CƠ sở lý LUẬN về GIÁO dục ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO học SINH TRUNG học cơ sở THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƯỚNG NGHIỆP tại CỘNG ĐỒNG HUYỆN

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ
NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƯỚNG
NGHIỆP TẠI CỘNG ĐỒNG HUYỆN

1


Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ở nước ngoài
Giáo dục hướng nghiệp là hoạt động quan trọng trong
trường phổ thông cho nên mọi quốc gia trên thế giới đều
quan tâm đến hoạt động giáo dục hướng nghiệp.
Ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, công tác hướng
nghiệp được coi trọng và được bắt đầu ngay từ những năm
đầu của cấp trung học.
Cấp trung học cơ sở:
+ Dự nghiệp: Giới thiệu tổng quan các ngành nghề thông
dụng để giúp các học sinh phát hiện sơ bộ xu hướng nghề
nghiệp của mình.
+ Hướng nghiệp: cho các học sinh được học thử các nghề
được phát hiện ở giai đoạn dự nghiệp để cũng cố hoặc điều
chỉnh xu hướng nghề nghiệp chính xác hơn.
Cấp trung học phổ thông:
Huấn nghiệp: theo kết quả ở giai đoạn hướng nghiệp,
nhà trường sẽ chính thức đào tạo nghề theo đúng xu hướng

2


nghề nghiệp của học sinh, giúp các em đủ sức vào đời ngay

sau khi tốt nghiệp trung học hoặc tạo điều kiện thuận lợi cho
việc học tiếp lên.
C.Mác và Ph.Enghen là người đầu tiên chỉ ra cơ sở vật
chất khách quan làm xuất hiện tính tất yếu của xã hội cửa sự
kết hợp giáo dục với lao động sản xuất. Các ông đã đề ra giáo
dục công cộng và không mất tiền cho tất cả các trẻ em trong
công xưởng dưới hình thức tư bản chủ nghĩa và nhân danh
giai cấp vô sản tiên tiến đã đề ra yêu cầu phải kết hợp giữa
giáo dục với lao động sản xuất vật chất.
Năm 1848, ở Pháp đã xuất bản cuốn “Hướng dẫn chọn
nghề”. Nội dung cuốn sách đề cập đến vấn đề phát triển đa
dạng của nghề nghiệp, sự chuyên môn hóa vượt lên hẳn so với
giai đoạn sản xuất công nghiệp và thủ công nghiệp. Cuốn sách
cũng đã khẳng định tính cấp thiết phải giúp đỡ các thanh,
thiếu niên học sinh đi vào thế giới nghề nghiệp để sử sụng
nguồn lao động hiệu quả [14]
Năm 1908, tại Boston- Mỹ, F. Passon thành lập phòng
hướng nghiệp đầu tiên trên thế giới. Với phương pháp cơ bản
là sự phù hợp giưa con người và nghề nghiệp phòng hướng

3


nghiệp này đã giúp nhiều người lựa chọn được nghề nghiệp
cho bản thân [14].
N.K.Crupxcaia (1925) đã từng nhấn mạnh: “mối quan hệ
giựa học tập và lao động cần phải được thực hiện sao cho học
tập lý thuyết soi sang con đường thực hành vào lao động sản
xuất, còn lao động sản xuất làm giàu kiến thức giúp năm bắt
kiến thức có ý thức. Giáo viên dạy lao động cần trang bị cho

học sinh những kiến thức, kĩ năng tổng hợp đại cương cần
thiết cho người lao động các nghề khác nhau để lao độn sản
xuất”. Cũng tác giả này vào năm 1929 đã chỉ rõ trong bài viết
“Chọn nghề” về ý nghĩa quan trọng của công tác hướng
nghiệp.
Tại Liên bang Nga các công trình nghiên cứu của nhà
nghiên cứu như: A.V. Lunasatsky, P.R.Atutov, M.I.Kalinin,...
tập trung triển khai nguyên lý học tập kết hợp vứi lao động
sản xuất để tạo thành nhân cách toàn diện cho học sinh.
Những năm sau đó các nahf nghiên cứu như P.R.Atutov, X.A.
Saporinki, X.I.Batưsep đã triển khai nghiên cứu các vấn đề “
Hoàn thiện phương pháp dạy học lao động nghề nghiệp cho
học sinh phổ thông”. Các nghiên cưu này đã trình bày các

