XÂY DỰNG đề KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ xác THỰC TRONG dạy học CHƯƠNG “các ĐỊNH LUẬT bảo TOÀN” vật lí 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ NGỌC ÁNH

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” - VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ NGỌC ÁNH

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” - VẬT LÍ 10

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 81.40.111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Thị Thu Hiền

HÀ NỘI, 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài: “ Xây dựng đề kiểm tra đánh giá xác thực trong
dạy học chương “ Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10 là kết quả của sự nỗ lực
nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Lê Thị Thu
Hiền. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung
thực và không sao chép từ các tài liệu khác. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm
với những gì tôi khẳng định trên đây.


LỜI CẢM ƠN
Em xin cảm ơn chân thành các thầy cô giáo khoa Vật lí, đặc biệt là các thầy
cô giáo trong tổ Bộ môn Phương pháp dạy học Vật lí, trường Đại học Sư phạm
Hà Nội đã giảng dạy và trang bị cho em những kiến thức cơ bản trong học tập và
nghiên cứu luận văn.
Em xin được cảm ơn PGS.TS. Lê Thị Thu Hiền, người cô đã tận tình
hướng dẫn em trong thời gian thực hiện luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí và
các em học sinh lớp 10A6 trường THPT Hoài Đức A thuộc huyện Hoài Đức –
thành phố Hà Nội – nơi em tiến hành thực nghiệm sư phạm đã nhiệt tình giúp đỡ
và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp em hoàn thành đề tài của mình.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 9 năm 2018
Tác giả

NGUYỄN THỊ NGỌC ÁNH


QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƯƠNG
Viết tắt

DH
ĐH
ĐC
ĐG
ĐGXT
GD&ĐT
GV
HĐDH
HS
KQHT
KT
KTĐG
NL
PPDH
SGK
THPT
TL
TN
TNSP

Viết đầy đủ
Dạy học
Đại học
Đối chứng
Đánh giá
Đánh giá xác thực
Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Hoạt động dạy học
Học sinh

Kết quả học tập
Kiểm tra
Kiểm tra đánh giá
Năng lực
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Tự luận
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.....................................................................2
4. Giả thuyết khoa học...........................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................3
7. Đóng góp mới của đề tài....................................................................................3
8. Cấu trúc của luận văn........................................................................................3
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG ĐỀ
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG..........................................................4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.....................................................................4
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới...................................................................4
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam....................................................................6
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.......................................8
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản..............................................................................8

1.2.2. Các loại hình đánh giá kết quả học tập.......................................................9
1.2.3. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hiện nay..........................................10
1.3. Đánh giá xác thực trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông.....................12
1.3.1. Đánh giá xác thực kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học12
1.3.2. Quy trình xây dựng một bài đánh giá thực................................................13
1.3.3. Các phương pháp đánh giá xác thực kết quả học tập của học sinh trong
dạy học Vật lí.......................................................................................................19
1.3.4. Vai trò của đánh giá xác thực trong quá trình dạy học Vật lí...................28
1.4. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập và vận dụng đánh
giá xác thực trong dạy học môn Vật lí ở Trường THPT hiện nay.................30


1.4.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập và vận dụng đánh giá xác
thực trong dạy học môn Vật lí ở Trường THPT hiện nay....................................30
1.5. Kết luận chương 1......................................................................................35
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ĐỀ ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”, VẬT LÍ
10.........................................................................................................................36
2.1. Mục tiêu kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Các định luật bảo
toàn ” Vật lí 10 THPT.......................................................................................36
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương “ Các định luật bảo toàn”...............................36
2.1.2. Nội dung kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn”............................37
2.1.3. Mục tiêu kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Các
định luật bảo toàn”....................................................................39
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá xác thực trên lớp trong quá trình dạy
học chương “ Các định luật bảo toàn”............................................................40
2.2.1. Đề số 1.......................................................................................................40
2.2.2. Đề số 2.......................................................................................................47
2.2.3. Đề số 3.......................................................................................................50
2.2.4. Đề số 4.......................................................................................................55

2.2.5. Thiết kế các công cụ hỗ trợ quá trình đánh giá xác thực..........................58
2.3. Sử dụng bộ công cụ đánh giá xác thực đã xây dựng trong dạy học
chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10..................................................60
2.4. Kết luận chương 2......................................................................................61
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................62
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm................................................................62
3.2. Thời gian, địa điểm tổ chức thực nghiệm sư phạm.................................62
3.3. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm..............................................................62
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.........................................................63
3.4.1. Phương pháp điều tra................................................................................63


