Tóm tắt luận văn thạc sĩ: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức chương Nitơ Photpho hóa học 11 THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (264.88 KB, 24 trang )
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21- thế kỉ của tri thức, công nghệ và xu hướng tồn cầu hóa. Giáo dục với ba chức năng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài - đứng trước những cơ hội và
thách thức mới địi hỏi cần phải có sự chuyển biến kịp thời, phù hợp với xu hướng chung đó.
Để đạt được điều đó, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách
mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm
xã hội". Nghị quyết này được cụ thể hóa bằng chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 với mục
tiêu tổng quát đến năm 2020, “nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn
hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển
phẩm chất, năng lực của người học”.
Vậy muốn hình thành cho người học năng lực phổ thơng (literacy) chúng ta phải xuất phát từ các
vấn đề mà nhu cầu thực tiễn cần phải giải quyết và lợi ích của nó phục vụ chính cho người học, phục vụ cho
nhu cầu phát triển của xã hội.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến
chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện
thành công việc chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả
giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề,
coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác
động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động DH và giáo dục.
Trong nhà trường phổ thơng mơn học Hóa học là môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm. Vì
vậy, Hóa học là mơn khoa học cơ bản, góp phần cùng các mơn khoa học khác hình thành năng lực phổ thông
cho người học. Tuy nhiên việc DH hiện nay vẫn còn nặng về lý thuyết chưa chú trọng đến thực hành và vận
dụng kiến thức. HS khi học mơn hóa học chỉ tập trung nhiều về lý thuyết, nặng về tính tốn. Phần lớn các em
chưa biết những kiến thức đã học về hóa học có thể vận dụng như thế nào, có thể giải quyết được những vấn
đề gì trong thực tiễn xung quanh các em.
Mặt khác chúng ta cũng nhận thấy trong DH hóa học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là cơng cụ DH
vừa là phương pháp dạy học (PPDH), nó có nhiều ưu thế thuận lợi để giáo viên (GV) có thể xây dựng và sử
dụng các BTHH gắn với các hiện tượng thực tế và gắn với đặc trưng của mơn hóa học, vì vậy BTHH cũng
được lựa chọn là một PPDH hiệu quả góp phần phát triển một số năng lực chung đặc biệt là năng lực giải
quyết vấn đề (GQVĐ) cho HS.
Từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thơng
qua bài tốn nhận thức chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT” với mong muốn góp phần hình thành và
phát triển năng lực cho HS THPT.
1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu:
Các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực cũng đã được nhiều nhà
giáo dục, nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học… quan tâm nghiên cứu.
Điều đó được thể hiện qua các cơng trình nghiên cứu của các chuyên gia nghiên cứu của Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam như nhóm nghiên cứu của tác giả Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các
khung năng lực cần đạt ở HS trong mục tiêu giáo dục phổ thông. Đề tài nghiên cứu khoa học của Viện khoa
học giáo dục Việt Nam…
Xây dựng và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực trong DH những nội dung liên quan đến
phản ứng oxi hố khử ở trường phổ thơng, luận án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Đỗ Thị Thuý Hằng
(2006) với đề tài: “Xây dựng và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực dạy học những nội dung liên
quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thơng”. Tác giả đã có những tìm tịi, phát hiện ban đầu về
BTNT và bước đầu đưa ra cách xây dựng và sử dụng BTNT trong DH phần oxi hoá khử. Và gần đây là
nghiên cứu của nghiên cứu sinh Trần Ngọc Huy (2015) về đề tài: "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức
nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo cho học sinh thơng qua dạy học phần hóa học hữu cơ
lớp 11 nâng cao". Tác giả đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của việc phát triển năng lực GQVĐ và năng
lực sáng tạo cho HS đó là “Bài tốn nhận thức”. Tuy nhiên các nghiên cứu đó chưa đi sâu vào việc phân tích,
mơ tả cấu trúc năng lực, khung năng lực và tiêu chí của các năng lực đó.
Vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên các trường Đại học đã được quan tâm nhiều năm qua ở
nước ta đặc biệt là SV các trường ĐHSP.
Một số cơng trình tập trung vào việc nghiên cứu phát triển năng lực cho sinh viên Sư phạm như
luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh “Rèn luyện kỹ năng DH theo hướng tăng cường năng lực
tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa Hóa học ngành sư phạm ở các trường đại học” với việc thiết kế
giáo trình điện tử để làm tài liệu tự học, tự nghiên cứu đồng thời áp dụng PPDH vi mô để rèn luyện các kĩ
năng DH, đặc biệt là các kỹ năng thí nghiệm.
Như vậy đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thơng qua bài tốn nhận
thức chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT” được tác giả nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của
các nghiên cứu trước đây về năng lực tự học, năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo, năng lực vận dụng kiến
thức,… phù hợp với việc đổi mới PPDH nhưng khơng có sự trùng lặp và hoàn toàn phù hợp với xu hướng
đổi mới căn bản, tồn diện nền giáo dục Việt Nam. Đó chính là ý nghĩa khoa học và thực tiễn mà luận văn
mong muốn xây dựng.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài tốn nhận thức (BTNT) hóa học chương “Nitơ - Photpho” nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho HS, góp phần đổi mới PP dạy và học hóa học ở trường THPT theo định hướng phát
triển năng lực.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:
(1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực cho HS THPT, về năng lực GQVĐ; công cụ
đánh giá năng lực GQVĐ; Cơ sở lý luận về BTNT. Mối quan hệ giữa BTNT và vấn đề phát triển năng lực
nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng.
(2) Điều tra thực trạng DH theo định hướng phát triển năng lực của GV và HS THPT, thực trạng sử
dụng BTNT hóa học trong DH ở các trường THPT.
2
(3) Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình, xây dựng và sử dụng hệ thống BTNT chương nitơ –
photpho hóa học 11 trong DH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT.
(4)Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu:
BTNT hóa học và vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Kiến thức hóa học chương “Nitơ - Photpho” hóa học 11 ở THPT.
- Thực nghiệm (TN): HS lớp 11 hai trường THPT của thành phố Hà Nội.
+ Trường THPT Trần Đăng Ninh - Ứng Hòa – TP Hà Nội
+ Trường THPT Mỹ Đức B – Mỹ Đức – TP Hà Nội
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các tiêu chí thể hiện năng lực GQVĐ thơng qua BTHH, xây dựng được hệ thống
BTNT chương “Nitơ - Photpho” hóa học 11 theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ và sử dụng hiệu quả
chúng trong DH thì sẽ phát triển năng lực GQVĐ cho HS, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng DH
hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng PP phân tích, tổng hợp, khái qt hóa... trong q trình tổng quan các nội dung lí luận của
đề tài.
8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng PP điều tra, quan sát, phỏng vấn, TNSP, PP chuyên gia,...
8.3 Nhóm phương pháp xử lí thơng tin
Dùng PP thống kê tốn học để xử lí kết quả thực nghiệm (TN).
9. Những đóng góp mới của luận văn
– Làm sáng tỏ hơn hệ thống cơ sở lí luận về năng lực GQVĐ trong DH hóa học nói chung và DH
thơng qua BTHH nói riêng ở phổ thơng. Xây dựng các tiêu chí về khung đánh giá năng lực GQVĐ và các
cơng cụ đánh giá năng lực đó.