4


phương pháp thực hành lao động nghề nghiệp cho học sinh
phổ thông tại các cơ sở học tập, lao động liên trường [21].
Tại Đức, những nhà giáo dục học và những nhà nghiên
cứu về lao động, kỹ thuật và kinh tế đã nghiên cứu về nội
dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học lao động nghề
nghiệp. Qua đó, tổ chức cho học sinh thực tập tại các nhà
máy, xí nghiệp, các cơ sở kinh doanh, dịch vụ. Nhờ vậy, học
sinh được làm quen với môi trường lao động và được giáo
dục một số kỹ năng lao động cần thiết, giúp các em phát
triển thành những con người trưởng thành trong cuộc sống xã
hội [21].
Các công trình của các nhà sư phạm viện hàn lâm khoa
học Giáo dục CHDC Đức như HeizFrankiewiez, Brend

Rothe, B.Germer, K.Jaritr đã đề cập đến cơ sở khoa học sư
phạm của tổ chức hoạt động dạy học lao động nghề nghiệp
của học sinh và đưa ra phương thức: “Phối hợp, công tác chặt
ché giữa trung tâm kĩ thuật GD tổng hợp và các trường phổ
thông trong việc lập kế hoạch thực tập cho học sinh phổ
thông”. Nổi bật là các công trình nghiên cứu về phương thức
tổ chức cho học sinh phổ thông thực tập ở các nhà máy xí
nghiệp, các cơ sở kinh doanh dịch vụ của các tác giả Helmut
5


Keim, Rolf Oberliesen, Michaell Schumamnm, Gehart
Duimann, H.Sellin, Wolfgang Schulz đã chỉ ra rằng “Hoạt
động dạy học - kĩ thuật - kinh tế không chỉ mang tính chất
quan trọng đối với các môn học khác, mà còn là bộ phận cấu
thành cơ bản của GD. Mặc dù vậy các công trình nghiên cứu
đều chứ đề cập đến nội dung cơ bản của giáo dục phổ thông
và hướng nghiệp [19].
Do yêu cầu của thực tiễn vấn đề giáo hướng nghiệp đã
được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế
giới vào nhưng năm đầu thế kỉ XX. Ngày nay các nước phát
triển như Đức, Pháp, Mỹ, Anh, Úc, Nhật đều quan tâm đến sự
giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trong đó đặc biệt coi
trọng những thành tố kiến thức , kĩ năng để đào tạo thế hệ trẻ
thành lực lao động kĩ thuật.
Tại Úc, vấn đề giáo dục hướng nghiệp được quan tâm
và thực hiện trong tất cả học sinh. Trường học không chỉ
giúp học sinh biết chọn nghề nghiệp tương lai phù hợp cho
mình mà còn cung cấp những kỹ năng lao động và tri thức
cần thiết giúp học sinh có thể lập nghiệp ngay trong thời

gian còn đi học, tham gia hiệu quả vào đời sống xã hội.
Allan Walker trong “Một số vấn đề về quản lý GD ở
6


Australia” đã phân tích “Nhà trường hiện nay không chỉ là
nơi dạy lý thuyết, mà phải cung cấp cho học sinh một khả
năng chueyern đổi thật nhanh [4].
Tại Nhật Bản, đã sớm quan tâm giải quyết tốt mối quan
hệ giữa học vấn văn hoá phổ thông với kiến thức và kỹ năng
lao động nghề nghiệp ở tất cả các bậc học. Có khoảng 27,9%
số trường THPT vừa học văn hoá phổ thông vừa học các môn
học kỹ thuật thuộc các lĩnh vực cơ khí, ngư nghiệp, công
nghiệp, nông nghiệp, dịch vụ,… Sau khi tốt nghiệp cấp II có
đến 94% học sinh vào cấp III, trong đó 70% theo học loại hình
trường phổ thông cơ bản và 30% học sinh theo hướng học
nghề. Magumi Nishino ỏ Viện nghiên cứu giáo dục Nhật Bản
đã nghiên cứu vấn đề bồi dưỡng tri thức và kĩ năng cơ bản của
ngành nghề cần thiết trong xã hội, có thái độ tôn trọng với lao
động và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với mỗi cá
nhân”. Nhật Bản là nước rất coi trọng hoàn thiện nội dung,
hình thức dạy học kĩ thuật nhằm cung cấp tri thức, rèn luyện kĩ
năng nghề nghiệp, phát huy tư duy sáng tạo. Vì vậy ở Nhật
nhiều cuộc cải cách đã được tiến hành trong đó có nhiều biện
pháp được áp dụng để nâng cao trình độ đào tạo hướng nghiệp
và khoa học tự nhiên trong các trườn tiểu học và THCS [6].

