(Luận án tiến sĩ) Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------

ĐÀO THỊ BÍCH NGỌC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : LL và PPDH bộ môn Địa lí
Mã số
: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
Hướng dẫn 1: PGS.TS Kiều Văn Hoan
Hướng dẫn 2: PGS.TS Lâm Quang Dốc

Hà Nội - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả và
số liệu nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình nghiên cứu khoa học nào khác.
Tác giả luận án

Đào Thị Bích Ngọc

LỜI CẢM ƠN
Với tất cả lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất em xin gửi lời cảm ơn tới
PGS.TS Kiều Văn Hoan và PGS.TS Lâm Quang Dốc - những người thầy đáng
kính đã tận tâm hướng dẫn em hoàn thành luận án này.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô trong khoa Địa lí, phòng Sau
đại học trường ĐHSP Hà Nội; khoa Sử - Địa trường ĐH Tây Bắc đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi giúp đỡ em nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận án.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, giáo viên môn Địa lí của các trường
THPT Tân Lạc tỉnh Hòa Bình; trường THPT Mai Sơn tỉnh Sơn La; trường THPT
Phan Đình Giót tỉnh Điện Biên và trường THPT Tủa Chùa tỉnh Lai Châu đã tạo điều
kiện giúp đỡ và cộng tác cùng với nghiên cứu sinh trong suốt quá trình nghiên cứu
và thực nghiệm đề tài.
Xin gửi lời tri ân tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ở bên cạnh động
viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành được luận án này.
Hà Nội, tháng 4 năm 2019
Tác giả

Đào Thị Bích Ngọc


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................... 1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 3
5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 3
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ........................................................ 12
7. Những đóng góp của luận án.......................................................................... 16
8. Cấu trúc của luận án .......................................................................................17

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................18
1.1. Những đổi mới giáo dục phổ thông ................................................................18
1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục ................................................................18
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học .................................................................19
1.1.3. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá ..................................................................20
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề .............................................................................. 21
1.2.1. Năng lực ...................................................................................................21
1.2.2. Giải quyết vấn đề ......................................................................................28
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề .......................................................................30
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................................................33
1.3.1. Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh....33
1.3.2. Sự cần thiết phải phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa
lí 10 ở trường trung học phổ thông.....................................................................37
1.4. Tổ chức dạy học Địa lí lớp 10 ở trường trung học phổ thông ......................39
1.4.1. Mục tiêu và nội dung của chương trình Địa lí lớp 10 ..............................39
1.4.2. Khả năng tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông ...............................41
1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 10 THPT các
tỉnh Tây Bắc ............................................................................................................. 46
1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí .................................................................................47
1.5.2. Đặc điểm nhận thức ..................................................................................48


1.6. Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong
dạy học Địa lí 10 ở các trường Trung học phổ thông vùng Tây Bắc .................. 50
1.6.1. Tình hình dạy học của giáo viên ..............................................................50
1.6.2. Tình hình học tập của học sinh .................................................................56
Tiểu kết chương 1......................................................................................................60

CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ...........................................................61
2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Địa lí 10 để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................ 61
2.1.1. Nguyên tắc ................................................................................................61
2.1.2. Yêu cầu .....................................................................................................66
2.2. Quy trình tổ chức dạy học Địa lí 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh .........................................................................................................68
2.2.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học ................................................69
2.2.2. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo quy trình đã thiết kế .........................71
2.2.3. Giai đoạn 3: Đánh giá ...............................................................................76
2.3. Các biện pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ..................... 78
2.3.1. Lựa chọn các PPDH có nhiều ưu thế trong việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh ..................................................................................78
2.3.2. Sử dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học giải quyết vấn đề ...92
2.3.3. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học .....................104
2.3.4. Xây dựng tiêu chí, công cụ và phương pháp đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong dạy học Địa lí ..............................................................................108
2.4. Thiết kế một số giáo án trong tổ chức dạy học Địa lí 10 nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. .............................................................120
Tiểu kết chương 2....................................................................................................121
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................122
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 122
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................ 122
3.2.1. Xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm ...............................................122
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm ..............................................................................122
3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................122
3.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................122

3.3.1. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm......................................................122
3.3.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................................123
3.4. Quy trình thực nghiệm ..................................................................................125
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ............................................................................125
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm ..............................................................................127
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................127
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trước thực nghiệm............................127
3.5.2. Kết quả đánh giá sự tiến bộ của học sinh sau thực nghiệm ...................128
3.5.3. Phân tích dữ liệu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh................138
3.5.4. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở mỗi học sinh ........140
Tiểu kết chương 3....................................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................147
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................150


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
ATC21S

Assessing and teaching of 21 st century skills

ACARA

Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority

CTGDPT

Chương trình giáo dục phổ thông

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GD & ĐT

Giáo dục đào tạo

GDĐHPTNL

Giáo dục định hướng phát triển năng lực

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

KT - ĐG

Kiểm tra - đánh giá

KT - XH

Kinh tế - xã hội

NCS

Nghiên cứu sinh

NL

Năng lực

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

OECD

Organization for Economic Co – Operation and Development

PPDH

Phương pháp dạy học

PISA

Program for international students Assessment

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Một số điểm khác biệt giữa chương trình định hướng nội dung và chương
trình định hướng năng lực. .............................................................................19
Bảng 1.2: Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề ............................................32
Bảng 1.3: Những tình huống có vấn đề trong dạy học Địa lí lớp 10………………43
Bảng 2.1: Nhiệm vụ của GV và HS trong hoạt động tìm hiểu vấn đề……………..72
Bảng 2.2: Nhiệm vụ của GV và HS khi tổ chức các hoạt động phát triển NL GQVĐ ...74