– Đề xuất ngun tắc, quy trình và xây dựng hệ thống BTNT theo tiếp cận phát triển năng lực GQVĐ
cho HS thông qua chương “nitơ – photpho” hóa học 11 – THPT.
- Đề xuất PP sử dụng hệ thống BTNT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn được chia thành ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực GQVĐ và bài toán nhận thức
trong dạy học hóa học THPT.
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tốn nhận thức chương
nitơ - photpho hóa học 11 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
3
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ VÀ BÀI TỐN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1 Xu thế thế giới và đổi mới giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1 Xu thế chung của thế giới về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
Phát triển năng lực cho HS được các nhà khoa học ở các nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu từ
thế kỉ XVIII - XIX. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970
trong phong trào đào tạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ,
cách tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với
hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v.... Những quan tâm
đến những tiếp cận dựa trên năng lực ngày càng được nhiều nước trên thế giới quan tâm. Những người
chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mơ hình năng lực để xác định một cách rõ ràng
những năng lực cụ thể của từng tổ chức để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và
thống nhất các khả năng của cá nhân với các năng lực cốt lõi của tổ chức.
Như vậy: Xu hướng chung của giáo dục ở các nước phát triển trên thế giới là đổi mới giáo dục theo
hướng phát triển năng lực.
1.1.2 Đổi mới giáo dục Việt Nam sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực
Những quan điểm, định hướng của Đảng và nhà nước tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận
lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá theo định
hướng năng lực người học. Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 nhấn mạnh: Chuyển từ chương
trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực.
1.2 Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1 Khái niệm về năng lực
1.2.2 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học
1.2.2.1 Năng lực chung [7]
Trong dự thảo đề án [7]: Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong chương trình giáo dục phổ
thơng mới, các năng lực chung cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HSTHPT đó là các năng lực sau:
Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực
giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính tốn; Năng lực cơng nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
1.2.2.2 Năng lực đặc thù mơn học
Theo [12], do đặc thù mơn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên
mơn Hóa học có những năng lực đặc thù sau: Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa
học, năng lực tính tốn hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học, năng lực vận dụng kiến
thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.2.3 Một số đặc điểm của năng lực [7], [12]
1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [11], [12]
4
Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ,
động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp
thơng thường.
Theo tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì có thể hiểu “năng lực
GQVĐ đề là khả năng chủ thể nhận ra vấn đề cần giải quyết và vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú,… Đề xuất các giả thiết khả dĩ và lập quy trình giải quyết thành cơng
vấn đề đó”.
1.2.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Dựa vào cấu trúc chung của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ thì theo [12], cấu trúc của
năng lực GQVĐ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch và thực
hiện giải pháp; đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm
việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong q trình GQVĐ.
1.2.3.3 Tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh
1.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Đánh giá năng lực thơng qua các sản phẩm học tập và q trình học tập của HS, đánh giá năng lực
HS được thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:
a. Đánh giá quan sát
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập
c. Tự đánh giá
d. Đánh giá đồng đẳng
1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực học sinh
1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề.
1.4.1.1 Cơ sở lí luận về dạy học giải quyết vấn đề
-
Cơ sở triết học
Như vậy, cơ sở triết học của DH GQVĐ là: Chuyển PP biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói
chung thành PP sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn để tiếp thu kiến thức mới.
-
Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
+ Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư
duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huống chứa vấn đề.
+ Cơ sở giáo dục học: DH GQVĐ là đặt HS vào vị trí “nhà nghiên cứu”. Chính sự lơi cuốn của “vấn đề
học tập, nghiên cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS.
1.4.1.2 Khái niệm, bản chất của dạy học [6], [7]
Bản chất của dạy học là GV đặt ra trước HS các vấn đề khoa học (các BTNT) và mở ra cho các em con
đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển q trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực hiện theo
phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống chứa vấn đề, những điều kiện để đảm bảo việc giải quyết
những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề.
1.4.1.3 Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Theo [4], [20] DH GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo bốn bước chính và trong mỗi bước có các
hoạt động cụ thể sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề - phát biểu vấn đề
Bước 2: Nghiên cứu các phương án để giải quyết
5
Bước 3: Giải quyết vấn đề
Bước 4: Kết luận
1.4.1.4 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học
- Theo [25] ngun tắc xây dựng tình huống có vấn đề là dựa vào mâu thuẫn giữa kiến thức đã có
của HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
- Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có vấn đề cũng là ba kiểu tình
huống có vấn đề cơ bản trong DH hóa học:
+ Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
+ Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
+ Cách thứ ba: Tình huống “tại sao” hay tình huống nhân quả
1.4.1.5 Các bước dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập trong dạy học hóa học
Trong q trình DH hóa học, GV là người tổ chức cho HS giải quyết các vấn đề học tập như là một
quá trình nghiên cứu khoa học, HS phải là “người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra, hiểu rõ vấn đề học tập
nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết vấn đề. Thơng qua đó mà
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, PP tư duy mới và biết vận dụng chúng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề tương tự.
Quá trình DH giải quyết vấn đề gồm các bước sau đây:
Bước 1. Làm cho HS hiểu rõ vấn đề
Bước 2. Xác định phương hướng giải quyết
Bước 3. Kết luận vấn đề
1.4.1.6 Các mức độ của việc áp dụng dạy học GQVĐ
Mức độ HS tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác định mức độ thấp hay
cao của việc áp dụng DH GQVĐ trong dạy học.
Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề, đó
chính là PP thuyết trình nêu vấn đề.
Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ, Sau đó GV và HS cùng rút ra kết luận.
Ở đây HS tham ra ở mức độ cao hơn.
Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS lập kế hoạch GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ. GV và HS cùng đánh
giá kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và hướng dẫn để HS tự đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn
đề. Mức độ này tương đương với nghiên cứu trong DH.
1.4.1.7 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ
1.4.2 Dạy có có sử dụng bài tập hóa học
1.4.2.1 Khái niệm bài tập hóa học (BTHH)
- Ở Việt Nam hiện nay, người ta quan niệm BTHH rất rộng, bao gồm tất cả những bài giao cho HS
để hoàn thành một nhiệm vụ học tập nào đó, gồm BT lí thuyết, BT tính tốn, BT thực tiễn… hiện có trong
các loại tài liệu dạy học.
1.4.2.2 Tác dụng của bài tập hóa học
1.4.2.3 Phân loại bài tập hóa học
BTHH được chia làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau, hiện nay có một số cách phân loại cơ bản sau:
- Dưạ vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao.
- Dựa vào tính chất BT: Định tính, định lượng.
- Dựa vào cách thức hoạt động của HS: Lý thuyết, TN.
6
- Dựa vào mục đích DH: Củng cố, ơn tập, luyện tập, kiểm tra…
1.4.2.4 Xây dựng hệ thống bài tập của môn học
1.4.2.5 Biên soạn hệ thống bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
- Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hóa hay đơn giản hóa BT, soạn những BT có độ khó
tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó. Từ một số BT điển
hình nhất “lắp ráp” chúng lại theo yêu cầu khác nhau hoặc “tháo gỡ” BT phức tạp thành nhiều BT đơn giản
hơn.