7

Tại Hàn Quốc, trong các loại hình trường phổ thông, nội
dung giảng dạy kỹ thuật lao động là một bộ phận cấu thành
quan trọng trong chương trình giáo dục. Khi học hết cấp II,
học sinh sẽ đi theo hai luồng chính: phổ thông và chuyên
nghiệp. Các trường kỹ thuật nghề nghiệp tuyển sinh trước rồi
mới chọn học sinh theo luồng phổ thông [16].
Như vậy, ở nước ngoài đã có nhiều công trình nghiên cứu
về hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh các trường
THCS. Tuy nhiên, hầu hết các công trình nghiên cứu mới chỉ đề
cập đến hoạt động giáo dục hướng nghiệp của các trường. Đặc
biệt, còn thiếu những công trình nghiên cứu về công tác giáo
dục hướng nghiệp cho học sinh THCS thông qua hoạt động trải
nghiệm hướng nghiệp tại các cộng đồng.
Ở Việt Nam
Tại Việt Nam, vấn đề đào tạo người lao động được
Đảng ta rất coi trọng. Văn kiện Đại hội Đảng Cộng Sản Việt
Nam lần thứ IX đã ghi rõ: “Coi trọng công tác GDHN và
phân luồng học sinh trung học, chuẩn bị cho thanh niên,
thiếu niên đi vào lao động nghề nghiệp phù hợp với sự

8


chuyển dịch cơ cấu kinh tế trong cả nước và từng địa
phương” [8].
Tại Đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ X, Đảng
ta tiếp tục xác định đổi mới toàn diện giáo dục-đào tạo trên
cơ sở làm tốt công tác hướng nghiệp và phân luồng từ cấp
THCS [9].
Quyết định 126/CP ngày 19-3-1981 của Chính phủ về

Công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông và việc sử
dụng hợp lý học sinh THCS, THPT tốt nghiệp ra trường đã
nêu rõ vai trò, vị trí, nhiệm vụ công tác hướng nghiệp, phân
công cụ thể chính quyền các cấp, các ngành kinh tế, văn hóa
từ Trung ương đến địa phương tham gia vào hoạt động HN.
Tất cả các cấp, các ngành có nhiệm vụ tạo mọi điều kiện
thuận lợi giúp đỡ các trường phổ thông trong việc đào tạo, sử
dụng hợp lý và tiếp tục bồi dưỡng học sinh phổ thông sau khi
ra trường. Thông tư 31/TT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về
việc hướng dẫn thực hiện quyết định 126/CP của Chính phủ
cũng nêu rõ mục đích, nhiệm vụ và hình thức hướng nghiệp
cho HỌC SINH phổ thông, đồng thời phân công trách nhiệm
cụ thể cho từng thành viên đang công tác tại trường THPT
[5].
9


Trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học từ năm 1979 đến
1991 tại viện khoa học dạy nghề, Tổng cục dạy nghề của tác
giả Đặng Danh Ánh, Phạm Đức Quang, Phạm Ngọc Anh, Đỗ
Thị Hòa đã tiến hành nghiên cứu đề tài: Nguyện vọng học
nghề của hóc inh phổ thông; phân luồng học sinh sau trung
hoc; Hứng thú nghề, tư vấn nghề, tuyển chọn nghề trong
trường nghề [3].
Từ năm 1982 đến 1986 các tác giả này đã triển khai
nghiên cứu đề tài “Mô tả nghề đào tạo nhằm mục đích hướng
nghiệp” đã cung cấp rất nhiều tư liệu quý giá cho công tác
hướng nghiệp.
Cùng với những tác giả trên phải kể đến đóng góp của
các tác giả Phạm Tất Dong, Nguyễn Thị Bình, Nguyễn Minh

