Tiểu luận lớp Chứng chỉ bồi dưỡng gỉang viên chính 25 trang HV QLGD

MỤC LỤC

I. Khái quát về nội dung chương trình bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức
danh nghề nghiệp giảng viên chính (hạng II)
Chương trình gồm 11 chuyên đề lý thuyết được chia thành hai phần:
Phần 1: Kiến thức về chính trị, về quản lí nhà nước và các kỹ năng
chung (gồm 4 chuyên đề từ chuyên đề 1 đến chuyên đề 4)
Phần 2: Kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp chuyên ngành và đạo đức nghề
nghiệp (gồm 7 chuyên đề từ chuyên đề 5 đến chuyên đề 11)
Nội dung chính của các chuyên đề:
1


Chuyên đề 1. Đường lối, chiến lược, chính sách phát triển giáo dục đại
học Việt Nam trước yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực và nâng cao năng
lực cạnh tranh quốc tế
1. Xu thế phát triển GDĐH và đào tạo nguồn nhân lực
a.

Phát triển GDĐH và vấn đề đào tạo nguồn nhân lực của một số quốc
gia: Mỹ, EU (Anh, Pháp, Đức), Nga, Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn

b.

Quốc;
Xu hướng, cơ hội và động lực mới của phát triển GDĐH thế giới trong

c.

thế kỷ 21;
Năng lực cạnh tranh của các quốc gia trong bối cảnh tồn cầu hóa, kinh

tế tri thức và xã hội thông tin.

2. Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo và định hướng
phát triển nguồn nhân lực Việt Nam giai đoạn 2015-2020
a.
b.

Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo;
Định hướng phát triển nguồn nhân lực Việt Nam giai đoạn 2015-2020
đáp ứng yêu cầu đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập
quốc tế.

3. Các giải pháp đổi mới GDĐH Việt Nam đến năm 2020
a.
b.

Đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo;
Quy hoạch mạng lưới, xây dựng hệ thống GDĐH mở, liên thông, học

c.
d.
e.
f.
g.

suốt đời và xây dựng xã hội học tập;
Đổi mới quản lý GDĐH;
Phát triển đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý;
đ) Hoạt động khoa học và công nghệ;
Huy động nguồn lực và cơ chế tài chính;

GDĐH và hội nhập quốc tế.

Chuyên đề 2. Lý luận về hành chính nhà nước
1. Hành chính nhà nước
a.
b.
c.

Quản lý nhà nước và hành chính nhà nước;
Các nguyên tắc hành chính nhà nước;
Các chức năng cơ bản của hành chính nhà nước.

2. Chính sách cơng
a.

Tổng quan về chính sách cơng;
2


b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.

Hoạch định chính sách cơng;
Tổ chức thực hiện chính sách cơng;
Đánh giá chính sách cơng.

3. Kết hợp quản lý nhà nước theo ngành và lãnh thổ
Khái quát về kết hợp quản lý nhà nước theo ngành và lãnh thổ;
Nguyên tắc kết hợp quản lý nhà nước theo ngành và lãnh thổ;
Nội dung kết hợp quản lý nhà nước theo ngành và lãnh thổ.

Chuyên đề 3. Quản lý giáo dục đại học trong cơ chế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa
1. Quản lý nhà nước về GDĐH trong cơ chế thị trường
a.
b.

Quản lý nhà nước về GDĐH;
Quản lý nhà nước về GDĐH trong cơ chế hành chính tập trung và cơ

c.
d.

chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa;
Mơ hình quản lý công mới và áp dụng đối với GDĐH;
Cải cách hành chính nhà nước trong GDĐH.

2. Chính sách phát triển GDĐH
a.
b.
c.

Các chính sách lớn của Nhà nước về GDĐH;
Quy hoạch mạng lưới cơ sở GDĐH;
Phân tầng trong GDĐH.

3. Đổi mới quản trị cơ sở GDĐH
a.
b.
c.
d.

Quản trị đại học và tự chủ đại học;
Mơ hình quản trị đại học của một số quốc gia;
Mơ hình quản trị đại học ở Việt Nam;
Đổi mới quản trị cơ sở GDĐH trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo.

Chuyên đề 4. Một số kỹ năng chung trong hoạt động nghề nghiệp của
giảng viên đại học
1. Tổ chức các hoạt động NCKH cho tổ, nhóm chun mơn
a.

Đặt mục tiêu, chủ trì, phối hợp trong tổ nhóm chun mơn; đề xuất,

b.

khai thác, tìm kiếm các đề tài, đề án khoa học;
Xây dựng kế hoạch, đề cương, dự tốn kinh phí và tập hợp lực lượng

c.
d.

cho hoạt động nghiên cứu;
Tổ chức triển khai nghiên cứu và viết báo cáo khoa học;
Phổ biến khoa học và triển khai chuyển giao ứng dụng kết quả NCKH.

3


2. Hướng dẫn người học liên kết kiến thức liên ngành để giải quyết vấn đề
trong quá trình giảng dạy
a.

Đưa ra các tình huống, các vấn đề (lý thuyết và thực tiễn) cần giải

b.

quyết;
Vận dụng kiến thức chuyên ngành hoặc môn học liên quan để giải
quyết các vấn đề đặt ra.

3. Phương pháp viết bài báo và báo cáo khoa học
a.
b.
c.

Phương pháp viết bài báo khoa học;
Phương pháp viết báo cáo tổng thuật chuyên ngành;
Phương pháp viết và trình bày báo cáo khoa học tại hội nghị, hội thảo

d.

khoa học quốc gia, quốc tế;
Phương pháp viết báo cáo kết quả ứng dụng khoa học công nghệ.

Chuyên đề 5. Phát triển đội ngũ giảng viên trước yêu cầu đào tạo nguồn

nhân lực trong bối cảnh tồn cầu hóa và chủ động hội nhập quốc tế
1. Vị trí, vai trị của đội ngũ giảng viên chính trong cơ sở GDĐH trước yêu
cầu đào tạo nguồn nhân lực và chủ động hội nhập quốc tế
a.
b.
c.

Giảng dạy và tham gia quá trình đào tạo;
NCKH và chuyển giao cơng nghệ;
Xây dựng chương trình, giáo trình đào tạo của ngành, chuyên ngành đạt

d.
e.

trình độ khu vực và quốc tế;
Tham gia hoạt động quản lý và cung ứng dịch vụ;
Chủ động hội nhập quốc tế về đào tạo, NCKH và chuyển giao công
nghệ.

2. Phát triển đội ngũ giảng viên ở các cơ sở GDĐH
a.
b.
c.
d.

Chức trách, nhiệm vụ cụ thể của giảng viên chính;
Những yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giảng viên chính;
Quy hoạch đội ngũ (theo ngành, chuyên ngành) trong cơ sở GDĐH;
Chính sách phát triển đội ngũ giảng viên (tuyển dụng, đào tạo, bồi

e.

dưỡng, tiền lương, thăng tiến...);
Đánh giá đội ngũ giảng viên (đánh giá của giảng viên, của thủ trưởng
cơ sở đào tạo, của người học, của xã hội...).