3.4.2. Phương pháp thu thập thông tin................................................................63
3.4.3. Phương pháp thống kê toán học................................................................63
3.4.4. Phương pháp case - study.........................................................................63
3.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm................................................................64
3.5.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm...................................................................64
3.5.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm...................................................................64
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................................64
3.6.1. Kết quả về mặt định tính và nghiên cứu sâu một số trường hợp cụ thể....64
3.6.2. Kết quả về mặt định lượng........................................................................72
3.7. Kết quả điều tra học sinh và giáo viên sau thực nghiệm........................77
3.8. Kết luận chương 3......................................................................................79
KẾT LUẬN........................................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................81
PHỤ LỤC ..........................................................................................................85


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1: Rubric đánh giá bài thuyết trình............................................................17

Bảng 2:Các tiêu chí đánh giá dự án học tập và công cụ đánh giá dự án học tập 22
Bảng 3: Tiêu chí đánh giá cá nhân trong nhóm...................................................25
Bảng 4: Mẫu phiếu tự đánh giá và đánh giá thành viên trong nhóm như sau:....25
Bảng 5: Phiếu đánh giá hoạt động cá nhân.........................................................26
Bảng 6: Mẫu số theo dõi dự án có thể thiết kế như sau:.....................................28
Bảng 7: Bảng thống kê mô tả các biến số...........................................................31
Bảng 8: Bảng thống kê mô tả các biến số...........................................................34
Bảng 9: Bảng điểm kiểm tra của các nhóm (Tính theo thang điểm 10)..............72
Bảng 10: Bảng điểm kiểm tra của cá nhân (Tính theo thang điểm 10)...............73
Bảng 11: Bảng điểm kiểm tra của các nhóm (Tính theo thang điểm 10)............75
Bảng 12: Bảng điểm kiểm tra của cá nhân (Tính theo thang điểm 10)...............75
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1: Mô hình đánh giá kết quả học tập truyền thống và đổi mới...................10
Biểu đồ 1: Biểu đồ phân phối xác suất của nhóm biến ĐG truyền thống...........32
Biểu đồ 2: Biểu đồ phân phối xác suất của nhóm biến ĐG xác thực..................33


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học theo định hướng
tiếp cận NL người học cần đổi mới từ nội dung đến hình thức, phương pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL của HS.
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục Việt Nam đã nêu: "Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp
với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội"[6].
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành
động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội

nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới
hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng
ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học
theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"[3].
Nhiệm vụ mới đối với giáo dục là cần phải phát triển NL tư duy, NL giải
quyết vấn đề, NL sáng tạo của học sinh trong dạy học. Do vậy công tác kiểm
tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là một việc làm hết sức cần thiết và là
đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học tiếp cận NL được tốt hơn.
Vật lí là bộ môn Khoa học tự nhiên, gắn liền với các hiện tượng tự nhiên,
kiến thức Vật lí được các nhà khoa học đúc kết từ thực tiễn và có rất nhiều ứng
dụng trong đời sống khoa học, kĩ thuật. Kiến thức thuộc chương “Các định luật
bảo toàn” là một trong những kiến thức Vật lí quan trọng trong quá trình hình
thành kiến thức Vật lí ở THPT và có nhiều ứng dụng trong thực tế.

1


Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Xây dựng đề kiểm
tra đánh giá xác thực trong dạy học chương "Các định luật bảo toàn" - Vật
lý 10".
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng đề kiểm tra đánh giá xác thực và sử dụng trong quá trình dạy học
chương “Các định luật bảo toàn ” - Vật lí 10 nhằm đánh giá kết quả học tập của
học sinh và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: ĐG xác thực trong dạy học Vật lí ở trường THPT
- Phạm vi nghiên cứu: ĐG xác thực trong dạy học chương “CÁC ĐỊNH
LUẬT BẢO TOÀN ” - Vật lí 10.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được đề kiểm tra đánh giá xác thực và sử dụng trong dạy học
chương “Các định luật bảo toàn ” thì sẽ đánh giá được kết quả học tập của học
sinh và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
5.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập của HS và cơ sở lí
luận về đánh giá xác thực trong DH Vật lí.
- Điều tra thực trạng hoạt động KTĐG kết quả học tập môn Vật lí của HS
nói chung và hoạt động ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật lí ở trường
THPT hiện nay. Tiến hành phân tích những kết quả đạt được, những tồn tại hạn
chế và tìm hiểu nguyên nhân của những tồn tại đó làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Vận dụng lí luận về đánh giá xác thực để thiết kế đề kiểm tra trong quá
trình DH chương “Các định luật bảo toàn ” - Vật lí 10.
- Tiến hành TNSP nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và ĐG tính khả thi,
hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.
2


6. Phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:Nghiên cứu và xử lí thông tin từ sách,
báo, tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG kết quả
học tập của HS, đánh giá xác thựctrên lớp học trong quá trình DH Vật lí.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng
KTĐG KQHT và ĐG trong quá trình DH môn Vật lý của HS THPT thông qua
phỏng vấn và phân tích các phiếu điều tra.
- Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP các nội dung đã đề xuất trong luận
văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Dùng phương pháp thống kê toán học
để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về KTĐG kết quả học tập của HS;

góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đánh giá xác thực trong quá trình DH vật
lý ở trường THPT.
- Về thực tiễn: Xây dựng bộ công cụ ĐG đánh giá xác thực đánh giá kết
quả học tập của học sinh khi học chương "Các định luật bảo toàn".
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng đề kiểm tra đánh
giá xác thực trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông
Chương 2: Xây dựng và sử sụng đề đánh giá thực trong dạy học chương
"Các định luật bảo toàn" – Vật lí 10
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Giáo dục là một lĩnh vực luôn được quan tâm ở tất cả các nước trên thế
giới. Đất nước nào có nền giáo dục phát triển là đất nước đó có nền kinh tế,
khoa học kĩ thuật phát triển, bởi họ có những con người lao động có phẩm
chất,năng lực tốt đáp ứng nhu cầu, thách thức của xã hội. Để có được những
con người lao động tốt, có năng lực tốt, có bản lĩnh ứng phó được trong mọi
tình huống xảy ra trong cuộc sống thì quá trình dạy học , kiểm tra đánh giá
phải được gắn với thực tiễn.
Trên thế giới đã có những nghiên cứu về đo lường và kiểm tra đánh giá kết
quả học tập trong giáo dục bao gồm đánh giá và công nhận năng lực.

Đầu những năm 1990 nhiều nhà làm chính sách giáo dục của Mỹ không
hài lòng với loại đánh giá truyền thống bằng giấy bút đã tìm ra một hình thức
đánh giá khác, hiệu quả hơn. Hình thức đánh giá này cho phép thu hẹp
khoảng cách giữa những gì sinh viên học được trong trường với những điều
đang diễn ra trong cuộc sống thực.
Đánh giá xác thực được thực hiện trong một quá trình trong đó giảng
viên sử dụng bài thi hay một nhiệm vụ mà sinh viên phải hoàn thành để thu
thập thông tin về cách thức mà họ thực hiện nhiệm vụ đó.
Điển hình là Linda Darling-Hammond, ông đã có nhiều công trình nghiên
cứu về đánh giá thực trong dạy học như "Authentic assessment in action:
Studies of schools and students at work" [25]; " Authentic assessment of
teaching in context" [24] đã đưa ra tầm quan trọng của Đánh giá xác thực trong
4


quá trình dạy học cho học sinh và sinh viên.
Jon Mueller là Giáo sư tâm lí học tại Đại học Bắc Trung tâm ở Naperville,
IL. Ông là người nghiên cứu về đánh giá xác thực và đã xây dựng một website
về đánh giá xác thực " />Trong xu thế đổi mới giáo dục, hoạt động đánh giá hướng tới đánh giá vì
sự tiến bộ của người học, người học cần được trao vai trò để tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau. Trên cơ sở phản biện, nhận xét, đánh giá lẫn nhau, người
học sẽ dần hình thành năng lực tương tác, tư duy phản biện, giao tiếp,
thuyết phục người khác, …. Đồng thời, trong quá trình đó, người học sẽ bộc
lộ ra những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để người dạy và người học
cùng phát hiện và điều chỉnh. Với cách làm đó, lớp học sẽ trở thành một môi
trường thân thiện, người học tự quan sát, tự đặt câu hỏi, tự trả lời và suy ngẫm,
tức là trở thành những người chủ động, làm chủ quá trình học của chính mình.
Đánh giá xác thực (hay còn gọi là đánh giá thực hoặc đánh giá qua thực
tiễn hoặc đánh giá năng lực thực hành) là một thuật ngữ mới xuất hiện trong
khoảng hai thập niên trở lại đây trong hệ thống lí luận về kiểm tra, đánh giá