Đường, Nguyễn Thế Trường, Phạm Huy Thụ, Nguyễn Như
Ất, Đoàn Chi, Nguyễn Viết Sự,..
Tác giả Phạm Tất Dong (1982), trong một nghiên cứu đã
khẳng định: “ Trong những người không kiếm ra việc làm
85,8% là thanh niên. Trong tổng số thanh niên đứng ngoài
việc làm, 67,4 % là không biết nghề”. Do đó tác giả đã khẳng
định: “ Chú trọng việc hình thành những năng lực nghề

10


nghiệp cho thế hệ trẻ để tự tìm ra việc làm”. Và “Tiếp sau quá
trình hướng nghiệp, dứt khoát phải dạy nghề cho học sinh,
đây sẽ là một nguyên tắc rất cơ bản” [8].
Các công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Duy
Minh, Tô Bá Trọng, Đặng Danh Ánh, Đoàn Chi, Phạm Huy
Thụ, Cù Nguyên Hạnh, Lê Đức Phúc, Nguyễn Văn Lê,
Nguyễn Thế Trương đề cập đến khía cạnh Tổ chức lao động
sản xuất cho học sinh phổ thông, tư vấn hướng nghiệp cho
học sinh các phương thức giáo dục hướng nghiệp trong
trường phổ thông. Trong thời gian từ 1982 đến 1986 các tác
giả Đặng Danh Ánh, Phạm Đức Quang, Phạm Ngọc Anh, Đỗ
Thị Hòa biên soạn tài liệu “Công tác hướng nghiệp trong
trường phổ thông” nhằm cung cấp lí luận cơ bản, các hình
thức và biện pháp rèn luyện năng lực làm công tác hướng
nghiệp, hướng dẫn nội dung thực hành hướng nghiệp cho học
sinh.
Tác giả Nguyễn Văn Lê và nhóm cộng tác đã nghiên cứu
vấn đề “ Giáo dục phổ thông và hướng nghiệp - nền tảng phát
triển nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất

nước Việt Nam”. Đề tài đã tìm hiểu thực trạng tiềm năng nghề
nghiệp cho cho học sinh phổ thông.
11


Nguyễn Thị Bình (1982) về trách nhiệm của ngành ta
đối với công tác hướng nghiệp và sử dụng HỌC SINH ra
trường; Trần Xuân Nhĩ (1982) về nắm vững những quan điểm
đúng đắn, ra sức đẩy mạnh công tác hướng nghiệp; Võ
Nguyên Giáp (1984) về công tác hướng nghiệp trong các nhà
trường phổ thông; Phạm Huy Thụ (1996) về hoạt động lao
động-hướng nghiệp của học sinh phổ thông Việt Nam.
Phạm Tất Dong với đề tài “Đổi mới công tác hướng
nghiệp phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước”.[6]
Hồ Văn Thống nghiên cứu về “Quản lý giáo dục hướng
nghiệp trung học phổ thông theo định hướng tạo nguồn nhân
lực cho các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long đến năm 2020”.
Năm 2010, tác giả Lê Thị Thanh Hương đã nghiên cứu đề
tài “Tư vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT thực trạng ở Việt
Nam và kinh nghiệm ở quốc tế”. Tác giả đã chỉ ra những giai
đoạn hướng nghiệp và tư vấn hướng nghiệp, các lí thuyết tư vấn
hướng nghiệp, các mô hình hướng nghiệp và tư vấn hướng
nghiệp ở các nước trên thế giới và nêu lên những thực trạng về
tư vấn hướng nghiệp ở trường THPT.

12


Năm 2012, tác giả Phạm Văn Sơn nghiên cứu đề tài

“Xây dựng và sử dụng bản mô tả nghề trong tư vấn hướng
nghiệp chọ học sinh phổ thông”. Tác giả đã đề cập đến mục
đích sử dụng bản mô tả nghề nghiệp trong tư vấn, cung cấp
những yêu cầu về phẩm chất và năng lực cần thiết giúp cho
cán bộ tư vấn có cơ sở đối chiếu với từng học sinh để xác
định sự phù hợp nghề.
Năm 2013, tác giả Phan Ngọc Linh đã nghiên cứu đề tài
“Tư vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT”. Tác giả đã khái
quát thực trạng tư vấn hướng nghiệp ở một số trường THPT,
các biểu hiện tâm lí trong tư vấn hướng nghiệp.
Năm 2016, nhóm tác giả Nguyễn Minh Đường, Đỗ Thị
Bích Loan nghiên cứu đề tài: “Định hướng giá trị nghề nghiệp
cho học sinh phổ thông đáp ứng yêu cầu xây dựng nông thôn
mới ở Việt Nam”. Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và
thực tiễn có liên quan, các tác giả đã đi sâu nghiên cứu định
hướng giá trị nghề nghiệp cho học sinh phổ thông đáp ứng yêu
cầu xây dựng nông thôn mới ở Việt Nam.
Tóm lại, trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều công
trình nghiên cứu về hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học