1.4.2.6 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học
BT có vai trị quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, hình thành PP tự học, trong việc rèn
luyện năng lực HS. Tuy nhiên, muốn khai thác tốt tiềm năng trí dục, đức dục của BT, GV cần bảo đảm các
yêu cầu cơ bản trong việc DH bằng BT sau đây:
-
Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp
Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa
Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các BT
Bảo đảm rèn luyện kĩ thuật tổng hợp
Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải BT
1.5 BÀI TOÁN NHẬN THỨC (cognitive problem)
1.5.1 BT, bài toán và bài toán nhận thức
1.5.1.1 Khái niệm BT (excercise)
Ở Việt Nam, trong sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “BT” được coi như bao gồm tất cả câu
hỏi, BT, BT có tính tốn,… để giúp HS hồn thiện một tri thức hoặc một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp,
trả lời viết hoặc có kèm theo TN.
1.5.1.2 Khái niệm bài toán (problem)
Theo từ điển tiếng Việt [36], bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học. Sau khi tổng quan
thêm các tài liệu [12], [18],[24],… chúng tơi cho rằng “Bài tốn là một hệ thông tin xác định chứa đựng
mâu thuẫn, bao gồm cái đã biết và cái chưa biết (cái đang cịn là giả thuyết) có mối liên hệ chưa tường
minh với nhau cần phải được làm sáng tỏ bằng PP khoa học mới”.
1.5.1.3 Khái niệm bài toán nhận thức trong dạy học (gọi tắt là bài toán nhận thức: cognitive problem)
Theo tác giả Trần Ngọc Huy [19] đưa ra khái niệm về BTNT như sau:
“BTNT trong DH là một hệ thông tin xác định chứa đựng mâu thuẫn, bao gồm cái đã biết và cái
chưa biết có mối quan hệ chưa tường minh với nhau, mà phải bằng những hoạt động tích cực, tìm tịi,
nghiên cứu phép giải mới để giải quyết vấn đề, khi đó HS khơng chỉ lĩnh hội tri thức mới, mà cả sự tự tin
niềm vui sướng của sự nhận thức mới”.
Như vậy, BTNT có cấu trúc gồm ba phần là cái đã biết, cái chưa biết và phép giải.
- Cái đã biết là những dữ kiện ban đầu mà BTNT cho và cả những tri thức mà HS đã có.
- Cái chưa biết là những kiến thức mới, kĩ năng mới, PP giải mới, mối liên hệ mới,…mà HS sẽ
khám phá được sau khi giải BTNT.
- Phép giải mới là con đường mới để đi từ cái đã biết đến tri thức mới. Để thực hiện phép giải mới,
HS vận dụng các tri thức đã có, thu thập thêm thơng tin trong SGK, tài liệu tham khảo, internet,… để xây
dựng giả thuyết và thiết lập quy trình giải mới cho từng giả thuyết đề ra và giải BTNT.
1.5.2 Mối quan hệ giữa BT, bài toán và bài toán nhận thức [19]
7
- BT, bài tốn và BTNT có điểm gì giống nhau? Theo quan điểm của chúng tơi thì BT, bài tốn và
BTNT giống nhau là chúng đều được hình thành từ 3 yếu tố “Dữ kiện xuất phát => phép giải => u cầu”.
- BT khác gì với bài tốn và BTNT? Đặc điểm nổi bật của BTNT là gì? Làm sao để phân biệt được
BT, bài toán và BTNT? Bảng so sánh sau đây sẽ làm rõ những thắc mắc đó.
Bảng 1.1. Phân biệt bài tốn và bài tốn nhận thức và BT
Bài tốn
Các nhà khoa học nghiên
Mục
đích
cứu, tìm ra kiến thức, kĩ
thuật, PP, cơng thức, mối
liên hệ,… hồn toàn mới
đối với nhân loại.
- Chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đã biết
Tính
chất
và cái mà khoa học chưa
tìm ra.
- Phép giải và kết quả đều
chưa có sẵn đối với khoa
học.
Bài tốn nhận thức
HS nghiên cứu, tìm ra kiến
thức, kĩ năng, PP giải, cơng
thức, mối liên hệ,… mới đối
với mình.
biết và cái chưa biết.
thuẫn nhận thức.
- Phép giải và kết quả HS
- Phép giải đã có sẵn và kết
chưa biết nhưng khoa học đã
quả chắc chắn sẽ tìm ra.
biết.
mới, một phát minh mới,
thức mới, kĩ năng mới, một
quả
quy trình cơng nghệ mới,
PP giải mới, công thức mới,
quy luật mới,…
…
năng
lực
người đặc biệt là năng lực
GQVĐ
một công thức, một quy luật.
- Không chứa đựng mâu
Kết
triển
năng, vận dụng thành thạo
nhận thức giữa cái mà HS đã
HS khám phá được kiến
Phát triển năng lực con
Ghi nhớ và rèn luyện một kĩ
- Chứa đựng mâu thuẫn
Nghiên cứu được tri thức
Phát
BT
HS nhớ được kiến thức, rèn
luyện thành thạo một kĩ
năng, vận dụng thành thạo
một công thức hay một PP
giải toán.
Chưa đặt nặng yêu cầu phát
Phát triển năng lực GQVĐ
triển năng lực chung mà chủ
cho HS.
yếu phát triển năng lực
chuyên biệt.
1.5.3 Bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT
BTNT có đủ những điều kiện để phát triển năng lực của HS, là cơng cụ quan trọng để hình thành và
phát triển năng lực GQVĐ cho HS:
+ Trang bị kiến thức mới.
+ Hình thành kĩ năng mới.
+ Thái độ đúng đắn theo những chuẩn mực giá trị định sẵn.
+ PP mới tiếp cận bài toán, PP mới để giải.
+ Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
1.5.4 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực cho HS
BTNT đóng vai trị quyết định đến sự phát triển năng lực cho HS, thể hiện ở khâu phát hiện mâu
thuẫn và giải quyết vấn đề.
8
Trong DH GQVĐ, các kỹ năng GQVĐ được thể hiện rất rõ. Khi nghiên cứu BTNT, HS cần phải
tiến hành phân tích, so sánh các mặt, các yếu tố chính xuất hiện trong BTNT, qua đó, xác định hai mặt đối
lập cơ bản hình thành nên các mâu thuẫn khách quan của BTNT và phát hiện ra vấn đề cần giải quyết.
1.6 Điều tra thực trạng sử dụng BTNT trong trường THPT ở Việt Nam
1.6.1
Lập kế hoạch điều tra
1.6.1.1 Mục đích của việc điều tra
- Thấy được thực trạng sử dụng các PPDH ở trường THPT hiện nay.
- Đi sâu phân tích ngun nhân dẫn đến những khó khăn trong đổi mới PPDH.
- Thấy được mức độ hiểu biết của GV về BTNT và việc sử dụng BTNT trong một số PPDH đặc biệt
là DH GQVĐ mơn hóa học chung và chương nitơ-photpho trong chương trình hóa học 11 nói riêng.
1.6.1.2 Nội dung điều tra
- Điều tra hứng thú sử dụng BTHH trong học tập của HS.
- Điều tra nhận thức của GV và HS về vai trò của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT.
- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các PPDH, ý kiến của GV về từng PPDH.
- Điều tra cụ thể việc hiểu biết một số PPDH qua thực tế DH, đặc biệt là các PPDH để phát triển
năng lực HS.
- Điều tra cụ thể việc hiểu và vận dụng BTNT vào các PPDH trong DH hóa học.
1.6.1.3 Địa bàn điều tra
-
Chúng tôi tiến hành điều tra cho hai đối tượng là GV và HS ở 2 trường THPT thuộc các địa bàn
thành phố Hà Nội với 16 GV và 177 HS.
+ Trường THPT Trần Đăng Ninh - Ứng Hòa – TP Hà Nội.
