã) [Dẫn theo 1; tr.76]. Cách dạy của Khổng Tử chỉ là gợi mở để học
trò tự suy nghĩ, tự tìm tòi khám phá để tìm ra chân lý, dựa trên chính khả năng
của mình. Đây chính là cách dạy học của nhà Nho - không bao giờ làm thay
tất cả cho học trò. Chính vì vậy mà ngƣời học cần phải có những kỹ năng cơ
bản, cần thiết cho chính mình để có thể tự tu dƣỡng theo nguyên tắc “tu
thân”và luôn học thầy, học bạn trong cuộc sống, học mọi điều hay, lẽ phải,
tránh điều dở làm điều tốt.
Socrate (469-399 TCN) là một nhà triết học, một nhà giáo dục nổi tiếng
của Hy Lạp. Quan điểm của ông là con ngƣời luôn luôn phải suy nghĩ về
mình để tìm tòi mục đích, ý nghĩa thiết thực của cuộc sống và sống tự lực tự
cƣờng. câu nói của miệng của ông là “Điều mà tôi biết là tôi không biết gì
hết”câu nói này luôn thôi thúc ông và mọi ngƣời đi tìm chân lý để giải quyết
mâu thuẫn. Trong hoạt động giáo dục ông nổi tiếng là nhà sáng tạo, “phƣơng
pháp đỡ đẻ”do ông sang tạo nên là phƣơng pháp dạy học bằng cách hỏi-đáp
giữa hai ngƣời giúp cho ngƣời học đi tới chân lý và tự rút ra chân lý. Đây

chính là cách hƣớng ngƣời học phát huy cao độ tính tự lực trong tƣ duy, và
điều đó cho thấy vai trò của KNTPV bản thân ngƣời học đúng nhƣ quan niệm
của ông: Giáo dục phải giúp con ngƣời tìm thấy, tự khẳng định chính bản thân
mình, vì thế mang giá trị nhân văn rất cao.

8


Mạnh Tử (372-289 TCN) một nhà triết học, một nhà giáo dục nổi tiếng
của Trung Quốc cũng coi tự lực là một nguyên tắc dạy học, dạy học phải dựa
trên sự phát huy tính tự lực của ngƣời học. Ông chủ trƣơng bắt học trò phải tự
cố gắng tự học lấy, tự làm lấy, tự chiếm lĩnh kiến thức. Ông cho rằng có năm
cách dạy học “có cách nhƣ trời mƣa xuống mà hóa đi, có cách làm cho thành
tựu cái đức, có cách làm cho đạt cái tài, có cách trả lời cho những câu hỏi, có
cách học riêng với một ngƣời mà thành”(hữu nhƣ thời vũ hóa chi giả, hữu
thành đức giả, hữu đạt tài giả, hữu tƣ thục ngải giả).
J.A.Cômenxki (1592-1670) một nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc, ông tổ
của nền sƣ phạm cận đại, rất coi trọng việc giáo dục tính tự lập cho trẻ, phát
huy cao độ những năng lực bẩm sinh của trẻ. Ông đƣa ra một hệ thống các
nguyên tắc dạy học, trong đó nguyên tắc trực quan là nguyên tắc quan trọng
nhất ( ông gọi là nguyên tắc vàng ngọc). Trong quá trình học tập trẻ đƣợc cảm
nhận thế giới bằng các giác quan của mình để tìm hiểu về thế giới xung quanh
mình. Đây là quan điểm học thuật tiến bộ mang tính duy vật và tiếp cận với tƣ
tƣởng tiến bộ là “dạy học lấy hoạt động của ngƣời học làm trung tâm”qua đó
phát huy cao độ tính tích cực hoạt động học tập của trẻ dƣới sự giúp đỡ của
thầy giáo.[Dẫn theo 1; tr.24]
John Locke(1632-1704) nhà giáo dục Anh Quốc. Quan điểm của ông là
phải khơi dậy ở trẻ lòng ham mê say sƣa, qua đó hƣớng trẻ đến với tri thức.
Phải cung cấp cho trẻ những gì hết sức thiết thực, tránh xa với không thực tế,
tránh sự giả dối và quan trọng hơn cả là phải phát triển khả năng độc lập suy

nghĩ và chủ động trong học tập của trẻ em trong quá trình nhận thức. Với ông,
giáo dục cho trẻ tính kiên cƣờng ngay từ lứa tuổi mầm non để tạo cho trẻ
phẩm chất tự lực và nhƣ thế khẳng định việc giáo dục KNTPV cho trẻ là hết
sức cần thiết và quan trọng.