13


sinh THPT ở trong và ngoài nước. Các công trình khoa học kể
trên đều tập trung đổi mới nội dung , phương pháp và sử dụng
tối ưu cơ sở vật chất - kĩ thuật phục vụ hoạt động hướng
nghiệp. Nghiên cứu về tiềm năng nghề nghiệp của học sinh
vẫn là hướng nghiên cứu mới trong nghiên cứu về giáo dục
hướng nghiệp. Hầu hết các công trình nghiên cứu mới chỉ đề
cập đến hoạt động giáo dục hướng nghiệp của các trường

THPT. Đặc biệt, có rất ít công trình nghiên cứu về công tác
giáo dục hướng nghiệp cho học sinh THCS trong mối quan hệ
với cộng đồng và doanh nghiệp. Cần thiết phải có sự tiếp nối
giữa những nghiên cứu về giáo dục hướng nghiệp theo hướng
phát triểm tiềm năng nghề nghiệp của học sinh và những
nghiên cứu mới về vấn đề này. Chính vì vậy, chúng tôi cho
rằng nghiên cứu công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh
THCS trong mối quan hệ với cộng đồng và doanh nghiệp hiện
nay là vấn đề có ý nghĩa cấp bách và cần thiết.
Một số khái niệm cơ bản
Giáo dục
Theo nghĩa rộng, giáo dục là sự hình thành nhân cách
được tổ chức một cách có mục đích, có tổ chức thông qua các

14


hoạt động và các quan hệ giữa nhà Giáo dục với người được
giáo dục nhằm giúp người được giáo dục chiếm lĩnh những
kinh nghiệm xã hội của loài người. Để hiểu rõ hơn khái niệm
Giáo dục (theo nghĩa rộng) cần làm sáng tỏ khái niệm nhân
cách và khái niệm xã hội hoá con người. Hình thành nhân
cách: Đó là quá trình phát triển con người về mặt sinh lý, tâm
lý và mặt xã hội, mang tính chất tăng trưởng về lượng và biến
đổi về chất. Quá trình này diễn ra do ảnh hưởng của các nhân
tố bên trong (bẩm sinh, di truyền, tính tích cực của chủ thể…),
và các nhân tố bên ngoài (ảnh huởng của hoàn cảnh tự nhiên
và hoàn cảnh xã hội, tác động giáo dục), do ảnh hưởng của
các tác động tự phát, ngẫu nhiên (tác động bên trong, bên
ngoài chưa được kiểm soát, điều khiển) và các tác động có

mục đích, có tổ chức (kiểm soát được, điều khiển được). Quá
trình này làm biến đổi đứa trẻ với những tư chất vốn có của
con người thànhmột nhân cách. Xã hội hoá con người: Đó là
quá trình có tính chất xã hội hình thành nhân cách. Quá trình
này chỉ bao hàm các tác động do những nhân tố xã hội; xã hội
tác động một cách có mục đích, có tổ chức tới cá nhân, mặt
khác cá nhân tích cực tái sản xuất các mối quan hệ xã hội
bằng hoạt động, bằng sự tham gia tích cực vào môi trường xã