+ Trường THPT Mỹ Đức B – Mỹ Đức – TP Hà Nội.
1.6.1.4 Đối tượng
-
Các GV dạy môn Hóa học ở các trường THPT.
Các HS lớp 11 của hai trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội.
1.6.1.5 Phương pháp điều tra, thời gian điều tra.
-
Gửi và thu phiếu điều tra góp ý kiến.
Gặp gỡ trực tiếp, điều tra 16 GV dạy mơn hóa học của hai trường trên địa bàn TP Hà Nội.
1.6.2 Kết quả điều tra
a. Kết quả điều tra học sinh
b. Kết quả điều tra GV
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trên cơ sở nghiên cứu PP luận về nhận thức, chúng tôi đi sâu nghiên cứu BTNT, xây dựng khái niệm về
BTNT, phân biệt bài toán, BTNT và BT để làm sáng tỏ thế nào là BTNT. Chúng tôi nghiên cứu sâu về năng lực,
cấu trúc năng lực và tìm ra mối quan hệ giữa BTNT và vấn đề phát triển năng lực HS. Chúng tơi trình bày cách
sử dụng BTNT trong một số PPDH để phát triển năng lực HS, đặc biệt năng lực GQVĐ.
Chúng tôi cũng đã tiến hành điều tra thực trạng sử dụng PPDH GQVĐ và BT trong DH hóa học để
phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua 16 GV và 177 HS của 4 lớp 11 tại hai trường THPT Trần Đăng
Ninh -Ứng Hòa-Hà Nội, THPT Mỹ Đức B Huyện Mỹ Đức – Hà Nội.
9
Những vấn đề trên là cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng để chúng tôi nghiên cứu cách xây dựng
và sử dụng BTNT trong DH chương nitơ-photpho lớp 11 nhằm phát triển năng lực HS ở trường THPT. Đó
là nội dung chúng tơi sẽ trình bày trong chương sau.
10
CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC CHƯƠNG NITƠ –PHOTPHO HĨA HỌC 11
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương nitơ – photpho hóa học 11
2.1.1 Mục tiêu chương nitơ – photpho hóa học 11
a) Kiến thức:
b) Kĩ năng
c) Thái độ
d) Định hướng các năng lực chủ yếu cần phát triển
2.1.2 Phân phối chương trình chương nitơ – photpho hóa học 11
Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương niơ – photpho hóa học 11 THPT
STT
Tên bài
Số tiết
1
Bài 7: Nitơ
1
2
Bài 8: Amoniac và muối amoni
2
3
Bài 9: Axit nitric và muối nitat
2
4
Bài 10: Photpho
1
5
Bài 11: Axit phophoric và muối photphat
1
6
Bài 12: Phân bón hóa học
1
7
Bài 13: Luyện tập tính chất của niơ, photpho và các hợp chất của chúng
2
8
Bài thực hành số 2: Tính chất của một số hợp chất nitơ, photpho
1
9
Kiểm tra một tiết
1
2.1.3 Phân tích đặc điểm chung về PPDH chương nitơ – photpho
- Khi DH về các nguyên tố và các chất, cần nghiên cứu chúng theo quan điểm của thuyết cấu tạo
nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học.
- Trong nhóm VA chỉ cần xét kĩ nitơ và photpho; cần làm rõ sự giống nhau và khác nhau của hai
nguyên tố đó và các hợp chất của chúng.
- Kiến thức về nitơ, photpho và hợp chất của chúng là kiến thức mới đối với HS. Khi nghiên cứu nhóm
nitơ, do HS đã được học đầy đủ các lí thuyết chủ đạo (cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hồn, liên kết hóa học, sự
điện li, khái niệm axit, bazơ, muối) nên GV cần dẫn dắt HS để có thể dựa vào lí thuyết chủ đạo để dự đốn tính
chất của đơn chất nitơ, photpho và các hợp chất của chúng. GV biểu diễn thí nghiệm, HS quan sát, nhận xét và
rút ra kết luận để khẳng định sự đúng đắn của các dự đốn đó.
- Cần làm cho HS hiểu tại sao ở điều kiện thường nitơ là chất khí nhưng photpho lại là chất rắn; photpho
có độ âm điện nhỏ hơn nitơ nhưng lại hoạt động hơn.
2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ thơng qua BTNT trong dạy học hóa học
Theo định nghĩa và cấu trúc của năng lực GQVĐ nói chung đã trình bày ở chương 1, để phù hợp với
việc đánh giá năng lực GQVĐ thông qua BTNT, chúng tôi xác định cấu trúc của năng lực GQVĐ bao gồm:
Dựa vào cấu trúc năng lực GQVĐ, chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát về năng lực GQVĐ của
HS gồm 10 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: Mức 1 thấp nhất và mức 3 cao nhất tương ứng với các mức
điểm từ 1 đến 3.
11
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ của HS thơng qua giải BTNT
TT
Mức độ
Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của HS
Mức 1
(1 điểm)
1
Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong BTNT
2
Biết phân tích các tình huống có vấn đề trong BTNT
3
Xác định và biết tìm hiểu các thơng tin liên quan đến vấn đề
Mức 2
(2 điểm)
Mức 3
(3 điểm)
phát hiện trong BTNT
4
Phát hiện và nêu được mâu thuẫn nhận thức trong BTNT hóa
học
5
Biết thu thập và làm rõ các thông tin cần sử dụng để GQVĐ
trong BTNT với các kiến thức đã có
6
Biết đề xuất và phân tích được một số PP GQVĐ trong
BTNT hóa học
7
Lựa chọn được PP GQVĐ phù hợp nhất trong các PP đưa ra
và lập kế hoạch GQVĐ
8
Thực hiện thành công giải pháp GQVĐ theo phương án đã
lựa chọn
9
Đánh giá và khái quát hóa vấn đề vừa giải quyết
10
Biết vận dụng kiến thức, PP vào bối cảnh mới
2.3 Xây dựng hệ thống bài tốn nhận thức hóa học chương nitơ – photpho hóa học 11 theo định hướng
phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT
2.3.1 Nguyên tắc, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá BTNT
2.3.1.1 Nguyên tắc xây dựng bài toán nhận thức
Trên cơ sở lý thuyết về nhận thức, lý luận về phát triển năng lực, mục đích, yêu cầu của chương
trình giáo dục, yêu cầu sư phạm và những đặc điểm riêng biệt của BTNT, chúng tôi đề xuất những nguyên
tắc chính để thiết kế BTNT sau đây:
a. BTNT phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, chứa đựng tri thức mới
Đặc trưng của BTNT là chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, có mâu thuẫn thì mới kích thích được
người học suy nghĩ, tìm tịi, phát hiện và giải quyết mâu thuẫn. Như vậy điều kiện tiên quyết của mỗi BTNT
là phải chứa một hoặc một số mâu thuẫn.
b. Đảm báo tính chính xác của các nội dung kiến thức hóa học
Trong q trình xây dựng BTNT thì việc đảm bảo tính chính xác, khoa học và đúng hướng của vấn
đề học tập là rất quan trọng. Muốn vậy cần phải phân tích xem có những mâu thuẫn nào cùng tồn tại trong
nội dung kiến thức cần nghiên cứu, từ đó xác định đúng mâu thuẫn cơ bản để đưa vào BTNT đồng thời lược
bỏ được các mâu thuẫn không cơ bản, rồi GV mới tiến hành gia cơng mâu thuẫn đó để đảm bảo được đồng
thời tính chính xác và nổi bật lên tri thức mà HS cần tiếp thu.