9


J.J.Ruxo (1712-1778) nhà giáo dục nổi tiếng của Pháp và của thế giới,
ông đi từ một luận đề nổi tiếng là “giáo dục tự nhiên và tự do” để làm xuất
phát điểm cho công tác giáo dục của mình. Giáo dục tự nhiên là dựa vào đặc
điểm cá nhân của mỗi con ngƣời, tôn trọng và phát huy năng lực cá nhân.
Giáo dục tự do là tạo điều kiện cho trẻ rèn luyện kỹ năng của trẻ nói chung và
KNTPV của trẻ, phƣơng pháp của ông là đào tạo nên những con ngƣời thông
minh, có sự tự tin giải quyết công việc của bản thân sau này. Phƣơng pháp
của ông không chỉ mang tri thức đến cho trẻ mà quan trọng hơn là dạy trẻ
phƣơng pháp tƣ duy, phƣơng pháp hành động.
Maria Montessori (1870-1952) nhà giáo dục Ý cũng đánh giá cao quyền
tự do của trẻ. Theo bà chỉ có tự do trẻ mới có thể tự mình làm những công
việc của mình. Trao cho trẻ sự tự do, để chúng học tập, vƣơn lên bằng chính
những cố gắng của bản thân, đó chính là điểm xuất phát và mục đích đích
thực của công tác giáo dục trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo. Theo bà chính trẻ em mới
là ngƣời nhào nặn bản thân và có khả năng tự thực hiện mọi hành động, vai
trò ngƣời sáng tạo thuộc về trẻ chứ không một ai. Chỉ có nhƣ vậy trẻ mới phát
triển đúng khả năng của mình. Con ngƣời muốn đƣợc tự do, tự thể hiện mình
trong mọi hoạt động thì cần phải có KNTPV bản thân. Tất cả những biện
pháp giáo dục của bà đều hƣớng tới việc giáo dục và rèn luyện KNTPV ở trẻ
nhất là những trẻ nhỏ ở lứa tuổi mẫu giáo.
Các nhà giáo dục học macxit khẳng định: Để nhận thức và cải tạo thế
giới thì con ngƣời phải vƣơn lên để làm chủ tự nhiên, làm chủ xã hội, làm chủ

quá trình phát triển của mỗi cá nhân với tƣ cách là chủ thể tích cực của hoàn
cảnh sống. Các nhà giáo dục cho rằng, muốn đƣa xã hội đi lên, con ngƣời cần
phải có những tri thức khoa học hiện đại, phải biết sử dụng những kỹ năng cơ
bản của bản thân để tự chủ trong các hoạt động, bởi những kỹ năng đó là một
trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển của xã hội.

10


Trong tác phẩm “Tâm lý học trẻ em” của A.A.Liublinxkaia[21],KNTPV
đƣợc giáo dục trong quá trình hoạt động của trẻ; kỹ năng này phụ thuộc vào
sự phát triển của trẻ, vào những kinh nghiệm riêng của trẻ về cuộc sống xung
quanh. Trẻ càng lớn thì kinh nghiệm của trẻ càng nhiều, KNTPV càng thể
hiện rõ nét và đa dạng trong những hành động của trẻ, đó là những hành động
mang tính chất độc lập. Cơ sở của những hành động độc lập và chủ định đó là
phản xạ tìm tòi (định hƣớng) mạnh mẽ. Sự nghịch ngợm, tò mò của trẻ là hình
thức thể hiện KNTPV của trẻ và khả năng tự khẳng định bản thân của mình.
K.D.Usinxki(1824-1870) trong công trình nổi tiếng của mình “Con
người như là đối tượng của giáo dục” đã đƣa ra một hệ thống sƣ phạm dạy trẻ
các mặt nhân cách nhƣ: trí nhớ và tƣ duy, tình cảm và ý chí của nó. Đặc biệt
khi nêu lên vai trò hoạt động tích cực của trẻ, ông cho rằng sự phát triển của
trẻ em là kết quả lao động của bản thân trẻ, của hoạt động nhận thức và trí tuệ
tích cực của trẻ [Dẫn theo 1; tr20]. Nhƣ vậy, để giáo dục KNTPV ở trẻ trƣớc
hết phải làm cho trẻ hứng thú với lao động cũng nhƣ tạo điều kiện cho trẻ
tham gia vào lao động. Mức độ KNTPV ở trẻ phụ thuộc vào lao động và mức
độ tham gia của trẻ vào hoạt động lao động trong môi trƣờng xung quanh trẻ.
N.K.Krupxcaia và A.S.Macarenco là những nhà giáo dục học vĩ đại của
Nga và thế giới đã rất quan tâm tới việc giáo dục KNTPV cho trẻ mầm non và
họ cho đó là nhiệm vụ mang tính xã hội rộng lớn. Với trẻ mầm non cần phải
giáo dục ở trẻ thói quen sinh hoạt, thói quen văn hóa, sinh hoạt có kế hoạch,