15


hội. Từ đó, giáo dục nói một cách khác là sự xã hội hoá con
nguời chỉ dưới những tác động có mục đích và có tổ chức [7].
Theo nghĩa hẹp, giáo dục là một bộ phận của quá trình
sư phạm, là quá trình hình thành những cơ sở khoa học của
thế giới quan, niềm tin, lý tưởng, động cơ, tình cảm, thái độ,
những tính cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn
trong xã hội, kể cả việc phát triển và nâng cao thẻ lực. Chức
năng trội của quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp) chỉ được
thực hiện trên cơ sở vừa tác động đến ý thức, vừa tác động
đến tình cảm và hành vi. Giáo dưỡng (hay trau dồi học vấn):
Dưới góc độ là quá trình thì đó là quá trình con người lĩnh hội
hệ thống tri thức nhất định về khoa học tự nhiên, xã hội và về
tư duy. Dưới góc độ kết quả lĩnh hội thì đó là trình độ học
vấn, nghĩa là trình độ tri thức, kỹ năng kỹ xảo đã được lĩnh
hội, chẳng hạn như người ta nói trình độ THPT cơ sở, trình độ
Đại học… Chức năng trội của nó là sự tác động đến ý thức là
chính. Dạy học – Đó là con đường, phương tiện của giáo
dưỡng (trau dồi học vấn) và giáo dục (nghĩa hẹp): Dưới góc

độ quá trình thì dạy học là quá trình tác động qua lại giữa giáo
viên và học sinh, điều khiển hoạt động tâm lý của học sinh để
giúp họ tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức khoa

16


học, những kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn,
trên cơ sở đó phát triển năng lực nhận thức và hình thành thế
giới quan khoa học cho họ [7].
Giáo dục có các chức năng sau đây:
+ Chức năng tái sản xuất nhân cách. - Chức năng tái sản
xuất xã hội. Hai chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau, tác động, hỗ trợ lẫn nhau. Trong xã hội chúng ta, hai
chức năng trên được cụ thể hoá thành ba chức năng sau: Chức
năng kinh tế – sản xuất: Giáo dục tái sản xuất sức lao động xã
hội, tạo ra sức lao động ở một trình độ mới, cao hơn, khéo léo
hơn, hiệu quả hơn để thay thế sức lao động cũ bị mất đi.
+ Chức năng chính trị – xã hội: Chế độ chúng ta là: “ Tất
cả của dân, do dân và vì dân”, do đó giáo dục tạo điều kiện
cho thế hệ trẻ và nhân dân nói chung nâng cao dân trí để tham
gia quản lý xã hội, đất nước với tư cách là chủ nhân của xã
hội, của đất nước, ý thức rõ rang được quyền lợi và nghĩa vụ
của người công dân. Giáo dục góp phần tích cực trong việc
xoá đối, giảm nghèo, tạo điều kiện cho các thành viên của xã
hội tìm kiếm việc làm, để thay đổi nghề nghiệp cho phù hợp,
để đễ dàng thích ứng với môi trường lao động mới mẻ. Nhờ

17

vậy giáo dục đã góp phần giải quyết những vấn đề xã hội.
+ Chức năng tư tưởng - văn hoá: Giáo dục có tác dụng to
lớn trong việc xây dựng một hệ tư tưởng chi phối toàn xã hội,
xây dựng một lối sống phổ biến trong toàn xã hội, trình độ
văn hoá cho toàn xã hội thông qua việc phổ cập giáo dục phổ
thông ngày càng được nâng cao dần. Qua đó, tạo nguồn nhân
lực đông đảo với chất lượng cao, đồng thời có điều kiện phát
hiện và bồi dưỡng nhân tài [7].
Từ những nội dung phân tích ở trên, có thể hiểu: Giáo dục
là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức của nhà giáo
dục (giáo viên) đến người được giáo dục (học sinh) nhằm
hình thành và phát triển nhân cách cho người được giáo dục.
Định hướng nghề nghiệp, giáo dục định hướng nghề
nghiệp cho học sinh
Định hướng nghề nghiệp
Nghề nghiệp
Nghề là một việc làm có tính ổn định, đem lại thu nhập
để duy trì và phát triển cuộc sống cho mỗi người.

18


Nghề không đơn gi ản chỉ để ki ếm s ống mà còn là con
đường để chúng ta thể hi ện và kh ẳng định giá tr ị c ủa b ản thân.
Nghề là m ột lĩnh v ực ho ạt động lao động mà trong đó,
nhờ đượ c đào tạo, con ng ười có đượ c nh ững tri th ức, nh ững
k ỹ n ăng để làm ra các lo ại s ản ph ẩm v ật ch ất hay tinh th ần
nào đó, đáp ứng đượ c nh ững nhu c ầu c ủa xã h ội.
Nghề bao g ồm nhi ều chuyên môn. Chuyên môn là m ột