nhờ những đổi mới căn bản trong khoa học đo lường và kiểm tra, đánh giá.
Thuật ngữ này được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ “đánh giá
truyền thống” (traditional asessment) để chỉ các loại hình kiểm tra, đánh giá
trên giấy (bài tự luận, câu hỏi trả lời ngắn, trắc nghiêm khách quan kiểu đúng
sai, ghép hợp, đa lựa chọn...) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi nền giáo dục
trên thế giới.
Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các
nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá
được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng
ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế.
Đánh giá xác thực nhằm đánh giá khả năng của người học trong “ngữ cảnh
thực”. Trong đó đòi hỏi người học vận dụng các kĩ năng học được để thực hiện
5


một nhiệm vụ của thực tiễn, hoặc thực hiện một dự án nào đó, hoặc tạo ra một
sản phẩm hoặc thực hiện một kĩ năng (VD: thu thập và xử lí phân tích thông
tin). Đánh giá xác thực không chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập mà quan tâm
đến cà quá trình làm ra sản phẩm đó. Ví dụ khi đánh giá dự án tạp chí, thì hồ sơ
các mẫu văn bản có thể được sử dụng để vẽ biểu đồ về sự phát triển kĩ năng
viết bài báo của từng học sinh từ khi bắt đầu bản nháp bài viết cho đến bản
biên tập cuối cùng. Khi đánh giá một dự án bán hàng, bên cạnh báo cáo kết quả
bán hàng, cần quan sát sự phát triển các kĩ năng bán hàng của từng học sinh
qua video...
Việc đánh giá xác thực chú trọng đến năng lực thực hành, năng lực hành
động giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn có thể khắc phục được
những nhược điểm của đánh giá truyền thống (được cho là đã đặt học sinh vào
một vai trò thụ động hơn là vai trò chủ động), huy động mọi khả năng của bản
thân để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực. Do vậv để vận dụng cách đánh
giá này, giáo viên và học sinh cần chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa, sử

dụng cách đánh giá đa diện, tương tác tích cực, tập trung vào các năng lực tư
duy bậc cao.
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Trong kỉ nguyên kinh tế tri thức, hội nhập quốc tế sâu sắc về tất cả các
lĩnh vực, yêu cầu về nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh ngày càng trở
nên gay gắt, quyết định sự thành bại của một quốc gia. Khả năng cạnh tranh
của nguồn nhân lực phụ thuộc rất nhiều vào quá trình đào tạo của hệ thống
giáo dục ĐH&CĐ của từng nước, nơi ngoài những năng lực nhận thức cơ bản
về chuyên môn, phải rèn luyện cho sinh viên những kĩ năng sống, làm việc
trong môi trường thực, luôn thay đổi và nhiều thử thách.
Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam đang tiến hành một quá trình đào tạo
mang tính hàn lâm, không tạo ra sự khát khao trong học tập để có thể cho ra
trường những công dân của thế kỉ 21. Trong quá trình đào tạo ấy, việc kiểm tra
6


– đánh giá kết quả học tập - một khâu trọng yếu chỉ được tiến hành thông qua
những hình thức truyền thống như các câu hỏi TNKQ hoặc TNTL. Những bài
kiểm tra – đánh giá kiểu này chỉ đòi hỏi sinh viên miêu tả lại những sự kiện
riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu sinh viên vận dụng những kiến thức đã học vào
một tình huống thực trong cuộc sống. Nghiên cứu về vấn đề này, có nhiều nhà
khoa học quan tâm như Dương Thiệu Tống [23], “Trắc nghiệm và đo lường
thành quả học tập”; Trần Kiều [10], “Phương thức và công cụ đánh giá chất
lượng giáo dục phổ thông”; Lâm Quang Thiệp [21], “Đo lường trong giáo dục
- lý thuyết và ứng dụng” và "Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong
nhà trường"[22]; Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [15], “Cơ sở lý luận của
việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”; Nguyễn Lan
Phương [18], “Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa
hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề
(qua phần giảng dạy “Quan hệ vuông góc trong không gian”, lớp 11 trung

học phổ thông)”; Bùi Thị Hạnh Lâm [13], “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết
quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông”, tác giả Lê Thị Thu
Hiền[9] đi vào nghiên cứu về "Đổi mới hoạt động kiểm tra – đánh giá kết quả
học tập môn Vật lý của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin"...
Chủ trương của đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay là dạy học theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh, chú trọng việc vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, do vậy việc đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định
hướng tiếp cận năng lực là điều hết sức cần thiết. Trong những năm gần đây các
công trình nghiên cứu về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh
được nhiều nhà khoa học quan tâm như đề tài cấp Bộ của tác giả Lương Việt
Thái đã bàn đến vấn đề " Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực người học" [20]; " Sử dụng SGK nhằm phát triển
năng lực tự lực học tập của học sinh trong quá trình nắm vững kiến thức Vật lí"
7