Bảng 2.3: Nhiệm vụ của GV và HS khi đánh giá NL GQVĐ ..................................76
Bảng 2.4: Bảng tiêu chí đánh giá các thành tố của năng lực GQVĐ ......................108
Bảng 2.5: Các mức độ đánh giá các NL thành tố của năng lực GQVĐ. ................111
Bảng 2.6: Tóm tắt thang đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong DH Địa lí THPT ...116
Bảng 3.1: Tổng hợp điểm kiểm tra kết quả học tập của HS trước thực nghiệm.....124
Bảng 3.2: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra trước thực nghiệm ..128
Bảng 3.3: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra số 1 .........................128
Bảng 3.4: Kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 1 ........................................129
Bảng 3.5: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 1 ....................................126
Bảng 3.6: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 1 ...............................127
Bảng 3.7: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra số 2 .........................130
Bảng 3.8: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ...............................131
Bảng 3.9: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 2 ....................................132
Bảng 3.10: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 2 .............................132
Bảng 3.11: Kết quả đạt được về NL GQVĐ qua bài kiểm tra số 3 ........................132
Bảng 3.12: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 3 .............................133
Bảng 3.13: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 3 ..................................134
Bảng 3.14: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 3 .............................135
Bảng 3.15: Kết quả đạt được về NL GQVĐ của HS qua bài kiểm tra số 4 ............135
Bảng 3.16: Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra số 4 .......................136
Bảng 3.17: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 4 ..................................137
Bảng 3.18: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 4 .............................137
Bảng 3.19: Kết quả đánh giá NL GQVĐ của giáo viên qua bảng kiểm quan sát ...138
Bảng 3.20: Kết quả HS tự ĐG và đánh giá lẫn nhau về NL GQVĐ.......................140
Bảng 3.21: Cấp độ đạt được của các thành tố trong NL GQVĐ qua các bài kiểm tra
của HS Pờ Thị Hoa .......................................................................................141
Bảng 3.22: Cấp độ đạt được của các thành tố trong NL GQVĐ qua các bài kiểm tra
của HS Nguyễn Nhật Hồng ..........................................................................142
Bảng 3.23: Cấp độ đạt được của các thành tố của NL GQVĐ qua các bài kiểm tra
của HS Đinh Công Linh ...............................................................................144

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Các yếu tố nội hàm của năng lực ..............................................................25
Hình 1.2: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực ...................................................26
Hình 1.3: Mô hình lĩnh vực năng lực của OECD .....................................................28
Hình 1.4: Cấu trúc năng lực GQVĐ: 4 thành tố và 15 chỉ số hành vi ............. Error!
Bookmark not defined.
Hình 1.5. Mô hình vùng phát triển gần của Vygotsky ..............................................36
Hình 1.6: Mô hình dạy học 4 thành phần của Glaser ................................................37
Hình 1.7: Kết quả điều tra giáo viên về khả năng tổ chức DH theo ĐHNL .............52
Hình 1.8: Kết quả điều tra giáo viên về các hình thức TCDH địa lí ở THPT ..........53
Hình 1.9: Kết quả điều tra giáo viên về mức độ sử dụng các PPDH ở THPT ................53
Hình 1.10: Kết quả điều tra giáo viên về việc sử dụng các KTDH theo ĐHPTNL ..51
Hình 1.11: Kết quả điều tra học sinh về điểm TB học kỳ I môn Địa lí lớp 10 ................57
Hình 2.1: Vai trò của giáo viên ở mỗi cấp độ phát triển các thành tố của NLGQVĐ .....67
Hình 2.2: Quy trình tổ chức DH Địa lí 10 phát triển NL GQVĐ cho học sinh ........69
Hình 2.3: Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề.................................................80
Hình 2.4: Quy trình dạy học giải quyết vấn đề .........................................................81
Hình 2.5: Đặc điểm của dạy học dự án .....................................................................83
Hình 2.6: Tiến trình dạy học dự án ...........................................................................84
Hình 2.7: Quy trình tổ chức PPDH hợp tác theo nhóm ............................................87
Hình 2.8: Quy trình tổ chức PP điều tra - khảo sát ...................................................89
Hình 2.9: Sơ đồ kỹ thuật dạy học Khăn trải bàn .......................................................93
Hình 2.10: Sơ đồ kĩ thuật DH Các mảnh ghép .........................................................96
Hình 2.11: Kỹ thuật tranh luận và phản đối ..............................................................99
Hình 2.12: Kỹ thuật sơ đồ tư duy ............................................................................102
Hình 3.1: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ................................129
Hình 3.2: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 1 ..................................130
Hình 3.3: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ................................131

Hình 3.4: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 2 ..................................132
Hình 3.5: Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 3 ..............................133
Hình 3.6: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 3 ..................................135
Hình 3.7: Biểu đồ tần suất tích lũy kiến thức của bài kiểm tra số 4 .......................136
Hình 3.8: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 4 ..................................137
Hình 3.9: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Pờ Thị Hoa ...........................142
Hình 3.10: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Nguyễn Nhật Hồng ..................143
Hình 3.11: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Đinh Công Linh. ...................145



1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội (KT - XH) đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối
với nguồn nhân lực, điều đó tạo ra những thách thức rất lớn cho sự nghiệp giáo dục.
Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực không chỉ là xu hướng phổ biến trên
thế giới mà đó cũng là mục tiêu của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
ở Việt Nam hiện nay. Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa
IX đã nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sơ để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” [1; tr.4]. Nội dung trọng tâm của việc đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là sự phát triển năng lực của người học,
từ đó nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước.
Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hình thành
và phát triển năng lực (NL) cho người học đóng vai trò quan trọng. Nhiều quốc gia
có nền giáo dục phát triển đều lựa chọn và xây dựng hệ thống các NL chung và NL