lĩnh v ực lao động s ản xu ất h ẹp mà ở đó, con ng ười b ằng n ăng
l ực th ể ch ất và tinh th ần c ủa mình làm ra nh ững giá tr ị v ật
chất (th ực ph ẩm, l ương th ực, công c ụ lao động…) ho ặc giá tr ị
tinh th ần (sách báo, phim ảnh, âm nh ạc, tranh v ẽ…) v ới t ư
cách là nh ững ph ương ti ện sinh t ồn và phát tri ển c ủa xã h ội.
-Nghiệp là s ự c ống hi ến h ết mình cho ngh ề.
Ai c ũng bi ết nghề nào thì nghi ệp đó. Có chuyên môn thì
sẽ có nghề t ương x ứng, nh ưng có ngh ề ch ưa h ẳn đã có nghi ệp
và có nghề r ồi mà không có nghi ệp thì ngh ề c ũng không t ồn
tại một cách suôn sẻ đượ c [1].

19


Ở Mỹ, vào kho ảng t ừ cu ối thế kỉ XVII đến đầu th ế k ỷ
XVIII, do ảnh hưởng của các danh nhân nh ư George
Washington, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln,.... m ột s ố
ngành d ần chính th ức đượ c tuyên b ố là m ột ngh ề nghi ệp
chính thức như dược, khoa h ọc tính toán b ảo hi ểm , luật, nha
khoa, k ỹ thu ật xây d ựng dân d ụng , hậu cần, kiến trúc, kế
toàn,....
M ột ngh ề xu ất hi ện khi b ất k ỳ th ương m ại ho ặc ngh ề
nghiệp nào t ự bi ến đổi thông qua vi ệc "phát tri ển các trình độ
chính th ức d ựa trên giáo d ục, t ập s ự và ki ểm tra, s ự n ổi lên
c ủa các c ơ quan qu ản lý có th ẩm quy ền để th ừa nh ận và k ỷ
luật các thành viên, và m ột s ố quy ền độc quy ền" [1].
K ể t ừ khi đượ c k ỹ s ư Frank Parsons chính thức gọi tên
vào năm 1908, vi ệc s ử d ụng thu ật ng ữ "ngh ề nghi ệp" đã phát
triển, v ới s ự nh ấn m ạnh đến s ự phát tri ển c ủa cá nhân v ề tài
năng và khả năng trong vi ệc l ựa ch ọn và h ưởng th ụ s ự nghi ệp.

S ự m ở r ộng ng ữ nghĩa này có nghĩa là m ột s ố suy gi ảm v ề
tham khảo ý nghĩa tôn giáo c ủa thu ật ng ữ trong vi ệc s ử d ụng
hàng

ngày.

20


Như vậy: Ngh ề nghi ệp là m ột l ĩnh v ực ho ạt độ ng lao
động mà trong đó, nh ờ được đào t ạo, con ng ười có được
nh ững tri th ức, nh ững k ỹ n ăng để làm ra các lo ại s ản ph ẩm
v ật ch ất hay tinh th ần nào đó, đáp ứng đượ c nh ững nhu
c ầu c ủa xã h ội.
Định h ướng nghề nghi ệp:
Theo tác gi ả Nguy ễn V ăn H ộ và Nguy ễn Th ị Thanh
Huyền (2005): “ ĐHNN đượ c hi ểu là m ột quá trình ho ạt động
được ch ủ thể t ổ ch ức ch ặt ch ẽ theo m ột logic h ợp lý v ề không
gian, th ời gian, v ề ngu ồn l ực t ương ứng v ới nh ững gì mà ch ủ
thể có đượ c nh ằm đạt t ới nh ững yêu c ầu đặt ra cho m ột l ĩnh
v ực nghề nghi ệp ho ặc c ụ th ể h ơn là m ột ngh ề nào đó” [15].
Theo tác gi ả Nguy ễn Đình Xuân và Tr ần Th ị Minh Đức
(2002), “ định h ướng ngh ề nghi ệp là m ột quá trình tìm hi ểu,
đối chiếu, so sánh nh ững yêu c ầu v ề đặc đi ểm t ư ch ất và yêu
cầu c ủa ho ạt động lao động xã h ội v ới nh ững đi ều ki ện c ụ th ể
của bản thân trên c ơ s ở hình dung ra tr ước ho ạt động lao động
của cá nhân trong hiện tại và t ương lai”.