ý thức tự lập, khả năng tự kìm chế những ước muốn, tinh thần vượt khó, ý
thức trách nhiệm đối với bản thân và với mọi người. Họ quan tâm trước tiên
tới sự giáo dục và phát triển KNTPV ở trẻ thông qua trò chơi, chính trò chơi
phát triển rất nhiều kỹ năng ở trẻ.[6; tr20]

11


* Những nghiên cứu về hoạt động vui chơi của trẻ mầm non
Hoạt động vui chơi của trẻ mầm non là vấn đề đƣợc nhiều nhà khoa học
quan tâm nghiên cứu. Mỗi ngƣời có quan điểm tiếp cận khác nhau, song tập
trung vào hai xu hƣớng cơ bản: một là sinh vật hóa trò chơi trẻ em, hai là xã
hội hóa trò chơi trẻ em.
- Xu hướng sinh vật hóa trò chơi trẻ em: Những ngƣời theo hƣớng này
coi trò chơi trẻ em có nguồn gốc sinh học. Đại diện cho xu hƣớng này có thể
kể đến Siller, Spencer, Kari Groos, Stenlin Kholl, Freud, Adler, Boitendaik…
Tính theo thời gian thì học thuyết đầu tiên về trò chơi theo xu hƣớng này là
học thuyết “Sức dƣ thừa” của Ph.Siler và G.Spencer.
Ph.Siler (1756-1800) là một nhà thơ Đức nổi tiếng và cũng là một nhà
triết học. Ông coi trò chơi là cơ sở của tất cả các nghệ thuật. Nghệ thuật cũng
nhƣ trò chơi đƣợc xuất hiện khi những nhu cầu sơ đẳng, cần thiết cho việc tồn
tại của cuộc sống đƣợc đáp ứng. Trong những thời gian rảnh rỗi con ngƣời
dùng sức lực của mình để đáp ứng những nhu cầu tinh thần, nhu cầu sáng tạo.
Việc đáp ứng những nhu cầu đó đƣợc thực hiện trong trò chơi và trong nghệ
thuật. Trong những việc đó, con ngƣời đƣợc nâng cao lên trên thực tế bình
thƣờng và thực sự có đƣợc tự do sáng tạo.
Những tƣ tƣởng của Ph.Siler đƣợc G.Spencer (1820-1903) nhà triết học,
nhà xã hội học và nhà sƣ phạm ngƣời Anh phát triển. Chính lúc đó học thuyết
của ông mới đƣợc mang tên gọi “Sức dƣ thừa”.G.Spencer đã đánh đồng trò
chơi của trẻ em với trò chơi của những con vật bậc cao. Những năng lực dƣ

thừa của cơ thể con vật non không đƣợc sử dụng cho hoạt động thực, nên đã
đƣợc tiêu khiển qua con đƣờng bắt chƣớc các hoạt động thực đó bằng trò
chơi, ở trẻ em trò chơi là sự bắt chƣớc các hoạt động thực của bản thân và cả
của ngƣời lớn. Bên cạnh đó, G.Spencer cũng ho rằng, trong trò chơi những
bản năng nghịch ngợm, phá phách của đứa trẻ đƣợc đáp ứng qua hình thức