của tác giả Vũ Thị Nga [14];" “Sử dụng phương pháp ghép nhóm nhằm phát
triển năng lực hợp tác học tập của học sinh miền núi khi dạy học chương Các
định luật bảo toàn, ở lớp 10 THPT”" của tác giả Triệu Thị Chín [8]..., bên cạnh
các nghiên cứu về dạy học, đã có các nghiên cứu về đánh giá theo tiếp cận năng
lực của các tác giả Nguyễn Công Khanh [11],[12] bàn về đổi mới kiểm tra đánh
giá giáo dục theo cách tiếp cận năng lực; tác giả Phan Anh Tài nghiên cứu về
kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên trong dạy học Toán
11 ở trường THPT[19].
Trong nghiên cứu của các tác giả đã đề cập đến một số hình thức đánh giá
theo hướng phát triển năng lực tuy nhiên vấn đề đánh giá trong bối cảnh thực
chưa được đề cập nhiều. Do vậy, vấn đề đánh giá xác thực trong quá trình dạy
học hiện nay tại Việt Nam chưa được khai thác trong cả nghiên cứu khoa học và
thực tiễn dạy học.

1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào tác động lên một con người cũng nhằm
tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tượng đó. Muốn biết những biến
đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một
tình huống nhất định. Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu
giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được mục tiêu hay không,
hai là việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không.
* Đánh giá
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ
thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu
quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho
những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.
Đánh giá là căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng để đưa ra
những kết luận về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục và sử dụng
8


những thông tin đó đưa ra quyết định về người học cũng như điều chỉnh cách dạy
- học trong tương lai. Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để
giúp tìm hiểu và chẩn đoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, phát hiện, dự
báo những nguyên nhân của hiện trạng và xây dựng kế hoạch khắc phục, có thể
triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi
giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc
(summative) để tổng kết. Trong giảng dạy ở nhà trường,các đánh giá trong tiến
trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đánh giá kết thúc thường bám
sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra và có thể tách khỏi người dạy.
* Kết quả học tập
Kết quả học tập là khái niệm được hiểu theo hai quan niệm khác nhau và
được dùng tuỳ thuộc vào các ngữ cảnh khác nhau:

- Là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so với các bạn cùng
trong một nhóm. Ví dụ: học sinh D học yếu nhất so với các bạn trong lớp; học
sinh E xếp thứ hai trong lớp; học sinh F giỏi nhất trong các bạn nữ;…
- Là mức độ thành tích mà một học sinh đạt được xem xét trong mối quan hệ
so với công sức, thời gian đã bỏ ra và so với mục tiêu giáo dục. Ví dụ: kết quả học
tập học kì II của học sinh A khá hơn nhiều so với học kì I; học sinh B đạt được
khoảng 80%, học sinh C đạt được 100% yêu cầu của mục tiêu đã đặt ra.
* Đánh giá kết quả học tập
Là quá trình thu thập thông tin, xử lí thông tin và diễn giải hiện trạng,
nguyên nhân, hiệu quả, chất lượng giáo dục theo hai khía cạnh khác nhau: kết
quả học tập đạt được của học sinh so với kết quả học tập của học sinh khác; kết
quả học tập đạt được của học sinh so với mục tiêu giáo dục đã đặt ra.
1.2.2. Các loại hình đánh giá kết quả học tập
Qua nghiên cứu một số tài liệu của tác giả Lê Thị Thu Hiền [9]; Trần Thị
Tuyết Oanh[16]; Nguyễn Công Khanh [12], có thể thấy trong quá trình dạy học
trung học phổ thông, có 3 loại hình đánh giá như sau:
9


* Đánh giá chẩn đoán:
- Phương thức: Được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một
vấn đề quan trọng nào đó
- Mục tiêu: Giúp GV nắm sơ bộ được tình hình kiến thức của người học để
quyết định cách dạy thích hợp.
* Đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên):

- Phương thức: Được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy
- Mục tiêu: Cung cấp những thông tin ngược, để GV và người học kịp thời
điều chỉnh cách dạy và cách học nhằm đạt được kết quả tốt nhất.
* Đánh giá tổng kết:

- Phương thức: Tiến hành khi kết thúc năm học, khoá học
- Mục tiêu: Thực hiện bằng những kỳ thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả
học tập của người học, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra.
1.2.3. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hiện nay
Hiện nay xu hướng trên thế giới cũng như của Việt Nam, không chỉ thuần
túy đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh mà hướng vào đánh giá năng lực
của học sinh.