đặc thù mà các bộ môn đều hướng tới. Các NL được chọn làm NL cốt lõi của nhiều
quốc gia đó là: NL tự học, năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ), NL hợp tác, NL
giao tiếp và NL sử dụng công nghệ thông tin (CNTT)… Trong đó năng lực giải quyết
vấn đề là một trong những NL cốt lõi nhất, cần hình thành và phát triển cho người
học ở trường phổ thông. Năng lực giải quyết vấn đề đem lại nhiều cơ hội thực hành,
phát triển khả năng tư duy, suy luận khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết các
vấn đề mới trong học tập và cuộc sống đặc biệt là những vấn đề về mối quan hệ giữa
tự nhiên và xã hội loài người. Việc hình thành và phát triển cho học sinh (HS) NL
này sẽ giúp các em luôn tự tin, thích ứng tốt với những thay đổi của cuộc sống.
Môn Địa lí ở trường trung học phổ thông (THPT) có nhiều cơ hội để hình thành
và phát triển NL GQVĐ cho học sinh. Đây là một khoa học có tính liên ngành, nhiều
nội dung gắn với thực tiễn của cuộc sống. Địa lí lớp 10 THPT cung cấp cho HS những
kiến thức khái quát về địa lí tự nhiên đại cương và kinh tế xã hội đại cương. Thông qua
giảng dạy trên lớp hình thành cho các em có ý thức bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, ý


2

thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng xã hội. Ngoài học tập trên lớp các em còn
tìm hiểu, khảo sát thực tế các vấn đề tự nhiên, KT-XH của địa phương thông qua hoạt
động cá nhân hoặc hợp tác nhóm. Như vậy, qua hoạt động đáp ứng sở thích học tập
của HS với việc trao quyền lợi và trách nhiệm cho HS thông qua việc HS phải đương
đầu với nhiệm vụ giải quyết vấn đề đặt ra. Vì vậy, chất lượng của việc học tập của HS
sẽ được cải thiện một cách rõ rệt.
Quá trình dạy học (DH) Địa lí ở trường trung học phổ thông hiện nay chưa
chú trọng nhiều đến việc phát triển năng lực cho học sinh. Qua tìm hiểu thực tế ở
trường phổ thông, phần lớn giáo viên (GV) rất quan tâm đến đổi mới phương pháp
dạy học, tích cực ứng dụng CNTT trong dạy học đã đem lại hiệu quả nhất định góp
phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, nhiều GV vẫn còn nặng về
truyền thụ kiến thức, ít gắn với những ứng dụng thực tiễn hướng đến phát triển năng

lực toàn diện cho học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông”
làm nội dung nghiên cứu cho luận án của mình.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu
Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức DH Địa lí 10 ở trường THPT
nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất
lượng DH môn Địa lí, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục ở trường phổ
thông hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ
Để hoàn thành mục tiêu đề ra, luận án thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL GQVĐ trong dạy
học Địa lí 10 ở trường THPT.
- Xác định các nguyên tắc và yêu cầu phát triển NL GQVĐ trong dạy học Địa
lí 10 ở trường THPT.
- Xác định các thành tố của NL GQVĐ trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học Địa lí 10 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS.
- Đề xuất các biện pháp phát triển NL GQVĐ cho học sinh.
- Thiết kế và tổ chức DH một số bài học trong chương trình Địa lí 10 nhằm phát


3

triển NL GQVĐ cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc áp
dụng quy trình và các biện pháp DH nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh.
- Đưa ra kết luận và đề xuất các khuyến nghị nhằm phát triển NL GQVĐ cho
HS, góp phần nâng cao chất lượng DH Địa lí ở trường THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình và các biện pháp phát triển NL GQVĐ cho học sinh trong dạy học
Địa lí 10 ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học nhằm
phát triển NL GQVĐ cho HS qua môn Địa lí 10 ở trường THPT (chương trình chuẩn).
- Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng của việc DH Địa lí lớp 10 ở trường THPT
theo hướng phát triển năng lực cho học sinh của các tỉnh vùng Tây Bắc: Hòa Bình,
Sơn La, Điện Biên, Lai Châu.
- Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 10 ở một số trường THPT của các tỉnh Hòa
Bình, Sơn La, Điện Biên, Lai Châu.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng đúng quy trình và các biện pháp tổ chức DH Địa lí 10, đảm bảo
các nguyên tắc và yêu cầu DH thì sẽ phát triển được NL GQVĐ cho HS, góp phần
nâng cao chất lượng DH ở trường THPT.
5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
5.1. Trên thế giới
5.1.1. Nghiên cứu dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều
từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc
tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của
việc dạy học, với mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, năng lực
vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề
nghiệp.
Trên thế giới đã có nhiều công trình của các nhà khoa học nghiên cứu về phát
triển năng lực như: công trình nghiên cứu của Miller (1990), “The assessment of
clinical skills,competence,performance” đã đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4