4


Chuyên đề 6. Quản lý đào tạo và phát triển chương trình đào tạo trình độ
đại học, thạc sĩ và tiến sĩ
1. Đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ ở Việt Nam
a.
b.

Mục tiêu, yêu cầu đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ;
Thực trạng công tác quản lý đào tạo đại học, thạc sĩ và tiến sĩ ở Việt

c.

Nam;
Đào tạo theo học chế tín chỉ.

2. Quản lý đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ
a.
b.
c.
d.

Lập kế hoạch đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ;

Tổ chức đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ;
Chỉ đạo thực hiện cơng tác đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ;
Kiểm tra công tác đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ;

đ. Các chủ trương đổi mới quản lý đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến
sĩ; đổi mới đánh giá kết quả học tập của sinh viên và học viên.
3. Tổ chức phát triển chương trình đào tạo và biên soạn giáo trình đào tạo
trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ
a.

Lựa chọn phương pháp tiếp cận phát triển chương trình đào tạo trình độ

b.

đại học, thạc sĩ và tiến sĩ;
Xây dựng quy trình phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học,

c.

thạc sĩ và tiến sĩ;
Kiểm tra đánh giá chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến

d.

sĩ;
Tổ chức biên soạn giáo trình, bài giảng và biên dịch tài liệu phục
vụ đào tạo.

4. Báo cáo kinh nghiệm công tác quản lý đào tạo và phát triển chương trình
đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ

Chuyên đề 7. Phương pháp dạy học đại học theo định hướng phát triển
năng lực
1. Đổi mới phương pháp dạy học đại học theo định hướng phát triển năng lực
đáp ứng nhu cầu xã hội
a.
b.

Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học đại học;
Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy đại học;
5


c.

Thiết kế phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

d.

người học;
Các xu hướng đổi mới phương pháp đào tạo đại học hướng đến phát
triển cá nhân.

2. Vận dụng phương pháp dạy học đại học theo định hướng phát triển năng
lực vào dạy học các chuyên ngành
a.

Gắn bó với thực tiễn, lấy thực tiễn (phát triển theo ngành) làm trung

b.

tâm;
Làm cho sinh viên biết tự học, tự nghiên cứu, vận dụng theo đặc thù

c.
d.

của ngành học;
Tận dụng sự hỗ trợ của phương tiện công nghệ trong dạy học;
Phù hợp với năng lực, sở trường và điều kiện để phát triển tiềm năng cá
nhân.

3. Báo cáo kinh nghiệm giảng dạy của chuyên gia
Chuyên đề 8. Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
1. Tổng quan về quản lý chất lượng và kinh nghiệm của một số quốc gia
a.

Chính sách chất lượng, kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng, công

b.

khai chất lượng và xếp hạng trong GDĐH ở một số quốc gia;
Vai trị, vị trí của kiểm định chất lượng trong đảm bảo chất lượng
GDĐH.

2. Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng GDĐH Việt Nam
a.
b.

Thực trạng công tác đảm bảo chất lượng GDĐH;
Xây dựng chính sách đảm bảo chất lượng GDĐH.

3. Báo cáo công tác đảm bảo chất lượng của một cơ sở GDĐH
Chuyên đề 9. Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học và chuyển giao
công nghệ
1. Những vấn đề chung về quản lý hoạt động NCKH
a.
b.

Chiến lược phát triển khoa học và công nghệ;
Gắn kết giữa đào tạo và NCKH, chuyển giao công nghệ và phổ biến
kiến thức ở cơ sở GDĐH.

2. Quản lý hoạt động NCKH công nghệ
6


a.
b.
c.
d.

Quản lý hoạt động NCKH;
Quản lý triển khai hoạt động ứng dụng khoa học và CGCN;
Tổ chức thực hiện hợp đồng khoa học và công nghệ;
Công bố kết quả, đăng ký bản quyền và sở hữu trí tuệ.

3. Hợp tác và liên kết trong NCKH và chuyển giao công nghệ
a.
b.

Hoạt động hợp tác và liên kết trong NCKH và CGCN;
Quản lý hoạt động hợp tác và liên kết trong NCKH và CGCN

4. Báo cáo kết quả hoạt động NCKH của một cơ sở GDĐH
Chuyên đề 10. Xây dựng môi trường văn hóa trong cơ sở giáo dục đại
học
1. Xây dựng mơi trường văn hóa trong cơ sở GDĐH (văn hóa nhà trường) và
phát triển thương hiệu
a.
b.
c.

Khái niệm văn hóa nhà trường;
Cấu trúc của văn hóa nhà trường;
Văn hóa nhà trường và xây dựng thương hiệu của nhà trường.

2. Văn hóa nhà trường và đạo đức nghề nghiệp
a.
b.

Đạo đức nghề nghiệp và biểu hiện của đạo đức nghề nghiệp;
Hình thành và bảo vệ chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp qua xây dựng
văn hóa nhà trường.

3. Văn hóa nhà trường và phát triển đội ngũ
a.
b.

Các yêu cầu về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đối với GV đại học;
Nuôi dưỡng văn hóa nhà trường và vấn đề phát triển phẩm chất, năng

lực nghề nghiệp cho giảng viên và người học.

4. Báo cáo thực tiễn cơng tác xây dựng văn hóa nhà trường của một cơ sở
GDĐH
Chuyên đề 11. WTO và hợp tác quốc tế về giáo dục đào tạo
1. Hợp tác quốc tế trong giáo dục đào tạo
a.
b.
c.

Các quy định hợp tác quốc tế về GDĐH;
Hợp tác quốc tế về đào tạo;
Hợp tác quốc tế trong NCKH, CGCN và đào tạo cán bộ khoa học.

2. WTO và hợp tác quốc tế về giáo dục đào tạo
a.

WTO với dịch vụ giáo dục đào tạo;
7


b.
c.

Chính sách và đối sách của các nước thành viên;
Bài học kinh nghiệm của một số quốc gia: Trung quốc; Hàn quốc;

d.

Malaysia...;

WTO và chính sách hội nhập quốc tế của Việt Nam.