c. Đảm bảo tính vừa sức, tính linh hoạt của BTNT
12
BTNT muốn trở thành tình huống chứa đựng vấn đề đối với HS thì phải vừa sức đối với HS, đảm bảo
rằng, bằng sự chủ động, tích cực, tìm tịi thì HS có thể giải quyết thành cơng được vấn đề ẩn chứa trong BTNT.
d. Đảm bảo phát triển năng lực của HS, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề
Do BTNT chứa đựng mâu thuẫn khách quan của vấn đề cần nhận thức, nên khi GV chuyển được
mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của người học (tức là đưa được HS vào tình
huống chứa vấn đề) thì mâu thuẫn đó sẽ kích thích, thơi thúc HS tự lực, tìm tịi, nghiên cứu, khám phá… để
phát hiện vấn đề và chủ động đề xuất các giả thuyết mới, xây dựng lên quy trình giải mới để giải quyết
BTNT, thơng qua đó năng lực GQVĐ được bộc lộ rõ nét.
e. Đảm bảo mục tiêu của chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng
BTNT khơng phải là những bài quá khó, quá phức tạp đánh đố HS hay vượt q chương trình hoặc
ngồi khả năng giải quyết của HS mà BTNT phải hướng vào đúng trọng tâm kiến thức, hình thành kĩ năng
mới mà chương trình cũng như chuẩn kiến thức quy định.
2.3.1.2 Quy trình xây dựng bài tốn nhận thức
a. Dựa vào quy trình chung để xây dựng bài toán, trên cơ sở những đặc điểm của BTNT. Chúng tơi đề xuất
quy trình chung xây dựng BTNT mới trong DH hóa học chương nitơ – phopho gồm bốn bước sau:
Bước 1: Xác định tri thức mà HS đã biết và tri thức cần hình thành để xây dựng nên BTNT.
Bước 2: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức cơ bản, đảm bảo vừa sức giải quyết với HS.
Bước 3: Xây dựng BTNT.
Chọn các dữ kiện xuất phát (từ những kiến thức HS đã biết, từ hình ảnh, tranh vẽ, thí nghiệm từ
SGK) phù hợp với trình độ HS để tạo mâu thuẫn trong nhận thức với (cái chưa biết) yêu cầu đặt ra của
BTNT.
Bước 4: Kiểm tra lại tính chính xác, khoa học, theo các tiêu chí của BTNT (nếu làm tốt ba bước trên thì
bước này tự hồn thiện).
2.3.1.3 Phân tích quy trình xây dựng BTNT thơng qua một số ví dụ:
Theo ngun tắc, quy trình xây dựng BTNT, chúng tơi tiến hành xây dựng 8 ví dụ có phân tích cụ
thể các bước.
Ví dụ 5: Tính oxi hóa mạnh của axit HNO3.
Bước 1: Kiến thức, kĩ năng HS đã biết và mục tiêu của BTNT
- Kiến thức đã biết: HNO3 là một axit mạnh có đầy đủ tính chất của axit.
- Kiến thức cần hình thành: Ngồi tính axit mạnh, HNO3 cịn có tính oxi hóa mạnh.
Bước 2: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức
- Cu là kim loại đứng sao H, nên Cu không phản ứng với nhiều axit như HCl, H 2SO4 loãng. Nhưng
khi cho Cu tác dụng với axit HNO3 đặc thấy có phản ứng xảy ra.
- Khí tạo ra có màu nâu đỏ, chứng tỏ khơng có khí H 2 thốt ra. Vậy sản phẩm khử của phản ứng là
chất gì?
Bước 3: Xây dựng BTNT
Tiến hành các thí nghiệm sau:
-
Thí nghiệm 1: Cho Cu tác dụng với dung dịch H2SO4 lỗng.
-
Thí nghiệm 2: Cho Cu tác dụng với dung dịch HNO3 lỗng.
-
Thí nghiệm 3: Cho Cu tác dụng với dung dịch HNO3 đặc.
Nêu hiện tượng xảy ra, viết phương trình phản ứng minh họa và rút ra kết luận về tính chất đặc
chưng của axit HNO3.
13
Bước 4: Kiểm tra lại tính chính xác, khoa học
BTNT này đảm bảo tính chính xác, khoa học. Thỏa mãn các tiêu chí của BTNT.
2.3.1.4 Tiêu chí đánh giá BTNT
Để đảm bảo bài toán mà ta xây dựng đúng là BTNT, chúng tôi dựa vào lý luận về sự phát triển năng
lực, chương trình giáo dục, mục đích DH đặc biệt là những đặc điểm của BTNT để đưa ra bộ tiêu chí đánh
giá BTNT làm căn cứ để phân biệt BTNT với bài tốn và BT. Theo chúng tơi, BTNT phải đảm bảo những
tiêu chí sau:
-
Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.
Chứa đựng tri thức mới.
Đảm bảo mục tiêu, chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng.
Cấu trúc gồm 3 phần: Cái đã biết, cái chưa biết và phép giải.
Vừa sức tiếp thu, khả năng nhận thức và giải quyết của HS.
Ngôn từ phải rõ ràng, trong sáng.
2.3.2 Xây dựng các dạng bài tốn nhận thức chương nitơ – photpho hóa học 11
Chúng tôi tiến hành lựa chọn và xây dựng hệ thống BTNT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho
chương nitơ – photpho hóa học 11 THPT. Hệ thống BT được xây dựng theo các nguyên tắc đã trình bày ở
trên, để tiện cho việc sử dụng chúng tôi sắp xếp theo các cách:
- Sắp xếp theo thứ tự nội dung học tập của từng bài thuộc chương nitơ – photpho.
- Sắp xếp theo dạng BT:
+ BT định tính.
+ BT đinh lượng.
Trong mỗi dạng BT, chúng tôi xây dựng các BT tự luận, BT trắc nghiệm khách quan, BT có gắn với
bối cảnh thực tiễn.
2.3.2.1 BT định tính
* BT tự luận
* BT trắc nghiệm
2.3.2.2 BT định lượng
* BT tự luận
* BT trắc nghiệm
2.4 Sử dụng BTNT trong dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
2.4.1 Sử dụng BTNT trong dạy học giải quyết vấn đề
2.4.2 Sử dụng BTNT để rèn luyện cho HS kĩ năng giải BTHH, kĩ năng tư duy hóa học
2.5 Thiết kế một số bài dạy minh họa
2.5.1 Giáo án bài amoniac và muối amoni (Tiết 1)
2.5.2 Giáo án bài axit nitric và muối nitrat (Tiết 1).
2.5.3 Giáo án bài luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng (Tiết 1)
14
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Từ việc phân tích mục tiêu, nội dung chương trình phần phi kim nói chung và chương nitơ –
photpho hóa học 11 THPT, chúng tơi tiến hành:
- Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng BTNT định hướng năng lực GQVĐ.
- Xây dựng được các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ qua đó thiết kế cơng cụ đánh giá năng lực
GQVĐ của HS và bài kiểm tra kiến thức kĩ năng.
- Lựa chọn và xây dựng hệ thống BTNT gồm 55 bài định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS
(Gồm BT tự luận, BT trắc nghiệm và BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn) trong DH chương nitơ –
photpho hóa học 11 THPT. Hệ thống BT được xếp theo hai dạng BT (BT tự luận và BT trắc nghiệm) và xếp
theo thứ tự nội dung bài học trong chương nitơ - photpho.