4

mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng tiếp cận NL bao gồm: “kiến
thức, kĩ năng, thể hiện và hành động”. Theo mô hình này, ở mức thấp nhất người học
đạt được kết quả về kiến thức và kĩ năng, ở mức độ cao hơn, người học thể hiện được
NL và hành động thực tế phù hợp với NL của mình [97].
Trong cuốn sách Franz E. Weinert, viện Max Planck về tâm lí, Munich Đức
(1999), “Definition and Selection of Competencies Concepts of Competence” (Định
nghĩa và lựa chọn các năng lực, khái niệm năng lực) đã đưa ra khái niệm năng lực,
NL nhận thức chung, NL nhận thức chuyên ngành, mô hình NL nghề nghiệp, khuynh
hướng NL nhận thức và NL hành động. Tác giả cũng đã tổng quan về các cách định
nghĩa khác nhau về NL, các vấn đề lí thuyết và thực tiễn trong sử dụng một cách khoa
học của khái niệm về năng lực [114].
Tổ chức các nước kinh tế phát triển - OECD (2005), đã thực hiện một nghiên
cứu bài bản về các NL cần đạt của HS trong thời kỳ kinh tế tri thức: Definition and
selectinon of key competencies. Nghiên cứu này đã đưa ra khái niệm về năng lực
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [89]. Các nước OECD cũng đã nghiên
cứu và lựa chọn các NL then chốt để hình thành và phát triển cho người học. Năng
lực then chốt được hiểu là những NL chủ chốt mà một cá nhân cần có chứ không chỉ
là kiến thức và kỹ năng [99].
Chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới đã chú trọng phát triển
các NL. Chương trình Ô-xtrây-li-a đã đưa ra các năng lực: NL biết đọc, biết viết; NL
tính toán; NL công nghệ thông tin; NL tư duy phê phán và sáng tạo; NL hành vi;
NL cá nhân và xã hội; NL hiểu các nền văn hóa khác nhau. Từ các NL chung này
được tích hợp vào trong giảng dạy các môn học, môn Địa lí các NL được tích hợp:
NL biết đọc, biết viết; NL tính toán; NL công nghệ thông tin; NL tư duy phê phán
và sáng tạo; NL hành vi; NL hiểu các nền văn hóa khác nhau. Chương trình giáo
dục của Cộng hòa Liên bang Đức: Ngoài NL chung, các NL được thể hiện trong môn
Địa lí: NL về kiến thức; NL định hướng không gian; NL tổ chức thông tin; NL giao
tiếp; NL đánh giá; NL hành động. Chương trình giáo dục Quesbec của Canada với

mục tiêu là giúp HS tự chủ, có bản sắc cá nhân, có thể tự thiết lập mục đích cho cuộc
sống và chuẩn bị cho các em đóng góp cho xã hội. Những mục tiêu này phản ánh sứ


5

mệnh của nhà trường phổ thông và được thể hiện qua 4 nhóm và 9 NL lớn cần phát
triển cho HS: nhóm NL trí tuệ, NL phương pháp, NL cá nhân và xã hội, NL giao tiếp
[108].
Các tài liệu của David Lambert, John Morgan (2010), “Teaching Geography 11
- 18, A conceptual Approach”; Maria Eliza Dulamă, Oana - Ramona Ilovan (2008),
“Competencies Characteristic Of Geography in High School” đã đề cập đến việc làm
thế nào để phát triển các NL cho học sinh. Phát triển NL của HS để hoạt động có hiệu
quả trên thế giới, NL tìm kiếm và xử lí thông tin; NL nhận thức thế giới, hiểu về bối
cảnh địa phương… để đối phó với các nguy hiểm tự nhiên hoặc những vấn đề toàn
cầu [81; 95].
Các công trình nghiên cứu về dạy và học Địa lí, rèn luyện các kỹ năng sử dụng
bản đồ, công nghệ thông tin, trong đó kể đến các công trình: Daniella Tilbury and
Michael Williams (2011),“Teaching and learning geography” (Dạy và học Địa lí)
các tác giả đã quan tâm và đề cập đến việc phát triển các NL của HS như: ngôn ngữ
trong học Địa lí, học thông qua bản đồ, dạy và học thông qua thực địa, sử dụng công
nghệ thông tin và công nghệ mới trong Địa lí, nguyên lý của đánh giá, đánh giá của
GV trong chương trình quốc gia, đánh giá HS trong giảng dạy [80].
Trong cuốn Patrick Wiegand (2006), “Learning and Teaching with Maps” (học
và dạy cùng với bản đồ) đã nhấn mạnh đến việc phát triển NL sử dụng bản đồ cho
HS: Học sinh học như thế nào với bản đồ; sử dụng bản đồ để tìm đường; sử dụng bản
đồ địa hình và bản đồ chuyên đề; sử dụng bản đồ thế giới, quả địa cầu và atlat. Thông
qua việc trang bị các kiến thức về bản đồ, kỹ năng sử dụng sử dụng bản đồ trong cuộc
sống hàng ngày rất tốt (sử dụng bản đồ để đi du lịch, đo tính khoảng cách, độ cao…)
[105]. Maggie Smith (2005), “Teaching Geogrpahy in Secondary Schools” (Dạy địa

lí ở trường trung học cơ sở) tác giả đã trình bày các chiến lược dạy học; phân biện
giữa dạy và học Địa lí; sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí; dạy học
ngoài thực địa. Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh việc sử dụng đánh giá để giúp đỡ người
học, đây cũng là một trong những vấn đề quan trọng trong dạy học theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh [94].
5.1.2. Nghiên cứu dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề


6

Có hai cách tiếp cận về năng lực giải quyết vấn đề. Theo cách truyền thống,
NL GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ
thể sau khi GQVĐ. Theo hướng hiện đại, NL GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử
lý thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay "hệ thống xử lý
thông tin"; vấn đề và không gian vấn đề. Ở đó không gian vấn đề là những diễn biến
tâm lý bên trong của người giải quyết vấn đề: trạng thái ban đầu (các thông tin đã
biết); trạng thái trung gian; trạng thái mong muốn (mục tiêu); và cách thức, chiến
lược hành động để chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác.
Trong quá trình GQVĐ, người học có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác
nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau. Đồng thời, vấn đề được nảy
sinh từ cuộc sống nên thường không rõ ràng ngay từ đầu, phức tạp, và luôn thay đổi
trong quá trình tương tác với vấn đề đó.
Trong công trình luận án của Macken zie (2001) khoa giáo dục - Đại học
Cambridge “Developing problem - Solving Capacity in aprimary School environment
using Control ICT” (Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong trường tiểu học sử
dụng sự kiểm soát của ICT), nghiên cứu chỉ ra rằng công nghệ thông tin có thể cung
cấp cơ hội GQVĐ nhưng có thể nó cũng được sử dụng để xây dựng khả năng GQVĐ.
Mặc dù có sự kiểm soát của ICT nhưng GV vẫn đóng vai trò quan trọng trong việc
kích thích HS suy nghĩ, tìm hướng giải quyết vấn đề [93].
Ðầu thế kỉ 21, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế đã chấp nhận định nghĩa

về NL GQVĐ do Jean - Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) nêu ra:
“Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không
có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người giải quyết vấn đề có thể
ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách
làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục
tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn
đề” [91].
PISA 2012 hướng đến việc giải quyết vấn đề mang tính tương tác (interactive
problem solving - IPS) "Giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào
quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp
của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng
tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công