II. Các kiến thức và kỹ năng cơ bản thu nhận được từ chương trình bồi
dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên chính
Em nhận thấy các nội dung trong chương trình bồi dưỡng có ý nghĩa
thiết thực, giúp chúng em những giảng viên đang giảng dạy tại các cơ sở giáo
dục đại học được nâng cao năng lực về chuyên môn nghiệp vụ, phát triển
năng lực nghề nghiệp, thực hiện tốt các nhiệm vụ của viên chức giảng dạy,
đáp ứng chuyển chức danh nghề nghiệp của giảng viên.
Trong số các nội dung đó, bản thân em thấy rằng nội dung “Một số kỹ
năng chung trong hoạt động nghệ nghiệp” có vai trị quan trọng đối với mỗi
giảng viên. Các kỹ năng đó bao gồm:
1. Kỹ năng thuyết trình
2. Kỹ năng tư vấn sinh viên
3. Kỹ năng dạy học phân hóa
4. Kỹ nưng phát triển chương trình đào tạo
5. Kỹ năng NCKH và tổ chức các hoạt động NCKH cho sinh viên.
6. Kỹ năng phát triển nghề nghiệp
7. Kỹ năng phối hợp với doanh nghiệp trong đào tạo
Cụ thể:
1. Kỹ năng thuyết trình
Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng ngơn ngữ nói để trình bày
tài liệu học tập cho học sinh một cách có hệ thống, qua đó thực hiện nhiệm vụ
dạy học.
Kỹ năng thuyết trình là các hành động và kỹ thuật xử dụng lời nói, cử
chỉ điệu bộ, nét mặt cùng các phương tiện hỗ trợ khác của giảng viên được

8

dựa trên sự nhận thức của giảng viên về thuyết trình nội dung bài giảng kết
hợp với sự giải quyết linh hoạt sáng tạo các nhiệm vụ dạy học đề ra.
Vai trị của kỹ năng thuyết trình trong giảng dạy ở đại học
Ở đại học diễn giảng là hình thức tổ chức dạy học cơ bản, trong đó
thuyết trình là phương pháp chủ yếu của diễn giảng. Thông qua thuyết trình
giúp giảng viên có thể trình bày những nội dung học tập khó, dài mà sinh
viên khó có thể tự mình tìm hiểu sâu, đầy đủ trong một thời gian hạn hẹp.
Tạo cho sinh viên nắm được hình mẫu của tư duy lơgíc trong việc đặt
và giải quyết vấn đề, cách sử dụng ngơn ngữ nói qua ngơn ngữ của giảng
viên. Cho phép giảng viên tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của sinh
viên trong quá trình triển khai nhiệm vụ học tập.
Tạo điều kiện giúp sinh viên phát triển các thuộc tính của chú ý (tập
trung chú ý, phân phối chú ý, di chuyển chú ý...).
Tiết kiệm được thời gian lên lớp của giảng viên; phù hợp với lớp đông
sinh viên, thiếu lớp học, thiếu phương tiện dạy học.
Tuy nhiên giảng viên cần lưu ý sau đây: Thuyết trình chỉ có thơng tin
một chiều, sinh viên thụ động trong quá trình học tập; dễ mệt mỏi, hạn chế
trong việc rèn luyện năng lực diễn đặt bằng ngôn ngữ nói cho sinh viên. Tính
cá thể hố trong dạy học thấp; không cho phép giảng viên quan tâm thật đầy
đủ đến khả năng nhận thức của từng sinh viên, giảng viên khó có cơ hội để
thường xuyên giữ mối liên hệ ngược ngồi.
Khơng phù hợp với nhiệm vụ đào tạo kĩ năng thực hành chuyên biệt,
mức độ lưu giữ thơng tin của học sinh bị hạn chế; Chính vì vậy mà giảng viên
thường phải kết hợp giữa thuyết trình với các phương pháp khác.
Những yêu cầu đối với giảng viên trong rèn luyện kỹ năng thuyết trình
Trong giảng dạy ở đại học để rèn luyện kỹ năng thuyết trình, giảng viên
phải chú ý thực hiện những yêu cầu sau đây:
- Giảng viên phải tự tin làm chủ bài giảng, nội dung thuyết trình, dự
kiến trước những tình huống có thể xảy ra.
9

- Chủ động trong điều chỉnh tốc độ bài thuyết trình, giọng nói, cử chỉ,
thái độ cho phù hợp với nội dung bài giảng và trình độ của sinh viên.
- Chọn những kiến thức trọng tâm để thuyết trình và phân tích sâu, có
những dẫn chứng minh họa để sinh viên dễ hiểu, dễ tiếp nhận, sử dụng hệ
thống câu hỏi làm nổi bật những vấn đề học tập sinh viên cần quan tâm giải
quyết.
- Tìm cách làm nổi bật các điểm chính:
+ Khái quát các kiến thức cơ bản, trọng tâm và ý nghĩa thực tiễn của
nó;
+ Làm cho những kiến thức trọng tâm được nổi bật lên với những ý
nghĩa thực tiễn của nó.
+ Dùng phương pháp “tổng kết nửa chừng”.
- Kết hợp thuyết trình với các biện pháp, kỹ thuật dạy học khác
- Kết thúc vấn đề trong khơng khí vui vẻ thoải mái của sinh viên, đồng
thời giao nhiệm vụ định hướng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên.
Ngoài việc chuẩn bị kỹ bài thuyết trình, giảng viên cần chú ý đến các
vấn đề sau đây: kiểm tra cơ sở vật chất phục vụ cho bài thuyết trình; lựa chọn
kiểu trình bày; cách giải quyết vấn đề.
2. Kỹ năng tư vấn sinh viên
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm tư vấn, một cách khái qt
có thể hiểu: Tư vấn là một hình thức hỗ trợ thơng qua q trình giao tiếp,
đồng cảm giữa người tư vấn và đối tượng tư vấn nhằm giúp đối tượng giải
đáp băn khoăn, thắc mắc, cung cấp thông tin, giúp đỡ họ phát triển tiềm năng
để tự tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề và tự tin hơn trong giải pháp mà
mình đã lựa chọn.
Hoạt động tư vấn của giảng viên đối với sinh viên thường có các loại tư
vấn sau đây: Tư vấn học tập, tư vấn tình cảm, tư vấn nghề, tư vấn sức khỏe
vv…

Vai trò của kỹ năng tư vấn sinh viên
10


Kỹ năng tư vấn cho sinh viên giữ một vai trò hết sức quan trọng trong
bối cảnh xã hội hiện nay khi cơng nghệ thơng tin phát triển, sự hịa nhập cuả
nhiều nền văn hóa khác nhau đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến sinh viên đặc biệt
là những sinh viên gặp vấn đề về khó khăn tâm lý. Mơi trường kinh tế văn
hóa, chính trị xã hội có ảnh hưởng trực tiếp tới sinh viên làm cho các em
năng động hơn, hiện đại hơn, cởi mở hơn nhưng cũng khiến cho các em dễ bị
những ảnh hưởng xấu từ những mặt trái của sự phát triển này. Khi gặp vấn đề
sinh viên sẽ có nhu cầu được tư vấn, trợ giúp trong khi đó việc mở các phịng
tư vấn học đường trợ giúp sinh viên còn nhiều hạn chế.
Kỹ năng tư vấn giúp sinh viên khắc phục những khó khăn trong học tập
để hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập được giao, nâng cao chất lượng đào tạo
đáp ứng yêu cầu thị trường lao động. Nhờ có kỹ năng tư vấn học tập, giảng
viên giúp sinh viên học theo năng lực, học theo nhu cầu, giảm thiểu tình trạng
cảnh báo, buộc thôi học. Ngay cả những sinh viên năm thứ 2 và thứ 3 ở
trường đại học vẫn gặp phải những khó khăn trong học tập.
Khi sinh viên gặp khó khăn trong việc học, dẫn đến kết quả học tập
thấp và rất dễ nảy sinh tâm lý thất vọng/lo ngại việc học tập làm cho quá trình
học tiếp theo cũng có thể bị trở ngại. Bởi vậy cần phát hiện những khó khăn
học tập của sinh viên và giúp họ vượt qua những khó khăn đó bằng những
hướng dẫn, tư vấn mang tính hệ thống.
Giảng viên là những người có trách nhiệm và có khả năng giúp sinh
viên vượt qua các khó khăn/ rào cản trong học tập.
Những khó khăn trong/về học tập của sinh viên không thuần túy chỉ
liên quan đến những yếu tố của quá trình dạy học mà cịn bao hàm tồn cảnh
bức tranh về cuộc sống sinh viên trong trường CĐSP. Một số khó khăn có
thể có tác động tiêu cực đến q trình dạy học, đặc biệt là quá trình hình

thành và phát triển hoạt động học tập của sinh viên.
Với vai trò là người hướng dẫn, tư vấn, giảng viên cần xác định rõ đâu
là những khó khăn của học sinh viên rồi sau đó tiếp cận nó một cách hệ thống.
Các khó khăn này rất đa dạng. Nếu xét theo q trình, có thể xác định được:
11