12


tinh thần. Học thuyết “Sức dƣ thừa” của Ph.Siler và G.Spencer có những khía
cạnh đƣợc thừa nhận, nhƣng rõ ràng là mâu thuẫn với các sự kiện thực tế. Bởi
vì tham gia vào trò chơi không những chỉ có các cháu khỏe mạnh mà còn cả
những cháu đang bị bệnh (tức là sức khỏe yếu). Hơn nữa trò chơi không chỉ
có tiêu hao sức lực mà còn có tác dụng đến việc khôi phục lại sức khỏe. Sự dƣ
thừa năng lƣợng trong cơ thể trẻ đang trên đà phát triển chỉ tạo điều kiện
thuận lợi để thực hiện trò chơi mà thôi chứ không phải là nguyên nhân tạo ra
trò chơi. Hai ông đã không giải đáp đƣợc vấn đề đó.
Học thuyết cổ điển về trò chơi của nhà tâm lí học ngƣời Đức Karl Goos
(1861- 1946) cũng xuất hiện vào cuối thể kỉ trƣớc. Cũng nhƣ Ph.Siler và
G.Spencer, Karl Goos đã đánh đồng những trò chơi của trẻ và của động vật
non đều mang tính chất thuần túy sinh học. Trò chơi là một hình thức hoạt
động sống mà trong đó các cơ thể non trẻ đƣợc hoàn thiện. Cơ thể sống càng
ở mức phát triển cao thì thời kì thơ ấu càng dài. Trong quá trình vui chơi, cơ
thể đƣợc thích nghi với cuộc sống mà hoàn thiện thêm các bản năng di truyền,
các năng lực và sức lực. Trò chơi tựa nhƣ trƣờng học đặc biệt chuẩn bị cho
cuộc sống sắp tới. Nhƣng theoKarl Goos trò chơi chính là phƣơng thức biểu
hiện đặc thù của các loại bản năng. Học thuyết của Karl Goos mang tính sinh
vật rõ rệt, trò chơi mang tính ý nghĩa sinh vật sâu sắc, còn thời thơ ấu là chỉ để
dành riêng cho vui chơi.
Vào những năm sau đó, học thuyết của Karl Goos đƣợc nhà tâm lí học

ngƣời Đức là V. Stern (1871- 1938) công nhận, ông đã gọi vui chơi là bình
minh của bản năng đúng đắn và đã nhấn mạnh ý nghĩa của trò chơi trong việc
rèn luyện những cơ chế di truyền của phẩm hạnh. Điều cơ bản trong học
thuyết của Karl Goos là ông đã đánh đồng trò chơi của con ngƣời với trò chơi
cảu con vật. Sự đánh đồng đó không hoàn toàn đúng. Vì trong trò chơi con
vật chỉ rèn luyện cơ chế di truyền, nhƣng đứa trẻ còn lĩnh hội những kinh

13


nghiện lịch sử của loài ngƣời nữa (đó là những tri thức, những kĩ năng, những
mối quan hệ). Nhƣng việc biểu hiện bản chất của trò chơi là sự chuẩn bị cho
hoạt động sống thực sự sau này của đứa trẻ là hoàn toàn đúng.
Cho đến nay, ở một số nƣớc phƣơng Tây, đặc biệt là ở Mỹ đang lan
truyền rộng rãi học thuyết di truyền sinh học và trò chơi của Stenlin Kholl
(1846- 1924) nhà tâm lí học ngƣời Mỹ nổi tiếng. Ông và các cộng sự đã coi sự
phát triển tâm lí của đứa trẻ là sự thu gọn, lặp lại những thời kì phát triển của
loài ngƣời. Học thuyết này dựa vào quy luật di truyền sinh học nổi tiếng của
E.Gekkel, rằng ở thời kì phát triển phôi thai di truyền cá thể lặp đi lặp lại di
truyền chủng loại. Theo quy luật đó sự phát triển sau này của đứa trẻ dẫn đến
sự lặp lại toàn bộ tiến trình phát triển của loài ngƣời. Do đó cả nội dung lẫn
hình thức của trò chơi cũng lặp đi lặp lại lịch sử phát triển của nhân loại đã trải
qua từ thời kì nguyên thủy đến xã hội ngày nay. Chẳng hạn các trò chơi với cát
của các cháu nhỏ là sự lập lại của thời đại mà con ngƣời còn sống ở hang động,
trò chơi săn bắn là sự lặp lại bản năng săn bắn của tổ tiên chúng ta….
Dựa vào sự quan sát các trò chơi và lịch sử phát triển xã hội, nhà tâm lí
học ngƣời Anh Stanlay Hall cũng cho rằng, theo quy luật “Mỗi cá thể đều
theo một con đƣờng phát sinh nhƣ giống nòi” những trò chơi của trẻ con ngày
nay lần lƣợt diễn lại những hành động tƣơng tự của loài ngƣời trong quá trình
tiến hóa. Reaney, nhà tâm lý học ngƣời Mỹ cũng đã kể ra những trò chơi của

trẻ con tƣơng đƣơng với những bƣớc tiến hóa của loài ngƣời nhƣ sau:
Thời kì tiến hóa

Trò chơi của trẻ

3.1. Thời kì thú vật

0-7 tuổi trò chơi vận động, leo trèo…

3.2. Thời kì dã man

7-8 tuổi trò chơi săn bắn, đuổi tìm nhau, bắn bia, chơi
gậy.