7

dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ" [100]. Ở PISA 2015 đã chuyển sang nhấn mạnh
tính hợp tác (collaborative problem solving) “là năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu
quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách
chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp” [102].
Trong chương trình của Ô-xtrây-li-a đã vận dụng quan điểm tiếp cận của
OECD để lồng ghép NL GQVĐ vào chương trình giáo dục phổ thông. Năng lực giải
quyết vấn đề được xem là bộ phận của năng lực tư duy phê phán và sáng tạo theo
hướng “thu nhận và đánh giá kiến thức, giải thích các khái niệm, ý tưởng, tìm kiếm
các khả năng, xem xét cách thay thế và GQVĐ”. [76] (ACARA, 2013); Chương trình
giáo dục Canada NL GQVĐ được xếp vào nhóm NL trí tuệ; Trong chương trình
GDPT môn Toán của Singapore thì trọng tâm là NL GQVĐ, được xem là NL cốt lõi.
Để phát triển được NL này thì cần phát triển toàn diện kiến thức, kỹ năng, thái độ,
phương pháp và siêu nhận thức của học sinh [108].
Các công trình nghiên cứu của Patrick Griffin, Barry McGaw Esther Care

(2012), ”Assessment and Teaching of 21st Century Skills - ATC21S” (Đánh giá và
giảng dạy các kỹ năng thế kỷ 21), nhấn mạnh đến mô hình KSAVE (Knowledge,
Skills, Attitudes, Values và Ethics ). Với tiếp cận giáo dục theo NL, có thể cung cấp
những quy trình đơn lẻ để người học giải quyết vấn đề qua quá trình hợp tác. Vì vậy
ATC21S định nghĩa: hợp tác GQVĐ là hoạt động chung, ở đó những cặp hoặc nhóm
nhỏ thực hiện một số bước để chuyển từ trạng thái ban đầu sang trạng thái mục tiêu
mong muốn [103].
ACT21S đã đề xuất thang phân loại NL GQVÐ gồm 6 mức độ từ thấp đến cao,
thích hợp đo lường các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, có yếu tố động [101]. Ngoài
ra còn các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin [103]. Trong nghiên cứu của
Doug Archbald (2008), “Research Versus Problem Solving for the Education
Leadership” tác giả đề ra các khái niệm về NL GQVĐ, các mức độ trong việc phân
lập thang bậc đánh giá năng lực này. Dựa vào nó chúng ta có thể tham khảo để xây
dựng được khung đánh giá cho nhiều môn học khác nhau [85].
5.2. Ở Việt Nam
5.2.1. Nghiên cứu dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề đổi mới PPDH luôn được các nhà khoa học
nghiên cứu từ rất sớm. Tuy nhiên, ở mỗi giai đoạn phát triển với những điều kiện


8

lịch sử cụ thể, vấn đề này được nghiên cứu tiếp cận dưới những góc độ, phương
diện khác nhau.
Trước những yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, việc nghiên cứu và tổng kết
lí luận giáo dục và lí luận dạy học làm nền tảng cho việc xây dựng hệ thống giáo dục,
tổ chức hoạt động DH ở các cấp được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Làm thế nào
để chuyển đổi nền giáo dục từ tiếp cận nội dung sang chú trọng phát triển năng lực
HS là những nội dung cốt lõi của đổi mới giáo dục hiện nay.
Trong nước cũng đã có những công trình nghiên cứu xác định mục tiêu, nghiên

cứu chương trình phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, trong
đó kể đến các công trình của các tác giả: Đỗ Ngọc Thống “Xây dựng mục tiêu giáo
dục phổ thông Việt Nam cho nhà trường Việt Nam giai đoạn 2015-2020”; Lương Việt
Thái (2011), “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển
năng lực người học”; Đặng Thành Hưng (2012), ”Năng lực và giáo dục theo tiếp cận
năng lực”; Trần Thị Bích Liễu (2013), “Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo”. Các
nghiên cứu đã tổng kết lí luận giáo dục, thực tiễn và yêu cầu phát triển KT - XH đất
nước từ đó đề xuất định hướng, nội dung xây dựng mục tiêu giáo dục phổ thông Việt
Nam trong giai đoạn tới. Các nghiên cứu đã phân tích khái niệm NL, cấu trúc của NL
và làm rõ khung NL cốt lõi cần phát triển cho HS, những điểm khác biệt của nền giáo
dục tiếp cận NL so với giáo dục tiếp cận nội dung và đưa ra các biện pháp DH nhằm
phát triển NL cho học sinh ...hướng dẫn người học vận dụng kiến thức để giải quyết
vấn đề [61,54,30,38].
Những nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo: "Tiếp cận năng lực trong
chương trình giáo dục phổ thông”; Lê Đình Trung (2015), “Dạy học theo định
hướng hình thành và phát triển năng lực người học trong dạy học sinh học ở nhà
trường phổ thông” đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về NL, các loại NL chung và NL
đặc thù môn học. Các nghiên cứu xây dựng quy trình hình thành và phát triển NL
cũng như quy trình đánh giá NL trong DH ở trường phổ thông [2, 68].
Thấy được vai trò quan trọng của việc DH định hướng phát triển NL nhằm phát
huy tính tích cực của người học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã tổ chức nhiều
Hội thảo khoa học:“Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong
chương trình giáo dục phổ thông” (2010);“Hệ thống năng lực chung cốt lõi cho học
sinh trong chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam” (2012); “Xây dựng chương