• Những khó khăn nảy sinh trong q trình lĩnh hội kiến thức và hình
thành kỹ năng của bài học: những khó khăn này có thể liên quan đến nội
dung, đến giáo viên hoặc phương pháp giảng bài.
• Những khó khăn trong việc thực hiện các nhiệm vụ được giảng viên
giao sau bài giảng: những khó khăn này có thể liên quan đến các hoạt động xã
hội của học sinh hoặc đến chính các phương tiện học tập.
Muốn thực hiện được các hoạt động hướng dẫn tư vấn người học rèn
luyện kỹ năng nghề, trải nghiệm thực tế nghề nghiệp, giang viên ngồi việc có
kỹ năng tư vấn hướng dẫn còn là cầu nối giữa nhà trường với doanh
nghiệp, thị trường lao động, thông qua thực hiện chức năng cầu nối, giảng
viên phối hợp với nhà tuyển dụng, nhà sản xuất để tổ chức hoạt động trải
nghiệm, rèn luyện phẩm chất, kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên.
Thông qua thực hiện chức năng tư vấn trải nghiệm nghề nghiệp, giảng
viên là cầu nối, phát triển môi trường trải nghiệm thực tiễn nghề nghiệp,
hình thành và phát triển các ý tưởng nghiên cứu khoa học và chuyển giao
cơng nghệ, qua đó hoàn thiện năng lực và phẩm chất nghề nghiệp, phát triển
bản thân.
Những yêu cầu đối với giảng viên trong rèn luyện phát triển kỹ năng
tư vấn sinh viên
Để thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ đào tạo, giảng dạy theo học chế
tín chỉ, giảng viên và cơ sở đào tạo cần quan tâm phát triển kỹ năng tư vấn
sinh viên cho giảng viên.
Phát triển kỹ năng tư vấn sinh viên cho giảng viên được dựa trên quan

điểm về phát triển là sự vận động theo chiều hướng đi lên và ngày càng hoàn
thiện hơn. Đế phát triển được kỹ năng tư vấn thì địi hỏi giảng viên phải có
những nền tảng cơ bản về các kỹ năng tư vấn hay cụ thể các kỹ năng đó đã
được hình thành ở một mức độ nhất định. Hình thành kỹ năng tư vấn cho
giảng viên là đưa giảng viên vào những tình huống giả định hay có thật, giảng
viên có những tri thức hiểu biết về tư vấn, trên cơ sở đó có khả năng đưa ra
những chỉ dẫn, góp ý và chỉ ra phương hướng giải quyết vấn đề đặt ra, thực
12


chất là cung cấp thông tin cho đối tượng và giúp đối tượng giải quyết
những vướng mắc của cuộc sống, học tập và sinh hoạt của sinh viên. Từ
những kỹ năng đã hình thành giảng viên sẽ tiếp tục được đưa vào các hoạt
động giảng dạy, trải nghiệm thực tế nghề nghiệp để tư vấn hướng dẫn sinh
viên học tập, nghiên cứu, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp để nâng cao các kỹ
năng đến một mức độ thuần thục đó là quá trình phát triển kỹ năng tư vấn của
giảng viên.
Mỗi kỹ năng có được đều phải trải qua các giai đoạn phát triển cụ thể,
từ giai đoạn hình thành, củng cố đến giai đoạn thuần thục. Ở giai đoạn hình
thành, kỹ năng được xác định trong những tình huống mẫu và thực hiện ở
các trường đại học khi giảng viên cịn là sinh viên. Điều đó có nghĩa phải từ
những tình huống mẫu bằng sự tập luyện của mình, cá nhân giảng viên sẽ
hình thành kỹ năng xác định. Sang giai đoạn củng cố, cá nhân có thể thực
hiện được kỹ năng ở tình huống đã có nhưng có sự thay đổi ít nhiều so với
tình huống mẫu, đây chính là giai đoạn giảng viên trải nghiệm thực tế nghề
nghiệp. Trong những tình huống biến đổi hoặc những tình huống hồn tồn
khác biệt với tình huống mẫu cá nhân vẫn có thể đạt được mục tiêu hoạt
động. Đây là giai đoạn giảng viên cần rèn luyện để có kỹ năng ở mức độ phát
triển cao.
Phát triển kỹ năng tư vấn cho giảng viên cũng khơng nằm ngồi

những qui luật chung của sự hình thành và phát triển kỹ năng. Muốn phát
triển kỹ năng tư vấn cho giảng viên cũng cần phải trải qua một quá trình từ
việc trang bị kiến thức về các lĩnh vực tư vấn cho đến việc xử lý các tình
huống cần tư vấn hướng dẫn của sinh viên trong các hoạt động học tập,
sinh hoạt thường xuyên liên tục từ đó các kỹ năng đã được hình thành sẽ
được củng cố và ngày càng hồn thiện hơn.
Như vậy hiểu một cách ngắn gọn: Phát triển kỹ năng tư vấn cho giảng
viên viên là quá trình dựa trên cơ sở hiểu biết và kỹ năng ban đầu của giảng
viên về các kỹ năng tư vấn hướng dẫn sinh viên ở cơ sở đào tạo, nhà quản lý,
13


chuyên gia giảng viên tập luyện, rèn luyện kỹ năng tư vấn cần thiết cho hoạt
động đào tạo, dạy học của giảng viên và học tập, nghiên cứu của sinh viên.
Để đạt được các mục tiêu đó địi hỏi mỗi giảng viên phải tự nhận thức
về chức năng tư vấn hướng người học của giảng viên trong quá trình giảng
dạy, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên từ đó tăng cường hỗ trợ tư
vấn cho sinh viên trong các hoạt động của nhà trường..
3. Kỹ năng phát triển chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo được hiểu là một văn bản thể hiện tổng thể các
thành phần của một quá trình đào tạo, cách thức, điều kiện, quy trình tổ chức
và đánh giá để đảm bảo thực hiện được mục tiêu của đào tạo.
Theo Terengini và Pascarela (1994), chương trình đào tạo là:
- Là sản phẩm của thời đại;
- Là công cụ để đào tạo nguồn nhân lực;
- Là thước đo trình độ phát triển kinh tế xã hội;
- Là thước đo trình độ phát triển của khoa học giáo dục.
Phát triển chương trình đào tạo là quá trình điều chỉnh, bổ sung, cập
nhật, làm mới tồn bộ hoặc một số thành tố của chương trình đào tạo, bảo
đảm khả năng phát triển và ổn định tương đối của chương trình đào tạo đã