Hình 1: Mô hình đánh giá kết quả học tập truyền thống và đổi mới
10


Quan sát mô hình cho thấy, trong mô hình đánh giá có 3 phương thức đánh
giá: Đánh giá kết quả học tập của học sinh (assessment of learning); Đánh giá
như một hoạt động học tập (assessment as learning) và đánh giá vì sự phát triển
của người học (assessment for learning). Nếu như trong mô hình truyền thống,
đánh giá kết quả học tập được coi trọng nhất thì trong mô hình đổi mới, họ coi
trọng đánh giá như một hoạt động học tập.
Hiện nay, các phương thức đánh giá được coi gồm:
- Đánh giá tổng kết (Summative assessment): Thực hiện chức năng đánh
giá để phục vụ quản lý, mục tiêu chính nó là xác định mức độ đạt thành tích của
người học sau thời gian học tập, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó
đã đạt được ra sao, kết quả đánh giá dùng để xếp loại học lực của học sinh theo
một bộ chuẩn nào đó. Phương thức đánh giá này được thực hiện chủ yếu thông
qua đánh giá kết quả học tập của học sinh (assessment of learning).
- Đánh giá phát triển (formative assessment): Ngược lại đánh giá tổng kết,
đánh giá phát triển thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy-học.
Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho người học và GV, mối quan tâm của
loại hình đánh giá này chính là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc
phát triển khả năng của người học mà chứ không phải là việc chứng minh người

học đã đạt được một mức thành tích nào đó. Phương thức đánh giá này được
thực hiện chủ yếu thông qua đánh giá vì sự phát triển của người học (assessment
for learning).
- Đánh giá xác thực (authentic assessment): Bao gồm mọi hình thức và
phương pháp KTĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có
trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế. Đánh giá
này thường được sử dụng như một hoạt động học tập của học sinh (assessment
as learning).

11


1.3. Đánh giá xác thực trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông
1.3.1. Đánh giá xác thực kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học
Theo Nguyễn Công Khanh thì đánh giá xác thực (hay còn gọi là đánh giá
thực hoặc đánh giá qua thực tiễn, đánh giá năng lực thực hành) là loại hình
đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn của người học, bao
gồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá được thực hiện với mục
đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện
trong bối cảnh thực tế [12].
Đánh giá xác thực chú trọng đến năng lực thực hành, năng lực hành động
giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn có thể khắc phục được những nhược
điểm của đánh giá truyền thống, huy động khả năng của bản thân để giải quyết
các vấn đề từ bối cảnh thực [12].
Qua nghiên cứu các tài liệu của Linda Darling-Hammond [24]; [25] và tài
liệu của tác giả Jon Mueller [26]; tác giả Nguyễn Công Khanh[12] về đánh giá
thực, chúng tôi nhận thấy một đề đánh giá thực được thiết kế thường bao gồm
các nhiệm vụ mà học sinh phải hoàn thành trong bối cảnh thực tế của cuộc
sống trong đó chỉ rõ các tiêu chí đánh giá và một bản đặc tả các mức độ đạt
được tiêu chí đối với sản phẩm đề kiểm tra.

Đặc trưng của bài kiểm tra đánh giá xác thực là:
- Thứ nhất: Yêu cầu học sinh phải kiến tạo một sản phẩm chứ không phải
chọn hay viết ra một câu trả lời đúng.
- Thứ hai: Phải đo lường được cả quá trình và cả sản phẩm của quá
trình đó.
- Thứ ba: Trình bày một vấn đề thực – trong thế giới thực cho phép học
sinh bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế.
- Thứ 4: Cho phép học sinh bộc lộ quá trình học tập và tư duy của họ
thông qua việc thực hiện bài thi.

12


Đây chính là sự ưu việt của đánh giá thực, một hình thức đánh giá được
cả mức độ nhận thức nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụng kiến thức đó
vào cuộc sống.
1.3.2. Quy trình xây dựng một bài đánh giá thực
Theo Jon Mueller [26], một bài đánh giá thực bao gồm các bước sau:
* Bước 1: Xây dựng tiêu chuẩn cần đánh giá
Trước khi thực hiện đánh giá kết quả học tập của học sinh, chúng ta cần
phải xác định những gì họ nên biết và có thể làm được. Có nghĩa, chúng ta cần
xây dựng một bộ tiêu chuẩn tốt. Các tiêu chuẩn được xây dựng nên từ việc phân
tích thành tích học sinh theo hai chiều: Tiêu chuẩn có phạm vi bao quát một nội
dung kiến thức lớn hơn bài học và có thể đo được, đánh giá được.
Muốn xây dựng bài đánh giá thực phải bắt đầu từ việc xác định mục tiêu
đánh giá, các mục tiêu thường được chia nhỏ hơn nữa để xác định các tiêu
chuẩn; do vậy một bài đánh giá thực thường được bắt đầu từ việc tập hợp các
chuẩn cần đánh giá
Một bài đánh giá xác thực thường yêu cầu 3 tiêu chuẩn chính: Tiêu chuẩn
nội dung; Tiêu chuẩn quá trình; Tiêu chuẩn giá trị.