9

trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triể năng lực học sinh.” (2014); “Phát
triển năng lực người học trong bối cảnh hiện nay” (2015). Các báo cáo tại hội thảo

đã đưa ra cơ sở tâm lí học, giáo dục học của việc xác định những năng lực chung cốt
lõi; khái niệm NL; yêu cầu phát triển KT - XH và những vấn đề đặt ra đối với phát
triển NL; kinh nghiệm quốc tế trong xác định các NL cốt lõi và việc vận dụng trong
CTGDPT; đề xuất năng lực chung cốt lõi cho CTGDPT; một số vấn đề về việc vận
dụng trong CTGDPT sau 2015 của Việt Nam [3,5,8,12].
Bộ GD & ĐT đã biên soạn nhiều tài liệu, tổ chức các khóa tập huấn bồi dưỡng GV
dạy học theo định hướng phát triển NL: “Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương
trình giáo dục nhà trường phổ thông” (2013); “Tài liệu các kĩ thuật đánh giá trong lớp
học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông ở Việt Nam” (2013).
Các tài liệu đề cập đến việc đánh giá khái quát chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông hiện hành; định hướng xây dựng CTGDPT sau năm 2015; hướng dẫn phát
triển CTGDPT; kiểm tra - đánh giá (KT - ĐG) học sinh theo định hướng phát triển NL,
đánh giá quá trình (formative Assessment); Đánh giá NL thực hành hay “đánh giá thực”
(Authentic Asessment); Đánh giá NL sáng tạo (Alternative Assessment) [6, 7]. Những
tài liệu này đã từng bước làm sáng tỏ cho GV những khái niệm về năng lực, việc vận
dụng các PPDH tích cực để phát triển các năng lực, kiểm tra đánh giá theo định hướng
năng lực.
Nghiên cứu về dạy học và kiểm tra đánh giá cũng có nhiều công trình của các nhà
khoa học xuất bản. Nguyễn Văn Cường, Benrd Meier (2014), “Lí luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” đã đề cập mục tiêu dạy học,
định hướng phát triển NL là một xu hướng giáo dục quốc tế. Các tác giả cũng đưa ra các
quan điểm, PPDH và KTDH nhằm phát triển NL của người học [18].
Trong nghiên cứu và giảng dạy Địa lí, Đặng Văn Đức và nhóm tác giả (2014)
“Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát
triển năng lực học sinh - môn Địa lí cấp THPT” đã xác định các NL chung cũng
như các NL chuyên biệt của môn Địa lí cần hình thành cho HS cũng như ra các
PPDH, KTDH và hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh [9].
5.2.2. Nghiên cứu dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

10

Bên cạnh những nghiên cứu về năng lực chung, các tác giả đi sâu nghiên cứu
vào năng lực giải quyết vấn đề.
Các kết quả nghiên cứu luận án tiến sĩ của Từ Đức Thảo (2012) “Bồi dưỡng NL
phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong DH hình học”; Phan Anh
Tài (2014), “Đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong DH Toán lớp 11 - THPT”;
Nguyễn Thị Phương Thúy (2014), “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm
phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS trong
DH hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” đưa ra các khái niệm, cấu trúc, những biểu hiện
của năng lực GQVĐ. Các nghiên cứu nhận định riêng về khái niệm về NL GQVĐ,
theo Từ Đức Thảo: “Năng lực phát hiện và GQVĐ của HS trong học hình học là tổ
hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong học tập
nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của học tập”; Nguyễn Thị Phương
Thúy: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ và cảm xúc để giải quyết những tình huống
có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục thông thường”. Các nghiên cứu
đều khẳng định, để phát triển được NL thì phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ
để giải quyết có hiệu quả những tình huống học tập, những khái niệm này có khá
nhiều điểm tương đồng với quan điểm của PISA 2012. Đây là cách tiếp cận theo
hướng hiện đại, hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác [58,52, 64].
Các nghiên cứu đưa ra cấu trúc của NL GQVĐ bao gồm các NL thành tố: Tìm
hiểu vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, NL
đánh giá giải pháp và phản ánh [58,64].
Những biểu hiện của năng lực GQVĐ: Các nghiên cứu chỉ ra các biểu hiện của
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: Chương trình phổ thông xác định 6 biểu hiện
đó là: Nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý
tưởng mới; đề xuất và lựa chọn giải pháp; thực hiện và đánh giá giải pháp; tư duy
độc lập [14]; Trong nghiên cứu của Từ Đức Thảo đưa ra các biểu hiện NL GQVĐ
của HS trong học tập hình học như sau: phát hiện ra mâu thuẫn có tính vấn đề trong

tình huống, biết giới hạn vấn đề, biết toán học hóa vấn đề bằng ngôn ngữ, kí hiệu
toán, xác định giả thiết và kết luận; biết phát hiện và sửa chữa sai lầm, nhược điểm