có, nhằm làm cho việc triển khai chương trình theo mục tiêu đào tạo đặt ra
đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã
hội và phát triển của cá nhân người học. Phát triển chương trình bao gồm xây
dựng chương trình, đánh giá, chỉnh sửa và hồn thiện chương trình.
Khái niệm phát triển chương trình là một q trình liên tục hồn thiện
chương trình ở mọi cấp độ khác nhau: Chương trình cấp quốc gia, chương
trình nhà trường, chương trình mơn học, chương trình cấp độ bài học.
Kỹ năng phát triển chương trình đào tạo là các thao tác, kỹ thuật của
giảng viên dựa trên nhận thức đúng về chương trình đào tạo để tiến hành
điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của
chương trình đào tạo, bảo đảm khả năng phát triển và ổn định tương đối của
14


chương trình đã có nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu của chương trình
đào tạo và đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình.
Kỹ năng phát phát triển chương trình của giảng viên được dựa trên cơ
sở nhận thức của giảng viên về phát triển chương trình đào tạo cùng với đó là
hành động thực hiện xác định mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra của chương
trình, xây dựng chương trình khung đào tạo và đề cương mơn học, tổ chức
thực hiện và đánh giá chương trình và hồn thiện chương trình dựa trên kết
quả đánh giá.
Đây là một khái niệm còn khá mới mẻ đối với Việt Nam bởi quan niệm
“ăn sâu bén rễ” trong giảng viên là chương trình phải có sự ổn định, lâu dài,
được đóng gói cho mọi đối tượng, nên giảng viên khơng cần có kỹ năng phát
triển chương trình mà phát triển chương trình là cơng việc của một nhóm
chun gia.
Vai trị của kỹ năng phát triển chương trình đào tạo
Kỹ năng phát triển chương trình đào tạo giúp giảng viên thực hiện tốt
vai trò, trách nhiệm của giảng viên đại học trong thực hiện nhiệm vụ của

người giảng viên, giúp nhà trường đổi mới quá trình đào tạo đáp ứng nhu cầu
xã hội về năng lực người được đào tạo.
Kỹ năng phát triển chương trình của giảng viên giúp cho quá trình đào
tạo của nhà trường là q trình mang tính mở, mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều
kiện để người học có cơ hội đạt được nền tảng học vấn rộng, thích ứng cao
sau khi tốt nghiệp, từ đó có cơ hội tìm kiếm việc làm và ln chuyển nghề
nghiệp.
Giảng viên có kỹ năng phát triển chương trình đào tạo, giúp nhà
trường và giảng viên chủ động trong phát triển chương trình đào tạo một cách
thường xuyên.
Phát triển chương trình đào tạo được tiến hành thường xuyên, giúp nhà
trường đảm bảo chất lượng, thực hiện đào tạo theo nhu cầu xã hội và giải
quyết việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp.
15


Yêu cầu đối với giảng viên về rèn luyện kỹ năng phát triển chương
trình đào tạo
Giảng viên phải có nhận thức đúng về tầm quan trọng của kỹ năng phát
triển chương trình đào tạo và vai trị, trách nhiệm của giảng viên trong xây
dựng, phát triển chương trình đào tạo.
Giảng viên phải thường xuyên thực hiện phát triển chương trình đào tạo
ở các cấp độ ngành đào tạo, cấp độ mơn học và cấp độ bài giảng.
Ngồi việc thực hiện làm mới chương trình đào tạo, giảng viên có
nhiệm vụ điều chỉnh, hồn thiện chương trình đào tạo bằng nhiều hình thức
khác nhau, cập nhật nội dung kiến thức kỹ năng mới, tăng cường hoạt động
trải nghiệm thực tế cho sinh viên, đa dạng hóa hoạt động dạy học, mời chuyên
gia giỏi tại cơ sở sản xuât và doanh nghiệp tham gia phát triển chương trình
và tham gia giảng dạy. Trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo, giảng
viên phải có kỹ năng đánh giá kết quả học tập của sinh viên và thực hiện tốt

những yêu cầu sau đây:
Nắm vững quy chế đào tạo, hiểu biết về các loại hình, phương pháp, kỹ
thuật kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận dựa vào
năng lực; Thực hiện đánh giá quá trình; Theo dõi, giám sát quá trình học
tập của sinh viên trong các hình thức tổ chức dạy học khác nhau; Thiết kế, sử
dụng các hình thức kiểm tra - đánh giá theo tiếp cận dựa vào năng lực, đặc
biệt chú ý đánh giá kỹ năng, thái độ nghề nghiệp; Hướng dẫn sinh viên thực
hiện tự đánh giá trong quá trình học tập (bao gồm cả sinh viên tự đánh giá
bản thân và sinh viên đánh giá lẫn nhau); Giám sát quá trình tự đánh giá của
sinh viên để đảm bảo chính xác, công bằng, khách quan; Phối hợp vơi thế giới
nghề nghiệp trong đanh gia kêt qua hoc tâp cua sinh viên, bao gôm: phôi hơp
thiết kế đề bài cho các dự án , đồ án học tập ; thương xuyên liên lạc vơi thế
giới nghề nghiệp nơi sinh viên thưc tâp /thưc hanh đê đam bao giám sát quá
trình học tập của sinh viên ; phối hợp trong đánh giá kết quả thực tập/ thực
hành của sinh viên;
16


Hướng dẫn thế giới nghề nghiệp thưc hiên đánh giá kết quả học tập
của sinh viên, bao gồm: xây dưng hương dân đanh gia kêt qua hoc tâp cua
sinh viên trong phạm vi mơn học/module mình phụ trách; Tư vấn phương
pháp và kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận dựa vào
năng lực;
Sử dụng kết quả đánh giá sinh viên, ý kiến phản hồi của sinh viên và
thế giới nghề nghiệp để điều chỉnh, cải tiến hoạt động dạy học;
Tham gia thực hiện kiểm định chất lượng đào tạo của nhà trường.
Giảng viên cần có kỹ năng thiết lập mối quan hệ với doanh nghiệp, nhà tuyển
dụng trong thực hiện phát triển chương trình đào tạo, học hỏi kiến thức,
kỹ năng từ thực tiễn để vận dụng trong quá trình đào tạo sinh viên.
Bên cạnh việc làm mới chương trình đào tạo, giảng viên phải thường

xuyên đánh giá chương trình và xử dụng kết quả đánh giá chương trình đào
tạo để hồn thiện chương trình đào tạo. Để thực hiện tốt được nhiệm vụ này,
giảng viên cần có kỹ năng nắm bắt chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình,
kỹ năng thiết kế bộ cơng cụ đánh giá chương trình đào tạo, kỹ năng khảo sát,
phỏng vấn, kỹ năng thu thập minh chứng vv…
Trong quá trình giảng dạy, giảng viên cần thường xuyên thu thơng tin
ngược từ phía sinh viên, tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tế nghề
nghiệp cho sinh viên để điều chỉnh quá trình đào tạo, dạy học cho phù hợp.
4. Kỹ năng dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa là một cách tiếp cận dạy học mà ở đó giáo viên điều
chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm sinh viên
nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em.
Như vậy, một hoạt động dạy học phân hóa hiệu quả là hoạt động mà ở
đó sinh viên được thụ hưởng những nội dung sau đây:
Hoạt động theo các phương thức khác nhau với những yêu cầu khác
nhau và trong khoảng thời gian khác nhau.