21

Như vậy: Định h ướng ngh ề nghi ệp là quá trình tìm
hi ểu, đố i chi ếu, so sánh nh ững yêu c ầu v ề đặc đi ểm t ư ch ất
và yêu c ầu c ủa ho ạt độ ng lao độ ng xã h ội v ới nh ững đi ều
ki ện c ụ th ể c ủa b ản thân để xác đị nh ngh ề nghi ệp phù h ợp
nh ất v ới b ản thân mình.
Giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh:
Từ các khái niệm: giáo dục, định hướng nghề nghiệp cho
học sinh đã nêu ở trên có thể hiểu: Giáo dục định hướng
nghề nghiệp cho học sinh là quá trình tác động của nhà
giáo dục (giáo viên) đến học sinh, giúp học sinh tìm hiểu,
đối chiếu, so sánh những yêu cầu về đặc điểm, tư chất và
yêu cầu của hoạt động lao động xã hội với những điều kiện
cụ thể của bản thân, từ đó xác định được nghề nghiệp phù
hợp nhất với bản thân mình.
- Hoạt động trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm hướng
nghiệp
- Hoạt động trải nghiệm
Theo sinh lí học: hoạt động là sự tiêu hao năng lượng, thần
kinh và cơ bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan

22


nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình.
Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành
thạo một sự kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm
lĩnh nó. Trong triết học, thuật ngữ “kiến thức qua thực nghiệm”
chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm. Một người trải
nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như

chuyên gia của lĩnh vực đó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để
chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức
chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến thức
dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong
sách vở [11].
Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm”. Những
người tham gia vào các hoạt động du lịch, thể thao mạo hiểm
hay sử dụng ma túy cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của
trải nghiệm.
Tùy phạm vi nhà trường, hoạt động trải nghiệm được
hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh,
được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học sinh, được
thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của
nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn.

23


Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kĩ
năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi
phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình
huống mới, không theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn
đề trong các tình huống tương tự, độc lập nhận ra chức năng
mới của đối tượng, tìm kiếm và phân tích được các yếu tố
của đối tượng trong các mối tương quan của nó, hay độc lập
tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp được các phương
pháp đã biết để đưa ra hướng giải quyết mới cho một vấn đề
[10].
Như vậy: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động được tổ

chức bằng các việc làm cụ thể của cá nhân hoặc nhóm
trong thực tế, qua đó cá nhân hoặc nhóm sẽ có được những
kiến thức hoặc kỹ năng nhất định.
- Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp
Hướng nghiệp
“Hướng nghiệp là hệ thống những biện pháp dựa trên cơ
sở tâm lý học, sinh lý học, y học và nhiều khoa học khác để
giúp đỡ học sinh chọn nghề phù hợp với nhu cầu xã hội, đồng

24


thời thoả mãn tối đa nguyện vọng, thích hợp với những năng
lực, sở trường và tâf hm sinh lý cá nhân, nhằm mục đích phân
bố hợp lý và sử dụng có hiệu quả lực lượng lao động dự trữ
có sẵn của đất nước” [10].
Dưới quan điểm kinh tế, hướng nghiệp được hiểu là quá
trình điều chỉnh sự lựa chọn nghề và vị trí lao động của tuổi
trẻ tương ứng với nhu cầu của xã hội và năng lực bản thân.
HĐHN sẽ thiếu sót khi học sinh lựa chọn cho mình một nghề
nhưng lại không đáp ứng sở trường, năng lực bản thân và từ
đó, HS làm việc không phải với tất cả tâm huyết và sức lực để
hướng tới những hiệu quả tối ưu trong sản xuất. Đó cũng
chính là nguyên nhân làm giảm năng suất lao động [12].
Dưới góc độ giáo dục phổ thông, hướng nghiệp là sự tác
động của một tổ hợp các lực lượng xã hội, lấy sự chỉ đạo của
một hệ thống sư phạm làm trung tâm vào thế hệ trẻ, giúp học
sinh quen biết với một số ngành nghề phổ biến để khi tốt
nghiệp ra trường, học sinh có thể lựa chọn cho mình một cách
có ý thức nghề nghiệp tương lai [12].

Quan niệm mới về hướng nghiệp: “Hướng nghiệp
(orientation) là một quá trình liên tục giúp đỡ mọi người suốt

25