11

trong cách giải, nhìn thấy và vẽ đúng hình biểu diễn của các hình không gian; biết
tính toán, suy luận, chứng minh [58]; Trần Ngọc Huy đã nêu ra 3 biểu hiện của NL
phát hiện và GQVĐ ở HS: phân tích được các tình huống trong học tập, cuộc sống,
phát hiện và nêu được THCVĐ trong học tập, cuộc sống; thu thập và làm rõ các
thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học, đề xuất được các
giả thuyết khoa học khác nhau; thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ, suy nghĩ về
cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng vào tình huống mới [31];
Nguyễn Thị Phương Thúy, NL GQVĐ của HS trong học tập môn hóa học bao gồm:
phân tích được các tình huống trong học tập hóa học và cuộc sống, phát hiện và nêu
được các THCVĐ trong học tập và cuộc sống; xác định và thu thập các thông tin liên
quan đến vấn đề; đề xuất được các giải pháp GQVĐ; thực hiện và đánh giá giải pháp
GQVĐ [64].
Những nghiên cứu về NL GQVĐ trong dạy học Địa lí: Nguyễn Viết Thịnh và
Đỗ Thị Minh Đức, NL GQVĐ và sáng tạo của học sinh trong dạy học Địa lí: biết giải
các bài tập Địa lí, biết áp dụng kiến thức và kỹ năng trong các trường hợp tương tự,
biết tưởng tượng ra các THCVĐ và đưa ra phương án GQVĐ [59].
Trên cơ sở cấu trúc của NL GQVĐ và đặc trưng của từng môn học, các tác giả
đã xây dựng các biện pháp khác nhau nhằm rèn luyện, bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS
trong quá trình dạy học.
Phạm Thị Ngọc Thắng (2003), “Nâng cao chất lượng dạy học phần cảm ứng
điện từ và dòng điện xoay chiều ở các trường THCS dân tộc nội trú thông qua việc
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề” cho rằng NL sáng tạo phát triển được thông
qua việc GQVĐ. Hai năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Để phát triển
NL GQVĐ cho HS dân tộc nội trú tác giả đưa ra 3 biện pháp đó là: cho HS giải các

bài toán vấn đề ở mức độ thích hợp, sử dụng các thí nghiệm thích hợp và rèn luyện
ngôn ngữ Vật lí [56].
Từ tính không gian của hình học và các thành tố của NL GQVĐ của học sinh
trong DH hình học, Từ Đức Thảo đã đưa ra 9 biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng
NL GQVĐ cho HS trong DH hình học ở trường trung học phổ thông [58].
Trong dạy học hóa học, Trần Ngọc Huy lại tập trung vào xây dựng và sử dụng
các bài toán nhận thức nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS [31]. Xét thấy các thành
tố của NL GQVĐ có nhiều nét tương thích với tiến trình của DH dự án nên Nguyễn


12

Thị Phương Thúy đã vận dụng PPDH dự án nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong
DH hóa học ở trường THPT miền núi phía Bắc [64].
Trong nghiên cứu của tác giả Ngô Thị Hải Yến đi sâu phân tích cụ thể một biện
pháp để phát triển NL GQVĐ cho HS đó là “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua khai thác biểu đồ trong DH Địa lí 9 - THCS” [75].
Trịnh Thị Bạch Tuyết (2016), “Dạy học giải tích ở trường THPT theo hướng
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thông qua trang bị một số thủ pháp hoạt động
nhận thức cho HS” đã xây dựng 3 biện pháp dạy học để bồi dưỡng NL GQVĐ của
HS thông quan việc trang bị một số thủ pháp hoạt động nhận thức cho người học [71].
Bên cạnh những nghiên cứu về rèn luyện, bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS thì
một số tác giả đã xây dựng chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS
THPT. Nguyễn Thị Lan Phương - Viện khoa học giáo dục đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu về lĩnh vực này:“Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ
thông” [47]; “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong
chương trình giáo dục phổ thông mới” [46]; “Xây dựng công cụ đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông” [48].
Nghiên cứu các công trình về dạy học phát triển NL nói chung và NL GQVĐ
nói riêng trên thế giới và Việt Nam, tác giả luận án thấy rằng các công trình nghiên

cứu khá phong phú về lý thuyết, đa dạng về các biện pháp rèn luyện NL GQVĐ cho
HS trong dạy học, tuy nhiên các nghiên cứu phát triển năng lực trong giảng dạy Địa
lí còn ít, đặc biệt chưa có công trình nghiên cứu nào về phát triển NL GQVĐ trong
DH Địa lí ở trường phổ thông Việt Nam. Những công trình này giúp tác giả có cái
nhìn khá đầy đủ về sự cần thiết phải phát triển NL GQVĐ trong dạy học nói chung
và dạy học Địa lí nói riêng, là những tài liệu rất bổ ích, giúp NCS có cơ sở để hiểu và
vận dụng để hoàn thành luận án của mình.
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1. Các quan điểm nghiên cứu
6.1.1. Quan điểm hệ thống
Trong quá trình dạy học, tất cả các yếu tố từ nội dung, phương pháp, phương
tiện dạy học đến GV, HS và môi trường giáo dục đều có mối quan hệ mật thiết trong


13

một thể thống nhất. Đề tài vận dụng quan điểm hệ thống để xác định mục tiêu, quy
trình tổ chức, các biện pháp dạy học nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS lớp 10 trong
hệ thống thống nhất của quá trình dạy học.
6.1.2. Quan điểm công nghệ dạy học
Quan điểm công nghệ có thể được hiểu theo hai phương diện: một là quá trình
dạy học được coi như là một công nghệ hoàn chỉnh và mặt khác là việc sử dụng công
nghệ hiệu quả trong quá trình dạy học.
Công nghệ dạy học là quá trình dạy học như một quy trình công nghệ. Gồm
ba phần: Đầu vào (input); Đầu ra (output) và quá trình tác động (procees). Theo
quan điểm này, trong quá trình dạy học cần tổ chức khoa học và sử dụng một cách
tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục), đầu vào (HS), nội dung dạy học, các điều kiện
phương tiện KTDH… Mô hình dạy học theo quan điểm công nghệ là thầy thiết kế
- trò thi công và nhiệm vụ của GV và HS cũng được xác định cụ thể trong quá
trình dạy học.