17


Mức độ hướng dẫn, hỗ trợ khác nhau từ phía giảng viên và bạn học.
Tùy theo năng lực nhận thức của sinh viên, giảng viên có kế hoạch tư vấn,
hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu, giải quyết các nhiệm vụ học tập
theo năng lực cá nhân, trong tình huống đó sinh viên giỏi cần sự trợ giúp của
giảng viên với những nội dung học tập nâng cao, sinh viên yếu, kém cần
nhiều sự trợ giúp của giảng viên để hồn thành nhiệm vụ nhận thức theo
chương trình đào tạo.
Sinh viên được sử dụng kiến thức và kĩ năng đã có trong giải quyết các
nhiệm vụ học tập và lĩnh hội tri thức mới.
Sinh viên chủ động chiếm lĩnh những kiến thức cần thiết hoặc giải

quyết một vấn đề học tập theo năng lực cá nhân.
Vai trò của kỹ năng dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa là chiến lược giảng dạy dựa trên nhận thức của giảng
viên về nhu cầu của từng cá nhân người học.
Thực tế cho thấy học sinh trong lớp có nhiều điểm khác biệt, về quan
điểm và khả năng. Do đó, phương pháp giảng dạy của giảng viên cần phân
hóa theo đối tượng người học. Dưới sự dẫn dắt của Carol Ann Tomlinson,
khái niệm dạy học phân hóa (differentiated instruction) đã được nhiều người
biết đến. Chiến lược dạy học phân hóa địi hỏi giảng viên phải “làm rõ mục
đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện
một cách khéo léo để đảm bảo mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài”
(Tomlinson, 2008, trang 26).
Bản chất q trình dạy học phân hóa là điều chỉnh nội dung kiến thức
để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của người học. Ứng dụng một
cách khéo léo dạy học phân hóa, người dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau
để giúp người học đạt được mục tiêu.
Với hình thức dạy học phân hóa, giảng viên lên kế hoạch và bài giảng
sao cho tích hợp nhiều chiến lược giảng dạy nhất có thể, nhằm cơng nhận các
điểm khác biệt của sinh viên trong lớp.
Dạy học phân hóa bao gồm các việc:
18


- Điều chỉnh nội dung để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm, và mối quan
tâm của sinh viên;
- Đưa ra nhiều cách thức khác nhau để đạt được mục tiêu bài học;
+ Cho phép sinh viên được chứng minh hiểu biết của mình theo nhiều
cách có ý nghĩa;
+ Cho phép tồn tại sự đa dạng trong môi trường học tập dựa vào nhu
cầu của từng sinh viên;

+ Khơng địi hỏi giảng viên phải xây dựng kế hoạch giảng dạy riêng
cho từng sinh viên. Thay vào đó, phương pháp này địi hỏi giảng viên tìm
kiếm các kiểu nhu cầu và sau đó phân nhóm sinh viên có trình độ, nhu cầu
hoặc sở thích tương tự để giảng viên có thể đáp ứng nhu cầu của từng nhóm,
đồng thời có biện pháp giúp đỡ riêng tới từng sinh viên.
Yêu cầu đối với giảng viên về rèn luyện kỹ năng dạy học phân hóa
Giảng viên cần rèn luyện kỹ năng đánh giá, phân loại sinh viên. Bản
chất và tính ưu việt của DHPH là dựa vào đặc điểm riêng biệt trong
học tập của sinh viên (phong cách học tập, năng lực học tập, nhu cầu,
hứng thú, động cơ học tập, định hướng giá trị, đặc điểm văn hóa cá
nhân…) để người giảng viên lựa chọn mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình
thức, phương tiện… dạy học thích hợp với từng nhóm đối tượng.
Cơng việc đánh giá, phân loại sinh viên đầu vào này có ý nghĩa đặc biệt
quan trọng và là khâu định hướng, chỉ đạo cả chiến lược DHPH. Từ đó, giảng
viên phải có kỹ năng nghiên cứu, nắm đặc điểm nhu cầu, hứng thú, sở thích
của từng sinh viên và nhóm sinh viên để xác định chính xác các đặc điểm
riêng biệt của sinh viên như phân loại đặc điểm về phong cách học tập của
sinh viên tuy còn nhiều tranh cãi nhưng nói chung giảng dạy dựa trên phong
cách học tập chính là nhận định đúng khí chất của sinh viên (hăng hái, bình
thản, nóng nãy, ưu tư), phân loại đặc điểm trí tuệ nỗi bật của sinh viên gồm:
ngơn ngữ, logic – tốn học, khơng gian, hình thể - động năng, âm nhạc,
Dù biết chắc rằng xây dựng môi trường dạy học dựa vào phong cách
học tập phát huy được thế mạnh của từng sinh viên nhưng đây không
19


phải là công việc dễ dàng. Giảng viên phải biết sử dụng các trắc nghiệm
tâm lý, sử dụng các kỹ thuật quan sát, điều tra, phỏng vấn…mới phân loại
được sinh viên. - Phân loại nhịp độ nhận thức trong học tập từng môn cụ thể
của mỗi sinh viên nhanh chậm khác nhau ở từng lĩnh vực trí tuệ.

Khi giảng viên đã có cơ hội làm việc với lớp nhiều lần, phải ghi chú
nhịp độ này ở từng sinh viên, phân thành từng nhóm nhanh chậm khác nhau
để có thực hiện q trình dạy học cho vừa sức từng nhóm, tránh tình
trạng những sinh viên nhịp độ tiếp nhận nhanh phải chờ đợi, sinh viên chậm
cảm thấy giảng viên lướt nhanh vấn đề.
Hiện nay, để đánh giá nhịp độ nhận thức ở từng lĩnh vực trí tuệ các
nhà nghiên cứu khuyên giảng viên nên sử dụng các trắc nghiệm để phân
loại năng lực học tập từng sinh viên.
Thông thường trong giảng dạy một lớp giảng viên chia lớp thành
ba nhóm: giỏi, khá – trung bình – yếu kém. Dựa vào chuẩn đầu ra của chương
trình mơn học và các mục tiêu thành phần đã xác định, kết quả phân loại sinh
viên, giảng viên mới đầu tư xây dựng mục tiêu chung và riêng cho lớp học,
lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức (bồi dưỡng, phụ đạo) cho từng
nhóm. Căn cứ trên chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của môn học, người
giảng viên thiết kế các bài tập, tình huống, yêu cầu,vấn đáp..để kiểm tra sinh
viên qua đó phân loại năng lực học tập riêng. - Ngoài các căn cứ trên, lý luận
DHPH đòi hỏi giảng viên phải phân loại sinh viên trên cơ sở đánh giá nhu
cầu, hứng thú, động cơ học tập, thậm chí ở cả đặc điểm văn hóa, tơn giáo, mơi
trường sống… của sinh viên. Như vậy, phân loại sinh viên để DHPH đòi
hỏi người giảng viên phải được đào tạo, bồi dưỡng về việc sử dụng trắc
nghiệm tâm lý, thiết kế bảng khảo sát, thiết kế bài tập.. để đánh giá và phân
loại sinh viên chính xác nhất.
Giảng viên cần rèn luyện kỹ năng lựa chọn và thiết kế mục tiêu, nội
dung, phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học phù hợp với từng nhóm
sinh viên.
20