+ Tiêu chuẩn nội dung: Bao gồm các tiêu chí được mô tả về những vấn đề
học sinh biết được, làm được về một nội dung kiến thức cụ thể nào đó, thường
trả lời các câu hỏi:
- HS biết được gì về kiến thức mà GV yêu cầu?
- HS hiểu và vận dụng kiến thức đó như thế nào?
+ Tiêu chuẩn quá trình: Bao gồm bản mô tả các kỹ năng mà học sinh cần
phát triển để nâng cao trong quá trình học tập. Các tiêu chuẩn về quá trình
không dành riêng cho một môn học nào cụ thể mà là các kỹ năng chung có thể
áp dụng cho bất kỳ học sinh nào. Thường sẽ trả lời câu hỏi:
- HS có thể làm được gì?
- HS làm như thế nào?
13


- HS hợp tác để giải quyết công việc với những người xung quanh như
thế nào?
+ Tiêu chuẩn giá trị: Là bản mô tả những phẩm chất mà học sinh cần đạt
được trong quá trình học tập, thường trả lời các câu hỏi:
- HS có quan điểm như thế nào về vấn đề giáo viên yêu cầu?
- HS có kiên trì thực hiện nhiệm vụ không?
- HS sẽ vượt qua khó khăn và thử thách như thế nào?
* Bước 2: Xác định nhiệm vụ xác thực
Sau khi xác định được hệ tiêu chuẩn, chúng ta sẽ dễ dàng xác định một
nhiệm vụ thực giao cho HS để HS có thể chứng tỏ rằng họ hoàn toàn có khả
năng đáp ứng tiêu chuẩn mà GV đã xây dựng. Tuy nhiên, nhiệm vụ này phải phù
hợp với môn học và khả thi đối với đặc điểm của HS. Tuy nhiên, khi xây dựng
nhiệm vụ xác thực cần chú ý đến 2 yếu tố:
- Phải yêu cầu học sinh xây dựng câu trả lời của riêng mình mà không phải
dựa vào câu trả lời có sẵn
- HS phải thấy được ý nghĩa của nhiệm vụ đó trong thế giới thực.

Những kiểu nhiệm vụ thực có thể là:
+ Câu hỏi kiến tạo: Để trả lời câu hỏi này học sinh phải kiến tạo những
câu trả lời trên cơ sở kiến thức, kỹ năng đã được học. Thông thường không có
một câu trả lời chính xác duy nhất cho loại câu hỏi này. Học sinh kiến tạo câu trả
lời có thể rất khác nhau. Đặc trưng của loại câu hỏi kiến tạo là có nội dung hẹp,
định hướng cách trả lời, có giới hạn về độ dài. Tuy nhiên, do học sinh phải tự
kiến tạo kiến thức mới nên ít nhiều cũng bộc lộ năng lực tư duy của họ. Khác
với những bài tập lựa chọn câu trả lời đúng, trong trường hợp này giáo viên có
thể ít nhiều nhận ra năng lực tư duy của học sinh.
Một số câu hỏi kiến tạo thường dùng: Câu hỏi – bài luận ngắn; Bài tập mô
phỏng; Bản đồ khái niệm; Thuyết trình theo sơ đồ; Thực hiện các bước chuẩn bị
làm một thí nghiệm; Viết một trường đoạn kịch bản.
14