Vận dụng quan điểm này trong quá trình thực hiện luận án để thiết kế quy trình
đến tổ chức các hoạt động DH, kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự phát triển NL
GQVĐ của học sinh.
6.1.3. Quan điểm dạy học tích cực
Để phát triển được NL GQVĐ của HS thì công cụ chính để rèn luyện là các vấn
đề, THCVĐ và các bài tập nhận thức. Quan điểm dạy học này định hướng cho GV
khai thác các PPDH sao cho HS chủ động, tham gia tích cực và tự lực giải quyết các
vấn đề học tập, thông qua đó nắm được kiến thức và hình thành được các năng lực tư
duy và năng lực hành động. Khi thiết kế các nội dung học tập (THCVĐ) không nhất
thiết phải giới hạn trong nội dung sách giáo khoa mà có thể từ các tình huống xảy ra
trong thực tiễn để HS có thể vận dụng những kiến thức đã học GQVĐ, thông qua đó
chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng mới.
Vận dụng quan điểm DH tích cực để nhìn nhận đúng vị trí, vai trò của HS trong
quá trình học tập, từ đó sử dụng các PPDH phù hợp, tổ chức các hoạt động học tập
phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học; đem lại sự hứng thú
và niềm vui trong các giờ học Địa lí từ đó nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức và
phát triển được NL cho học sinh.


14

6.1.4. Quan điểm dạy học phát triển năng lực
Dạy học theo quan điểm phát triển NL là tạo điều kiện áp dụng các phương pháp
và KTDH trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập phát huy được tính tích cực, chủ
động, tự giác của HS và cách dạy của GV. Như vậy, trong quá trình dạy học GV sẽ
tạo nhiều cơ hội để HS phải tìm tòi, khám phá kiến thức thông qua các hoạt động cá
nhân, hợp tác nhóm, các hoạt động tham quan, trải nghiệm, khảo sát, điều tra và giải
quyết các vấn đề thực tiễn. Vận dụng quan điểm dạy học này trong Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT là một hướng
tiếp cận hiệu quả giúp HS vừa nắm vững kiến thức vừa phát triển được các NL: NL

tự học, NL sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL giao tiếp … Đặc biệt là năng lực giải quyết
vấn đề.
6.1.5. Quan điểm thực tiễn
Xuất phát từ thực tiễn, tác giả luận án nhận thức việc phát triển NL GQVĐ
cho HS trong DH là một việc làm có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc nhằm nâng cao chất
lượng của việc đổi mới giáo dục từ dạy học định hướng nội dung sang định hướng
phát triển NL. Trong quá trình triển khai đề tài nghiên cứu, tác giả luôn đối chiếu với
những vấn đề lí luận với thực tiễn giáo dục ở Việt Nam nói chung và giáo dục ở các
trường THPT nói riêng. Việc xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của luận án không
những giúp làm vững chắc cơ sở khoa học của đề tài, mà còn định hướng giải quyết
những vấn đề cụ thể trong việc thiết kế, xây dựng và lựa chọn mẫu thực nghiệm, công
cụ đánh giá phải phù hợp với trình độ nhận thực của HS cũng như các điều kiện về
cơ sở vật chất của quá trình DH.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp
Trong quá trình thực hiện luận án NCS nghiên cứu các văn bản, các tài liệu lí luận
có liên quan đến vấn đề nghiên cứu bằng cách phân chia tài liệu thành từng phần, từng
mặt theo thời gian để hiểu nội dung tài liệu một cách đầy đủ và toàn diện. Qua đó, tác
giả nhìn nhận được các quan điểm, chọn lọc được các thông tin quan trọng để phục vụ
cho mục đích nghiên cứu của mình. Trên cơ sở phân tích các thông tin thu thập được để
tổng hợp ra một hệ thống lí thuyết mới đầy đủ về vấn đề nghiên cứu.
6.2.2. Phương pháp điều tra


15

Điều tra xã hội học là một phương pháp được sử dụng nhiều trong những nghiên
cứu khoa học giáo dục. Vận dụng phương pháp này, NCS đã xây dựng bộ câu hỏi để
điều tra thực trạng dạy học môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực của GV và
HS ở trường THPT các tỉnh Tây Bắc từ đó làm cơ sở để đề xuất các biện pháp dạy học

góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học môn Địa lí ở trường THPT.
6.2.3. Phương pháp quan sát
Trong dạy học nói chung và dạy học phát triển năng lực nói riêng, phương pháp
quan sát có vai trò rất quan trọng. Quan sát trong giờ học giúp cho GV phát hiện sự
tham gia hoạt động của HS (tích cực hoặc không tích cực) từ đó có những điều chỉnh,
trợ giúp trong quá trình học sinh làm việc.
Phương pháp quan sát khoa học được tác giả thực hiện trong suốt quá trình
nghiên cứu. Thông qua dự giờ, quan sát các hoạt động học tập của HS trong các
tiết học, các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các sản phẩm học tập cũng là những cơ
sở quan trọng để đánh giá đúng mức độ năng lực hiện có của HS. Từ đó sử dụng
các PPDH, KTDH và hình thức DH cho phù hợp, phát huy được tính tích cực của
học sinh.
6.2.4. Phương pháp chuyên gia
Trong quá trình thực hiện luận án nghiên cứu sinh đã tham khảo ý kiến của
các chuyên gia ở các lĩnh vực khoa học giáo dục, lí luận và PPDH Địa lí, Địa lí tự
nhiên, Địa lí KT - XH về các vấn đề liên quan đến luận án. Việc tham khảo ý kiến
của các nhà quản lí giáo dục, những GV có kinh nghiệm lâu năm dạy môn Địa lí ở
trường THPT cũng góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Những ý kiến, sự định hướng của các chuyên gia đã giúp NCS rất nhiều trong việc
xác định hướng nghiên cứu, cách thức thực hiện, tiết kiệm được nhiều thời gian và
sức lực trong quá trình thực hiện đề tài.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Trong luận án, phương pháp thực nghiệm đã được sử dụng để kiểm chứng các
lí thuyết khoa học được nghiên cứu. NCS đã sử dụng phương pháp thực nghiệm khoa
học trên lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC). Thông qua thực nghiệm, NCS
áp dụng quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề với các giai đoạn đã đề xuất.