- Đề xuất biện pháp sử dụng BTNT định hướng năng lực để phát triển năng lực GQVĐ cho HS
thông qua sự phối hợp với các PPDH tích cực như phương pháp DH GQVĐ để nghiên cứu kiến thức mới và
luyện tập.
- Thiết kế 03 kế hoạch bài dạy có sử dụng phối hợp PPDH tích cực và BTNT định hướng phát triển
năng lực GQVĐ cho HS.
- Để kiểm tra tính hiệu quả của các BTNT của mình, chúng tơi tiến hành TN sư phạm và trình bày ở
chương 3.
15
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm.
- Xác định tính khả thi, hiệu quả của hệ thống BTNT chương nitơ- photpho hóa học 11 THPT nhằm
phát triển năng lực GQVĐ cho HS
Xác định tính hiệu quả của việc phối hợp, sử dụng BTNT với PPDH GQVĐ để phát triển năng lực
GQVĐ cho HS. Đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DH chương nitơ – photpho hóa
học 11 THPT.
3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.
3.2.1 Chuẩn bị các công cụ để đánh giá kết quả thực nghiệm
3.2.2 Tiến hành thực nghiệm theo các biện pháp đã đề xuất
3.2.3 Kiểm tra, phân tích và đánh giá kết quả thực thực nghiệm
3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm
- Đối tượng: HS lớp 11 THPT gồm 2 cặp lớp thực nghiệm (TH) và đối chứng (ĐC). Các lớp TN và
ĐC tương đương nhau về trình độ nhận thức học tập. GV tham gia TN sư phạm có kinh nghiệm DH.
- Địa bàn TN: Chúng tôi tiến hành TN ở 2 trường: Trường THPT Trần Đăng Ninh (Huyện Ứng Hòa, Hà
Nội) và trường THPT Mỹ Đức B (Huyện Mỹ Đức, Hà Nội)
- Thời điểm thực nghiệm: Năm học 2014 – 2015
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm – lớp đối chứng
Trường THPT
Lớp TN
Lớp
Số HS
Lớp ĐC
Lớp
Số HS
GV thực nghiệm
Trần Đăng Ninh
11A2
47
11A4
45
Hồ Văn Quân (tác giả)
Mỹ Đức B
11A3
44
11A6
41
Nguyễn Thị Ngát Hương
3.4 Tiến trình thực nghiệm
3.4.1 Tổ chức thực nghiệm
- Trước khi tiến hành TN, chúng tôi tổi chức gặp gỡ trao đổi với GV tham gia dạy TN và ĐC.
- Thống nhất về khối lượng nội dung kiến thức, PPDH và bài kiểm tra ở hai lớp TN và ĐC
- Trao đổi kĩ hơn với GV dạy lớp TN về PP tiến hành bài dạy TN, cách thức tổ chức giờ dạy theo
PPDH GQVĐ.
- PP đánh giá sự phát triển năng lực HS qua bản kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá của HS.
3.4.2 Nội dung thực nghiệm
- Tiến hành 3 tiết dạy: theo phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Lớp TN dạy theo giáo án đã thiết kế theo đề xuất và lớp ĐC dạy theo giáo án của GV thiết kế.
- Tiến hành các bài kiểm tra đánh giá qua hai bài kiểm tra:
+ Bài kiểm tra số 1: Kiểm tra 15 phút khi học xong bài 12- axit nitric và muối nitrat.
+ Bài kiểm tra số 2: Kiểm tra 45 phút sau khi học xong bài 13 – luyện tập tính chất của nitơ và hợp
chất của nitơ.
- Hình thức kiểm tra: Trắc nghiệm và tự luận.
+ Nội dung các đề kiểm tra được trình bày trong phần phụ lục 5 và 6.
+ Đề kiểm tra như nhau, cùng đáp án và cùng GV chấm.
- Phiếu kiểm quan sát đánh năng lực GQVĐ của HS (trình bày ở bảng 2.3)
16
3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm – xử lí và đánh giá số liệu
3.5.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
* Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10. Sắp xếp kết quả theo thứ tự từ thấp đến cao, cụ thể từ 0 – 10 điểm,
phân thành ba nhóm: Nhóm khá giỏi, nhóm trung bình, nhóm yếu kém.
* So sánh kết quả nhóm TN và nhóm ĐC. Tiến hành sử dụng PP thống kê tốn học xử lí theo thứ tự sau:
- Lập bản phân phối tần suất, tần suất lũy tích
- Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất tích lũy
- Tính các tham số đặc trưng thống kê: Trung bình cộng, phương sai S 2và độ lệch chuẩn S, hệ số
biến thiên V, T-test độc lập, mức độ ảnh hưởng (ES)
3.5.2 Thu thập kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.2.1 Kết quả bài kiểm tra
* Trước khi tiến hành TN, chúng tôi tiến hành cho kiểm tra một bài 15 phút trước để so sánh trình
độ giữa lớp TN và ĐC tương đương.
Kết quả như sau:
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước khi tiến hành TN của trường THPT Trần Đăng Ninh giữa lớp
TN và lớp ĐC
Nhóm
Lớp
TN
ĐC
Điểm
Số
HS
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11A2
47
0
0
0
0
4
9
15
10
4
5
0
11A4
45
0
0
0
1
4
8
15
8
6
3
0
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trước khi tiến hành TN của trường THPT Mỹ Đức B giữa lớp TN và
lớp ĐC
Nhóm
Lớp
TN
ĐC
Điểm
Số
HS
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11A3
44
0
0
0
0
3
10
14
7
6
4
0
11A6
41
0
0
0
0
4
8
11
8
7
3
0
Bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước khi tiến hành TN của trường THPT Trần Đăng
Ninh và trường THPT Mỹ Đức B giữa lớp TN và ĐC
Trường Trần Đăng Ninh
Trường Mỹ Đức B
11A2
11A4
11A3
11A6
TB
6.3404
6.2222
6.341
6.366
S
1.389
1.428
1.397
1.428
P(độc lập)
0.345
0,4677
Nhận xét: Kết quả cho thấy P > 0,05 điều đó chứng tỏ chênh lệch trên là khơng có ý nghĩa, chênh
lệch giữa giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau xảy ra là ngẫu nhiên. Hai cặp TN và ĐC của trường có
trình độ tương đương.