+ Bài tập thực - sản phẩm thực: Để hoàn thành loại bài tập này học sinh
phải kiến tạo một sản phẩm cụ thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các
kiến thức, kỹ năng đã học và khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá
những kiến thức, kỹ năng đó. Cũng như các câu hỏi kiến tạo, học sinh phải tự
viết ra câu trả lời, tuy nhiên sản phẩm này thường rộng và sâu hơn, có độ lớn
hơn, sâu sắc hơn, cần nhiều thời gian hơn.
Các bài tập thực bao gồm: Bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ; Báo cáo khoa
học; Báo cáo về một thí nghiệm; Bài báo; Poster...
Kiểu bài tập này có thể được thiết kế dưới dạng “hoàn thành một nhiệm
vụ”. Để thực hiện kiểu bài tập này học sinh phải hoàn thành một nhiệm vụ
để chứng tỏ mức độ nắm vững các kiến thức, kỹ năng, hay khả năng vận dụng,
phân tích, tổng hợp và đánh giá những kiến thức, kỹ năng đó. Loại bài tập này
cũng đòi hỏi kiến thức rộng, sâu, cần nhiều thời gian.
Loại bài tập này bao gồm: Thực hiện một thí nghiệm; Trình diễn một vở
kịch, điệu múa; Tranh luận; Thi đấu thể dục, thể thao; Trình bày trước cử toạ;

Dự án, đồ án
* Bước 3: Xác định các tiêu chí đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ Ở bước 1, cần xác định những gì mà GV muốn học sinh của mình biết và
có thể làm. Ở bước 2, mỗi GV đã chọn một nhiệm vụ để HS sẽ thực hiện hoặc
hợp tác trong nhóm để thực hiện nhằm chứng minh rằng họ đã đáp ứng các tiêu
chuẩn từ ở bước 1. Thì đối với bước 3, cần trả lời câu hỏi "Mức độ thực hiện
nhiệm vụ này của HS là như thế nào?" hoặc "Làm sao để HS biết họ đã làm tốt
công việc này?". Để trả lời câu hỏi này, GV bắt buộc phải xây dựng một hệ các
tiêu chí để đánh giá mức độ hoàn thành của nhiệm vụ của học sinh và do đó, họ
đạt được tiêu chuẩn hoặc tiêu chuẩn như thế nào. Tiêu chí là những chỉ số mô tả
việc hoàn thành tốt nhiệm vụ, giúp trả lời câu hỏi: Chúng ta sẽ đánh giá học sinh
hoàn thành nhiệm vụ đó như thế nào?

15


Những đặc trưng của một tiêu chí tốt bao gồm:
- Mô tả bằng ngôn ngữ học sinh hiểu:
- Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn;
- Quan sát được thông qua việc tả hành vi của HS;
- Trình bày để HS hiểu được vấn đề
Ngoài ra, phải chắc chắn rằng nội hàm từng tiêu chí là khác nhau, tránh
chồng lấn tiêu chí. Không giới hạn tiêu chí cho một tiêu chuẩn tuy nhiên cũng
không nên quá nhiều hoặc quá ít tiêu chí sẽ dẫn đến khó đánh giá.
* Bước 4: Xây dựng bảng hướng dẫn nhằm phân biệt các mức độ hoàn
thành, mức độ đạt các tiêu chí (Rubric).
Ma trận hướng dẫn (kèm biểu điểm hoặc mức độ đạt được) là bản đặc tả
các hành vi HS sẽ đạt được so với tiêu chí đã đặt ra ở các mức khác nhau. Ma
trận xây dựng để giúp HS tự đánh giá được kết quả học tập sơ với chuẩn quy
định và các tiêu chí đã đề xuất và đồng thời cũng là để người khác (GV; HS
trong nhóm đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ của HS đó).

Có 2 loại ma trận đánh giá: Bản định tính (tổng hợp – Holistic rubric) và
Bản định lượng (phân tích – Analytic rubric)
- Bảng ma trận đánh giá theo hướng phân tích:
Giáo viên đánh giá mức độ học sinh đạt được tiêu chí về một nhiệm vụ, phân
biệt giữa công việc đáp ứng hiệu quả tiêu chí và công việc không đáp ứng được
tiêu chí đó. GV phân tích các nhiệm vụ mà HS phải hoàn thành, đưa ra các mực
độ đạt được theo bảng 2 chiều: Một chiều là nội dung công việc, tiêu chí đánh giá;
một chiều là mức độ đáp ứng của HS. Từ đó HS sẽ căn cứ bảng này tự ĐG và GV,
HS cùng nhóm sẽ tiếp tục ĐG. Quá trình chấm bài loại này lâu hơn vì phải phân
tích đánh giá từng kỹ năng, từng đặc trưng khác nhau trong bài làm của học sinh.
Nhưng, bản hướng dẫn định lượng này cho phép thu thập nhiều thông tin phản
hồi hơn, chi tiết hơn ở từng tiêu chí và giúp giáo viên sẽ có một bộ hồ sơ về điểm
mạnh, điểm yếu của từng học sinh và quá trình tiến bộ của họ.
16