DHPH không chấp nhận giảng viên thực hiện một giáo án cho
tất cả các sinh viên trong cùng một lớp. Thực hiện khâu này, giảng viên

phải giải đáp câu hỏi: Mục tiêu học tập của từng nhóm là gì? Phân hóa nội
dung nào? Dạy như thế nào? Về thiết kế mục tiêu: Trước hết giảng viên phải
xây dựng mục tiêu trên nguyên tắc đảm bảo tất cả sinh viên trong một lớp đều
đạt được yêu cầu cơ bản đó là mục tiêu hiểu, vận dụng ở tình huống quen
thuộc. Dựa vào đánh giá, phân loại đầu vào, giảng viên xác định mục tiêu cho
nhóm sinh viên có năng lực học tập khá giỏi để bồi dưỡng, phát triển các em
thành những sinh viên tài năng có năng lực ứng dụng thực tiễn một cách sáng
tạo. Đối với sinh viên yếu kém, để đạt được mục tiêu cơ bản giảng
viên phải chia mục tiêu thành các mục tiêu giai đoạn nhỏ để phụ đạo, giúp
đỡ từng bước một. Về thiết kế nội dung: Trên cở sở chuẩn kiến thức, kỹ năng
của môn học, bài học, giảng viên phân chia ra ba nhóm gồm những học sinh:
đã hiểu biết, hiểu biết mức độ, hồn tồn chưa có hiểu biết về nội dung. Mặt
khác, phải xác định được mức độ tiếp nhận và giải quyết vấn đề để lựa chọn
nội dung cho từng nhóm theo năng lực học tập. Đối với sinh viên đại học thì
u cầu tối thiểu sinh viên phải có trình độ vận dụng sau khi kết thúc mơn
học, do đó giảng viên cần quan tâm đến trình độ vận dụng của sinh viên.
Xuất phát từ tính đa dạng của mục tiêu, người giảng viên phải lên
kịch bản cho hoạt động dạy học của mình cho phù hợp với từng nhóm
đối tượng sinh viên.
DHPH có khi giảng viên lúc phải làm việc với tòan lớp, lúc lại làm việc
với từng nhóm sinh viên nên phải linh hoạt trong việc xác định phối hợp
các hình thức và phương pháp dạy học. Dù thiết kế ý tưởng dạy học như
thế nào đều phải đảm bảo tất cả các sinh viên tích cực học tập theo mức độ
mục tiêu của mình và học theo nhu cầu, nhịp độ nhận thức của từng sinh
viên.
Thiết kế quy trình DHPH bắt buộc giảng viên phải có hiểu biết sâu sắc
và phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp
dạy học hiện đại có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động độc lập sáng
21

tạo của sinh viên. Tính tóan kỹ lưỡng sử dụng phương pháp nào? Thời gian
nào? Cho nhóm đối tượng sinh viên nào?...
Giảng viên cần rèn luyện kỹ năng tổ chức thực hiện dạy học phân hóa
trên lớp. Nhìn chung tổ chức thực hiện DHPH trên lớp yêu cầu giảng viên
phải thực hiện thành thạo, có hiệu quả ba hình thức cơ bản sau: Tổ chức dạy
học toàn lớp: Thế mạnh của hình thức dạy học này là tạo ra mơi trường
tương tác giữa các sinh viên với nhau và với giảng viên. Thông thường giảng
viên đưa ra yêu cầu chung cho mọi thành viên giải quyết. Ở hình thức này,
sinh viên đều cùng suy nghĩ hoặc trao đổi, hỗ trợ, hợp tác với bạn bè để tìm
ra cách giải quyết. Sử dụng những sinh viên khá giỏi để giúp đỡ sinh viên
trung bình, yếu kém đạt đến mục tiêu chung. Tổ chức dạy học theo nhóm
phân hóa: điều đầu tiên giảng viên phải lưu tâm là chia nhóm phân hóa luôn
dựa trên phân loại năng lực ở từng bài học cụ thể.
Ở bài học đầu sinh viên này có thể xếp trong nhóm yếu kém, nhưng
đến bài học n thì sinh viên đó có thể thuộc nhóm trung bình thậm chí nhóm
khá giỏi. Vì vậy, khi sắp xếp nhóm ln luôn phải khảo sát và thay đổi
thành viên. Thực hiện DHPH nhóm giảng viên phải tìm hiểu và sử dụng các
kỹ thuật dạy học sau: kỹ thuật vòng tròn xoay (Carousel); kỹ thuật hòn tuyết
(Snowball); kỹ thuật lắp ghép (Jigsaw); kỹ thuật cầu vồng (Rainbow); kỹ
thuật bể cá (Fishbow)…là chiếm ưu thế nhất.
Nếu sắp xếp nhóm DHPH theo phong cách học tập, yêu cầu giảng viên
phải có năng lực thiết kế và tổ chức nhóm theo hình thức hoạt động. Cùng
một nội dung như nhau nhưng thiết kế các con đường chiếm lĩnh khác nhau.
Giảng viên đưa ra yêu cầu trước, sinh viên có thể giải quyết vấn đề qua từng
nhóm vui chơi, hoạt động, cũng có thể qua xem video, tranh ảnh, có thể qua
làm việc độc lập, có thể qua âm nhạc, tranh luận…với nhau. Giảng viên cho
phép sinh viên lựa chọn hình thức tiếp nhận và ghép nhóm theo hứng thú và
sở thích của mình. Vấn đề mong đợi là tất cả phải đạt được mục tiêu một
cách tích cực và thoải mái nhất.