* Sau khi đã thực hiện bài dạy TN ở lớp TN và ĐC, chúng tôi tiến hành kiểm tra kết quả TN để xác định
hiệu quả tính khả thi của phương án TN. Việc kiểm tra đánh gá chất lượng nắm vững kiến thức của HS ở các lớp
TN và ĐC được tiến hành 2 lần
a. Phân tích số liệu TNSP tại trường THPT Trần Đăng Ninh
17
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Trần
Đăng Ninh
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tổng
Số HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
1
2
4
6
8
9
12
12
8
9
6
7
4
2
1
47
45
% HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
2,22
4,26
8,89
12,77
20,00
19,15
26,67
25,53
17,78
19,15
13,33
14,89
8,89
4,26
2,22
100
100
%HS đạt điểm xi trở xuống
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
2,22
4,26
11,11
17,02
31,11
36,17
57,78
61,70
75,56
80,85
88,89
95,74
97,78
100
100
Hình 3.1: Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Trần Đăng Ninh
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Trần
Đăng Ninh
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tổng
Số HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
0
2
5
4
8
8
12
13
10
10
5
7
4
3
1
47
45
% HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
0
4,26
11,11
8,51
17,78
17,02
26,67
27,66
22,22
21,28
11,11
14,89
8,89
6,38
2,22
100
100
%HS đạt điểm xi trở xuống
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
0
4,26
11,11
12,77
28,89
29,79
55,56
57,45
77,78
78,72
88,89
93,62
97,78
100
100
Hình 3.2: Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Trần Đăng Ninh
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Trần Đăng Ninh
Yếu kém
Trung bình
Khá
Bài
(0-4 điểm)
(5-6 điểm)
(7-8 điểm)
KT
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
Số 1
4,26
11,11
31,91
46,67
44.68
31,11
Số 2
4,26
11,11
25,53
44,44
48,94
33,33
Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS
(Bài kiểm tra số 1 – trường THPT Trần Đăng Ninh)
Giỏi
(9-10 điểm)
TN
ĐC
19,15
11,11
21,28
11,11
Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS
(Bài kiểm tra số 2 – trường THPT Trần Đăng Ninh)
18
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Mỹ Đức B
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tổng
Số HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
1
2
5
5
6
9
10
12
8
9
7
5
3
2
1
44
41
% HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
2,44
4,55
12,20
11,36
14,63
20,45
24,39
27,27
19,51
20,45
17,07
11,36
7,32
4,55
2,44
100
100
%HS đạt điểm xi trở xuống
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
2,44
4,55
14,63
15,91
29,27
36,36
53,66
63,64
73,17
84,09
90,24
95,45
97,56
100
100
Hình 3.5: Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Mỹ Đức B
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Mỹ Đức B
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tổng
Số HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
0
1
4
4
6
7
10
11
11
12
5
6
4
3
1
44
41
% HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
0
2,27
9,76
9,09
14,63
15,91
24,39
25,00
26,83
27,27
12,20
13,64
9,76
6,82
2,44
100
100
%HS đạt điểm xi trở xuống
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
0
2,27
9,76
11,36
24,39
27,27
48,78
52,27
75,61
79,55
87,80
93,18
97,56
100
100
Hình 3.6: Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Mỹ Đức B
Bảng 3.10. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Mỹ Đức B
Bài
KT
Số 1
Số 2
Yếu kém
(0-4 điểm)
TN
ĐC
4,55
14,63
2,27
9,76
Trung bình
(5-6 điểm)
TN
ĐC
31,82
39,02
25,00
39,02
Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS
Khá
(7-8 điểm)
TN
ĐC
47,73
36,59
52,27
39,02
Giỏi
(9-10 điểm)
TN
ĐC
15,91
9,76
20,45
12,00
Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS
(Bài kiểm tra số 1–trường THPT Mỹ Đức B)
(Bài kiểm tra số 2 – trường THPT Mỹ Đức B)
19
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích luỹ tổng hợp
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tổng
Số HS đạt điểm xi
ĐC
TN
0
0
0
0
0
0
2
0
18
7
29
19
44
33
37
48
23
40
15
25
4
10
172
182
% HS đạt điểm xi
ĐC
TN
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
1,16
0,00
10,47
3,85
16,86
10,44
25,58
18,13
23,26
26,37
13,73
21,98
8,72
13,74
2,33
5,49
100
100
% HS đạt điểm xi trở xuống
ĐC
TN
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
1,16
0,00
11,63
3,85
28,49
14,29
54,07
32,42
75,58
58,79
88,95
80,77
97,67
94,51
100
100
Hình 3.9: Đồ thị đường luỹ tích tổng hợp
Bảng 3.12. Bảng phân loại kết quả học tập tổng hợp
Tổng
Yếu kém
Trung bình
Khá
Giỏi
(0- 4 điểm)
(5,6 điểm)
(7,8 điểm)
(9,10 điểm)
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
11,63
3,85
40,70
28,57
36,63
48,35
11,05
19,23
Hình 3.10: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng thống kê
Trường
Đối tượng
Bài KT số
1
Mod
2
1
X
2
Độ lệch chuẩn
1
2
(SD)
t-test độc lập (P)
1
2
1
SMD
2
1
V(%)
2
THPT Trần Đăng Ninh
TN
ĐC
7
6
7
6
7,043
6,355
7,34
6,40
1,517
1,598
1,507
1,587
0,0187
0,00571
0,4299
0,526
21,546
25,143
20,832
24,797
THPT Mỹ Đức B
TN
ĐC
7
6
8
7
7,00
6,39
7,341
6,561
1,479
1,642
1,446
1,551
0,0382
0,0088
0,371
0,514
21,129
25,696
19,698
23,640
3.5.2.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS
Sự quan sát, đánh giá của GV và tự đánh giá của HS về biểu hiện của năng lực GQVĐ được thể hiện
qua bảng sau:
* Trường THPT Trân Đăng Ninh
20
Bảng 3.14. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trường THPT Trần Đăng Ninh –
Hà Nội
Lớp TN
Các tiêu
chí
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Lớp ĐC
Điểm
trung
bình
Số HS đạt điểm
1,0
2,0
3,0
8
7
9
8
10
9
7
9
7
9
11
14
11
15
16
14
16
18
19
17
28
26
27
24
21
24
24
20
21
21
Điểm trung bình năng lực GQVĐ nhóm TN
1,0
2,426
2,404
2,383
2,340
2,234
2,319
2,362
2,234
2,298
2,255
23.255
Điểm
trung
bình
Số HS đạt điểm
2,0
3,0
10
16
19
11
15
19
10
12
23
12
14
19
12
16
17
14
18
13
14
19
12
13
20
12
13
15
17
16
16
13
Điểm trung bình năng lực GQVĐ
nhóm ĐC
2,200
2,178
2,289
2,156
2,111
1,978
1,956
1,978
2,089
1,933
20,867
Trường THPT Mỹ Đức B
Bảng 3.15. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trường THPT Mỹ Đức B – Hà
Nội
Các tiêu
chí
Lớp TN
Số HS đạt điểm
1,0
2,0
Lớp ĐC
Số HS đạt điểm
Điểm
trung
bình
3,0
1
6
12
26
2
8
11
25
3
7
12
25
4
7
15
22
5
9
15
20
6
8
16
20
7
10
11
23
8
8
19
17
9
10
18
16
10
8
14
22
Điểm trung bình năng lực GQVĐ nhóm TN
1,0
2,455
2,386
2,409
2,341
2,250
2,272
2,295
2,205
2,136
2,318
23,068
2,0
Điểm
trung
bình
3,0
9
14
18
11
13
17
8
17
16
14
15
12
13
14
14
15
14
12
12
19
10
14
16
11
12
15
14
15
15
11
Điểm trung bình năng lực GQVĐ
nhóm ĐC
2,220
2,146
2,195
1,951
2,024
1,927
1,951
1,927
2,049
1,902
20,292
3.5.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.3.1 Phân tích định tính (kết quả bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của HS)
21
Từ thực tế giảng dạy chúng tôi nhận thấy: Trong giờ học có sử dụng BTNT định hướng phát triển năng lực
và phương pháp GQVĐ ở lớp TN, các em hăng hái sơi nổi phát biểu xây dựng bài, có hứng thú học tập và phát
huy tích chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ giúp HS dễ hiểu bài,
nắm chắc và nhớ lâu kiến thức hơn so với lớp ĐC.
3.5.3.2 Phân tích định lượng
Dựa trên các kết quả TNSP và thơng qua sử lí số liệu TNSP thu được, chúng tôi nhận thấy chất
lượng học tập của HS ở các lớp TN cao hơn ở các lớp ĐC.