3.3. Thời kì du mục

9-12 tuổi, đua nhau khéo léo, sƣu tập đồ vật, chơi dùng
trí tƣởng tƣợng, chơi búp bê, làm vƣờn, xây dựng

3.4. Bộ lạc

12-17 tuổi kết thành đoàn mà chơi.
14


Học thuyết này của Stenlin Kholl và của Stanlay Hall đều không thể đứng
vững đƣợc trƣớc sự phê phán của quan điểm khoa học hiện đại về sự hình
thành nhân cách con ngƣời. Bởi vì chính học thuyết này đã mâu thuẫn với nội
dung thực tế của trò chơi trẻ em, bất cứ ở đâu thì trò trơi trẻ em cũng phản ánh
cuộc sống xã hội hiện đại, phản ánh các mối quan hệ xã hội hiện đại.

Quan điểm sinh vật hóa trò chơi trẻ em cũng thể hiện rõ nét ở nhà trò
chơi học ngƣời Áo S.Freud (1856-1933) là ngƣời đứng đầu trƣờng phái
phân tâm học. Học thuyết về trò chơi của S.Freud đƣợc hình thành từ học
thuyết về cấu trúc nhân cách trong đời sống vô thức của con ngƣời. Cơ sở
hành vi của con ngƣời, theo S.Freud là bản năng bảo tồn nòi giống. Bản
năng đó đƣợc thể hiện trong nhiều hoạt động khác nhau của con ngƣời. Sự
phát triển của đứa trẻ cũng chịu ảnh hƣởng của bản năng tình dục. Nhƣng
chúng không thể hiện trực tiếp trong cuộc sống thực của đứa trẻ nên chỉ
biểu hiện trong những trò chơi.
Ngƣời học trò nối nghiệp của S.Freud là K.Adlenr (1870- 1937) đã phát
triển tiếp tục những quan điểm trên. Theo ông, trong trò chơi đứa trẻ đƣợc bù
lại những cảm giác yếu đuối, làm cho nó đau buồn khi giao tiếp với ngƣời
khác, nhất là ngƣời lớn. Trong cuộc sống thƣờng ngày đứa trẻ cảm thấy nhỏ
bé, yếu đuối, luôn luôn phải vâng lời ngƣời lớn. Thế nhƣng trong trò chơi,
đứa trẻ đƣợc làm chủ, nó cảm thấy khỏe mạnh hẳn lên. Theo Adlenr sự đam
mê quyền lực và ƣu thế đã thúc đẩy trẻ đến với trò chơi. Trong trò chơi nó sẽ
tự khẳng định và sẽ thỏa mãn đƣợc những đam mê của mình.
Quan điểm của S.Freud là nền tảng của thuyết “Trò chơi trị liệu”. Airan
Sumo Seipt là một trong những ngƣời đại diện cho thuyết đó. Trong cuốn
“Niềm hạnh phúc của con bạn” Bà đã xem trò chơi là phƣơng tiện để làm
bình thƣờng hóa các quan hệ của đứa trẻ với thực tế xung quanh, xua tan đi

15


những nỗi bực tức, bƣớng bỉnh. Trò chơi có thể giúp đứa trẻ loại bỏ khỏi nhân
cách một loạt những điểm yếu nhƣ tính nhõng nhẽo, ích kỉ… Trong trò chơi
trẻ mô phỏng lại tình huống này hoặc tình huống kia và nhƣ thế sẽ dẫn đến
kết quả trị liệu tốt, làm lành lại những chấn thƣơng, làm bình thƣờng hóa
những mối quan hệ của đứa trẻ với ngƣời lớn. Mặc dầu lí thuyết “trò chơi trị