22


Tổ chức dạy học cá nhân: DHPH là dạy học bám sát đối tượng. Ngồi
hình thức dạy học tồn lớp, hình thức nhóm, giảng viên phải có sự giúp đỡ
riêng bằng nhiều hình thức khác nhau, cử sinh viên giỏi, giúp đỡ sinh viên
yếu, giảng viên trực tiếp tư vấn, hướng dẫn sinh viên, phụ đạo, giúp đỡ riêng
vv... Phổ biến của hình thức dạy học cá nhân là phụ đạo sinh viên yếu kém và
bồi dưỡng sinh viên khá giỏi. Hình thức này đảm bảo cho các sinh viên đều
tiến bộ và đạt được mục tiêu riêng của mình.
Để dạy học phân hóa, giảng viên phải có kỹ năng đánh giá kết quả học
tập của sinh viên theo hướng phân hóa vì vậy ngay từ khâu thiết kế đề cương
môn học, giảng viên phải xác lập được ma trận mục tiêu môn học, bài học và
xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá tương ứng. Để đảm bảo công bằng trong
đánh giá DHPH địi hỏi giảng viên phải có năng lực đánh thường xuyên, liên
tục theo từng giai đoạn nhỏ và đặc biệt quan tâm đánh giá sự tiến bộ của từng
sinh viên. Nếu căn cứ vào năng lực học tập đòi hỏi phải thực hiện các bài kiểm
tra phân hóa độ khó trong yêu cầu của đề thi. Nếu căn cứ phong cách, hứng thú
học tập phải thiết kế các kiểu bài kiểm tra đa dạng hình thức cho từng nhóm.
Đối với những sinh viên có đặc điểm trí tuệ học tập hướng nội nhưng giảng
viên lại yêu cầu đánh giá tương tác nhóm thì sẽ thiệt thịi cho sinh viên. Ngược
lại, những sinh viên có xu hướng thích vận động, thực hành thì sẽ rất thiệt thịi
khi phải cặm cụi làm một kiểm tra viết… Đây là một yêu cầu không phải dễ
dàng với giảng viên, nhưng đã xác định DHPH thì phải tính tốn đến khâu đặc
biệt quan trọng này.
Giảng viên phải thường xuyên điều chỉnh và hồn thiện hoạt
động dạy học phân hóa Khâu này được xem là khâu cuối cùng của hoạt động
DHPH, đồng thời cũng là bước chuẩn bị cho chiến lược DHPH tiếp theo.
Khi có được kết quả từ kiểm tra, đánh giá giảng viên phải phân tích những
nguyên nhân của thành quả và thất bại trong kết quả dạy học phân hóa. Phải

nghiên cứu lại các khâu của hoạt động DHPH và điều chỉnh, hòan thiện dần ý
tưởng DHPH của bản thân, sử dụng các kết quả đánh giá để điều chỉnh quá
trình dạy học và điều khiển quá trình học tập tiếp theo của sinh viên.
23


Tóm lại, để thực hiện rèn luyện kỹ năng DHPH giảng viên phải
đầu tư rất nhiều về công sức và thời gian, phải am hiểu tường tận về chương
trình dạy học, đặc điểm trình độ nhận thức và nhu cầu nhận thức của nhóm
sinh viên và của từng sinh viên, có kỹ năng vận dụng linh hoạt các kỹ thuật,
phương pháp, hình thức dạy học và đánh giá kết quả dạy học.
Trên đây là một yêu cầu không phải dễ dàng thực hiện ngày một ngày
hai mà cần một sự đầu tư lâu dài, thường xuyên, liên tục. Mặt khác, không
phải bất kỳ lớp nào cũng dễ dàng tiến hành DHPH mà giảng viên phải chú ý
đến các yếu tố: phân phối chương trình, số lượng sinh viên trong một lớp,
khơng gian phịng học, cơ sở vật chất, thiết bị của nhà trường, đặc biệt là năng
lực sư phạm và năng lực chuyên môn của bản thân…mới đưa được ý tưởng
DHPH vào thực tiễn.
Để có được những năng lực cơ bản trên địi hỏi giảng viên phải vượt
qua vơ vàn khó khăn, thách thức mới đáp ứng được yêu cầu, mới thực hiện
được một quan điểm dạy học dù không mới mẽ nhưng đầy ưu việt mà định
hướng phát triển giáo dục đại học Việt Nam.
5. Kỹ năng NCKH và tổ chức NCKH cho sinh viên
Vai trò của kỹ năng NCKH và tổ chức NCKH cho sinh viên
Nghiên cứu khoa học và tổ chức nghiên cứu khoa học cho sinh viên
địi hỏi giảng viên phải có kỹ năng nghiên cứu khoa học và kỹ năng tổ chức
hoạt động nghiên cứu khoa học cho sinh viên. Nhờ có kỹ năng nghiên cứu
khoa học giảng viên gắn đào tạo với thị trường lao động, sản xuất kinh doanh,
gắn lý thuyết với thực hành ứng dụng trong quá trình đào tạo sinh viên làm
cho việc học tập, nghiên cứu của sinh viên có ý nghĩa thực tiễn cao hơn.

Những yêu cầu đối với giảng viên trong rèn luyện kỹ năng NCKH và
tổ chức NCKH cho sinh viên
a) Phát hiện các vấn đề nghiên cứu từ thực tiễn thế giới nghề nghiệp.
b) Thực hiện các chương trình, đề án, đề tài nghiên cứu khoa học ứng
dụng, phát triển công nghệ.
24


c) Nghiên cứu khoa học và công nghệ phục vụ xây dựng chương trình
đào tạo và nâng cao chất lượng dạy học.
d) Viết bài báo xuất bản trên tạp chí khoa học trong và ngoài
nước; viết chuyên đề, báo cáo khoa học, tham luận tại các hội nghị, hội thảo
khoa học.
e) Chủ trì hoặc phối hợp tổ chức các seminar, hội thảo chuyên đề
trong lĩnh vực chuyên môn.
f) Tham gia các hoạt động hợp tác quốc tế trong nghiên cứu khoa học
và công nghệ.
g) Nắm vững các quy định về sở hữu trí tuệ và thương mại hóa kết quả
nghiên cứu; Thực hiện chuyển giao, thương mại hóa kết quả nghiên cứu
khoa học và công nghệ.
6. Kỹ năng phát triển nghề nghiệp
Phát triển nghề nghiệp giảng viên là một quá trình lâu dài, từ khi bắt
đầu học nghề, trực tiếp lao động nghề nghiệp cho đến khi về hưu với mục
đích giúp cho mỗi giảng viên trở thành người có ảnh hưởng tích cưc/hiệu quả
nhất đến việc hình thành và phát triển hoạt động học, nghiên cứu, trải
nghiệm nghề nghiệp cho sinh viên. Đó là q trình tích lũy các kĩ năng và
phát triển các giá trị, đạo đức nghề nghiệp của giảng viên.
Vai trò của kỹ năng phát triển nghề nghiệp
Kỹ năng phát triển nghề nghiệp của giảng viên có vai trị vơ cùng quan
trọng nó giúp giảng viên tự khẳng định về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

trước người học, trước đồng nghiệp, đảm bảo chất lượng đào tạo, phát triển
chương trình đào tạo một cách thường xuyên.
Kỹ năng phát triển nghề nghiệp của giảng viên, giúp nhà trường, cơ sở
đào tạo và giảng viên thường xuyên cập nhật chương trình đào tạo đáp ứng
yêu cầu của thị trường lao động về nhân cách sinh viên dược đào tạo.
Kỹ năng phát triển nghề nghiệp giúp giảng viên thường xuyên tự
nhận thức, đánh giá về bản thân, tích cực tìm hiểu thị trường lao động, phát
25