Từ giá trị các tham số đặc trưng cho thấy:
- Mode của lớp TN cao hơn lớp ĐC chứng tỏ HS lớp TN nhiều điểm cao hơn lớp ĐC.
- Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC (Bảng 3.13). Điều đó chứng tỏ HS các
lớp TN nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các lớp ĐC.
- Độ lệch chuẩn (SD) ở lớp TN nhỏ hơn ở lớp ĐC, chứng tỏ số liệu của lớp TN ít phân tán hơn so với
lớp ĐC (Bảng 3.13).
- Hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC (Bảng 3.13) đã chứng minh độ phân tán quanh giá trị
trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC.
Mặt khác, giá trị V TN đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung bình). Do vậy,
kết quả thu được đáng tin cậy, điều này một lần nữa chứng tỏ PPDH tích cực thực hiện chuẩn áp dụng cho
lớp TN đạt hiệu quả trong giáo dục.
Phân tích kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của HS:
- Điểm trung bình đạt được ở các biểu hiện của năng lực GQVĐ tại lớp TN cao hơn lớp ĐC.
Nhận xét chung: Theo kết quả của phương án TN giúp chúng tôi bước đầu có thể kết luận rằng HS ở lớp TN
có kết quả cao hơn ở lớp ĐC sau khi sử dụng PP mà chúng tôi đã đề xuất. Chứng tỏ DH GQVĐ đã góp phần nâng cao
chất lượng DH hố học ở trường THPT.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Trong chương này chúng tôi đã tiến hành TN sư phạm trong năm học 2014- 2015 (học kì I) với 2
cặp lớp TN- ĐC, với sự tham gia của 2 GV có kinh nghiệm với 177 HS của 4 lớp. Đồng thời chúng tôi đã xử
lí kết quả TNSP, bao gồm:
- Xác định mục đích, nhiệm vụ và lập kế hoạch TNSP.
- Tiến hành TNSP tại 4 lớp 11 ở 2 trường THPT Trần Đăng Ninh (Huyện Ứng Hòa, TP hà Nội) và
trường THPT Mỹ Đức B (Huyện Mỹ Đức, TP Hà Nội). Đã tiến hành dạy 3 bài và thực hiện 2 bài kiểm tra
đánh giá chất lượng giờ học, đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát
đánh giá năng lực GQVĐ của HS.
- Kết quả bài kiểm tra được xử lí theo PP thống kê tốn học, qua phân tích kết quả TN chúng tơi
thấy:
+ Hệ thống BTNT được lựa chọn, xây dựng và sử dụng trong bài dạy của lớp TN là phù hợp với nội
dung, logic bài dạy. HS lớp TN tích cực, chủ động tham gia trả lời câu hỏi, làm BT, thảo luận nhóm khi
GQVĐ đặt ra.
+ Năng lực GQVĐ của HS nhóm TN phát triển tốt hơn, thể hiện rõ rệt hơn thông qua bảng kiểm
quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của HS.
+ HS lớp TN nắm vững kiến thức hơn, chất lượng học tập tốt hơn HS nhóm ĐC, thể hiện qua kết
quả các bài kiểm tra như giá trị điểm trung bình cao hơn, có độ ổn định và đồng đều hơn.
22
- Kết quả phân tích bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của HS nhận thấy: HS lớp TN có
khả năng thực hiện các hoạt động để GQVĐ tốt hơn HS lớp ĐC.
Từ những kết quả TNSP trên đây đã khẳng định hệ thống BTNT mà chúng tôi lựa chọn và xây dựng
có chất lượng tốt, hiệu quả trong DH chương nitơ – photpho lớp 11, giúp trát triển năng lực GQVĐ, phù hợp
với mục tiêu giáo dục hiện nay, phù hợp với nhu cầu khám phá tri thức mới của HS, phù hợp với mục tiêu
đổi mới giáo dục sau năm 2015.
23
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHI
1. Kết luận
Sau một thời gian tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu, chúng tơi đã thực hiện được các nhiệm vụ đề
ra như sau:
1.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu một cách hệ thống cơ sở lí luận về BTNT.
- Vấn đề phát triển năng lực HS, tìm ra mối quan hệ giữa BTNT và vấn đề phát triển năng lực HS đặc
biệt là năng lực GQVĐ. Các PPDH tích cực được sử dụng trong dạy học góp phần phát triển năng lực
GQVĐ cho HS.
Điều tra thực trạng sử dụng BTNT và vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS hiện
nay ở một số trường THPT thuộc TP Hà Nội.
1.2 Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học hóa học
- Trên cơ sở cấu trúc năng lực GQVĐ chúng tôi đã đề xuất và xây dựng bộ công cụ đánh giá năng
lực GQVĐ thông qua BTNT trong dạy học chương chương nitơ – photpho, Hóa học 11.
- Từ việc phân tích cấu trúc nội dung kiến thức hóa học chương nitơ – photpho và dựa vào đặc điểm
của BTNT chúng tôi đề xuất 5 nguyên tắc xây dựng BTNT, quy trình 4 bước xây dựng BTNT với 6 tiêu chí
đánh giá BTNT.
- Trên cơ sở phân loại BTNT, căn cứ bài tính chất của BTNT và mức độ nhận thức, chúng tôi lựa
chọn và xây dựng 55 BTNT sắp xếp theo thứ tự từng bài trong chương trình SGK hóa học lớp 11 chương
nitơ – photpho theo hai dạng: BT định tính và bài tập định lượng. Trong mỗi dạng BT, chúng tôi xây dựng
BT tự luận, BT trắc nghiệm, BT có gắn với bối cảnh thực tiễn
- Từ việc nghiên cứu lựa chọn các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ thông qua BTNT
và dựa vào đặc điểm của BTNT, chúng tôi đề xuất 2 nguyên tắc sử dụng BTNT trong DH GQVĐ cho HS
khi nghiên cứu tài liệu mới, khi hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, trong thực hành thí nghiệm.
1.3 Thực nghiệm để khẳng định hiệu quả và tính khả thi của đề tài
Chúng tơi đã tiến hành TNSP với 3 giáo án có sử dụng các BTNT đã xây dựng và vận dụng các
PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Kết quả TNSP được đánh giá, phân tích qua xử lí thống kê mơ tả trên phần mềm excel. Kết quả
nghiên cứu đã chứng minh tính đúng đắn và khả thi của đề tài nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng BTNT
nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH hóa học lớp 11, góp phần nâng cao chất lượng dạy hóa
học ở trường THPT hiện nay.
2. Đề xuất và kiến nghị.
Trên đây là nội dung cơ bản chúng tôi đã nghiên cứu và thử nghiệm nhằm tạo điều kiện để đổi mới PPDH
hóa học ở trường THPT chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số vấn đề sau:
- GV các trường THPT nên nghiên cứu và từng bước xây dựng, sử dụng BTNT trong DH góp phần
nâng cao chất lượng DH mơn hóa học.
- Chương trình, SGK mới cần giảm bớt nội dung kiến thức để GV có điều kiện sử dụng các PPDH
mới. Phần BT trong sách giáo khoa nên xây dựng dưới dạng BTNT, tăng cường nội dung gắn với thực tiễn
để phát triển năng lực cho HS.
- Đổi mới PPDH nên xem BTNT như một biện pháp quan trọng góp phần phát triển năng lực HS đặc
biệt là năng lực GQVĐ.
24