liệu” chƣa thật đúng về phƣơng pháp luận, nhƣng những sự kiện mà Airan
Seipt nêu ra cũng làm cho chúng ta phải chú ý. Điểm chung nhất của học
thuyết nói trên về trò chơi là:
Khẳng định trò chơi là một hiện tƣợng hoàn toàn mang tính sinh vật.
Điều đó sẽ dẫn đến kết quả là bác bỏ tính xã hội trong nội dung trò chơi và
dẫn đến mâu thuẫn không thể giải quyết đƣợc giữa một bên là bản tính sinh
vật của trò chơi với nội dung xã hội của nó.
Trong việc nghiên cứu trò chơi, quan điểm lịch sử đã bị loại bỏ. Ở đây
ngƣời ta đã tách trò chơi ra khỏi các mối quan hệ xã hội và sự phát triển xã
hội, xem nhƣ là một lĩnh vực riêng biệt của thế giới trẻ em, hoàn toàn đóng
kín, tách biệt ra khỏi thế giới ngƣời lớn. Nhƣ vậy trò chơi chỉ là phƣơng tiện
khẳng định của đứa trẻ, ngƣời lớn không nên quấy rầy trò chơi của trẻ em.
- Xu hướng xã hội hóa trò chơi trẻ em: Những ngƣời theo xu hƣớng này
cho rằng trò chơi trẻ em có nguồn gốc xã hội, có bản chất xã hội, phản ánh
cuộc sống xã hội mà trẻ sống. Đại diện cho xu hƣớng này có thể kể đến
G.V.Plekhanov, L.X.Vƣgotxki, A.N.Leonchiev, L.X.Rubinstein, Đ.B.Enconin,
Henri-wallon,...
Không loại trừ hoàn toàn một số yếu tố sinh học của trò chơi, trong
nhiều công trình nghiên cứu của đông đảo các nhà tâm lí học ở nhiều nƣớc
trên thế giới, đặc biệt là các nhà tâm lí học macxit đã khẳng định bản chất xã
hội của trò chơi trẻ em. Trò chơi đƣợc xem là một hoạt động xã hội cả về
nguồn gốc ra đời, về khuynh hƣớng, về nội dung và hình thức biểu hiện.

16


Về nguồn gốc ra đời của rò chơi, ngay từ năm 1925, trong khi tìm hiểu
nguồn gốc nghệ thuật, Plekhanov đã chú ý đến trò chơi trẻ em. Phân tích trò
chơi trẻ em ở nhiều dân tộc khác nhau (chủ yếu của thời đại nguyên thủy) đã
cho nhận xét rằng, trong lịch sử loài ngƣời, trò chơi là một nghệ thuật xuất

hiện sau lao động và trên cơ sở của lao động. Trò chơi phản ánh hoạt động lao
động của ngƣời lớn. Các cháu trai thì bắt chƣớc ngƣời cha, các cháu gái thì
bắt chƣớc ngƣời mẹ. Các cháu lĩnh hội một cách thực tế các kĩ năng lao động
đơn giản của cha mẹ và lĩnh hội cả những thói quen của ngƣời lớn trong xã
hội. Từ nhận xét đó G.V.Plekhanov đã xem trò chơi là sợi dây nối liền các thế
hệ với nhau và truyền đạt những kinh nghiệm, những thành quả văn hóa tự thế
hệ này đến thế hệ khác.
Tƣ tƣởng của G.V.Plekhanov về lịch sử ra đời của trò chơi đƣợc các nhà
tâm lí học Nga L.X.Vƣgotxki, A.N.Leonchiev, L.X.Rubinstein, Đ.B.Enconin
phát triển đầy đủ hơn sau này.
Các nhà tâm lí học Xô viết (trƣớc đây) đã nghiên cứu lịch sử phát triển
trò chơi trong mối liên quan với chính sự phát triển của xã hội loài ngƣời và
với sự thay đổi vị trí của đứa trẻ trong hệ thống các mối quan hệ xã hội.
Những giai đoạn đầu của sự phát triển của xã hội loài ngƣời, khi lực
lƣợng sản xuất còn ở trình độ rất thấp và phƣơng thức kiếm sống chỉ là hái
lƣợm và săn bắn thì trẻ em bắt đầu tham gia vào lao động chung với ngƣời
lớn rất sớm, bằng con đƣờng trải nghiệm thực tế, các cháu lĩnh hội cách thức
sử dụng những công cụ thô sơ và nhƣ vậy chúng đã trở thành thành viên thực
sự của xã hội. Ở giai đoạn phát triển đó chƣa có trò chơi.
Việc xuất hiện công cụ lao động phức tạp đòi hỏi trẻ em cần phải có sự
chuẩn bị lao động. Ngƣời lớn làm cho chúng những công cụ lao động nhỏ,

17