VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12)

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Giáo dục - đào tạo luôn được xem là một nhân tố quan trọng, ảnh
hưởng đến sự phát triển kinh tế và văn hóa của đất nước. Thế kỉ XXI được
xem là thế kỉ của công nghệ thông tin và truyền thông, sự phát triển như vũ
bão của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đã làm cho khối lượng tri thức
của nhân loại tăng lên một cách nhanh chóng. Để không bị tụt hậu trong
chặng đường thế kỉ này, giáo dục cần phải có sự đổi mới để đào tạo ra những
con người năng động, sáng tạo đáp ứng được yêu cầu của thời đại. Định
hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được thể chế hóa trong Luật Giáo
dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Điều 28.2, Luật Giáo dục 2005 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tính cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho học sinh”
[31]. Như vậy, có thể hiểu cốt lõi của vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học
là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là
thay đổi lối dạy học từ truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp
dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ
năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và
trong thực tế; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “Học”
là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ


2

chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lí…
chính là đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.
1.2. Xuất phát từ những đặc điểm của lí thuyết kiến tạo
Để đáp ứng được mục tiêu của việc đổi mới phương pháp dạy học, có
nhiều cách tiếp cận dạy học theo xu hướng hiện đại đã được đề xuất và vận
dụng như: dạy học khám phá, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học
phân hoá, dạy học hợp tác, dạy học với lí thuyết tình huống,... Cùng với các
cách tiếp cận dạy học này là sự ra đời của dạy học với lí thuyết kiến tạo. Lí
thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư
tưởng nền tảng cơ bản của lí thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Lí thuyết kiến tạo dành cho cá
nhân người học một vị trí điều khiển trung tâm trong khuôn khổ các quá trình
học. Trong dạy học kiến tạo, học sinh tiếp nhận những tri thức bằng cách đặt
mình vào môi trường học tập tích cực, chủ động đồng hóa và điều ứng các kiến
thức và kĩ năng đã có để phát hiện và giải quyết tình huống học tập từ đó xây
dựng nên những tri thức mới cho bản thân dưới sự hướng dẫn, tổ chức và điều
khiển của giáo viên. Đây chính là điểm cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy
học – hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen thụ động.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm kiến thức Di truyền học (Sinh học 12)
Di truyền học là một phần trong chương trình Sinh học THPT. Nội dung
Di truyền học trong Sinh học 12 góp phần hoàn thiện tri thức sinh học phổ
thông, giúp cho học sinh có hiểu biết sâu sắc về bản chất của tính di truyền, là
cơ sở để học sinh giải thích được nhiều ứng dụng hết sức to lớn trong di truyền
học cho thực tiễn sản xuất, đặc biệt là “cách mạng công nghệ sinh học” hiện
nay. Các ứng dụng của công nghệ di truyền tạo nên hàng loạt chuyển đổi sâu
sắc trong các chiến lược phát triển của y dược học, trồng trọt, chăn nuôi và
nhiều lĩnh vực khác.
Nội dung kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) được bắt đầu từ cơ chế

3
di truyền và biến dị, đó là axit Nuclêic, NST. Đây là cơ sở giải thích sự di
truyền theo các quy luật của các tính trạng ở chương II. Chương III nghiên
cứu sự di truyền ở phạm vi rộng hơn, đó là quần thể. Chương IV là các ứng
dụng của DTH trong đời sống và sản xuất và chương V nghiên cứu sự di
truyền ở người với những đặc trưng riêng. Với quan điểm xoáy ốc đồng tâm,
kiến thức Di truyền học ở THCS đã cung cấp những kiến thức cơ bản và tiếp
tục được hoàn thiện, mở rộng trong kiến thức Di truyền học (Sinh học 12)
[13] [14].
Nội dung kiến thức được trình bày như trên là điều kiện thuận lợi giúp
cho giáo viên tổ chức các hoạt động học tập dựa trên các kiến thức và kinh
nghiệm đã có ở học sinh nhằm giúp cho học sinh giải quyết các nhiệm vụ học
tập, qua đó học sinh tạo lập tri thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duy một
cách vững chắc, từ đó có khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
Với những lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng lí thuyết
kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức phần Di truyền học,
Sinh học 12 ở trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học trong phần Di truyền học
(Sinh học 12) theo lí thuyết kiến tạo.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học phần Di
truyền học (Sinh học 12 THPT) theo cơ chế giúp người học tiếp thu kiến thức

4
tích cực, chủ động thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng của lí thuyết
kiến tạo thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Hệ thống hóa những vấn đề cơ bản của lí thuyết kiến tạo để vận dụng vào
dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
2) Điều tra thực trạng hiểu biết của giáo viên về lí thuyết kiến tạo và các
PPDH, PTDH mà giáo viên sử dụng trong dạy học phần Di truyền học (Sinh
học 12 THPT).
3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức Di
truyền học (Sinh học 12 THPT).
4) Phân tích và xác định nội dung dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phù
hợp với quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng của lí thuyết kiến tạo.
5) Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12
THPT) theo lí thuyết kiến tạo.
6) Thiết kế một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học
12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo.
7) Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa
học mà đề tài đặt ra.
6. Phương pháp nghiên cứu
1) Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu hệ thống hóa những vấn đề cơ bản của lí thuyết kiến tạo để
vận dụng vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
2) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra thực trạng hiểu biết của giáo viên về
lí thuyết kiến tạo và các PPDH, PTDH mà giáo viên sử dụng trong dạy học
phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
3) Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5
Thực nghiệm sư phạm một số giáo án dạy học kiến thức phần Di truyền
học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo nhằm kiểm tra và đánh giá
hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra, từ đó rút ra các kết luận
khoa học của đề tài.
4) Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm sẽ được xử lý thống
kê toán học bằng phần mềm Microsoft Excell.
7. Những đóng góp mới của luận án
1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận và tổng quan tình hình nghiên cứu và vận dụng
lí thuyết kiến tạo trên thế giới và ở Việt Nam để vận dụng vào dạy học Di
truyền học (Sinh học 12 THPT).
2) Cung cấp số liệu điều tra, đánh giá thực trạng hiểu biết của giáo viên về lí
thuyết kiến tạo và các PPDH, PTDH mà giáo viên sử dụng trong dạy học phần
Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức Di
truyền học (Sinh học 12 THPT), mỗi nguyên tắc đều được minh họa bằng các
ví dụ cụ thể.
4) Phân tích và xác định được nội dung dạy học Di truyền học (Sinh học 12
THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng của lí thuyết kiến tạo
(kèm theo bảng thống kê các nội dung dạy học Di truyền học phù hợp với quá
trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng).
5) Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học
12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng của lí thuyết kiến tạo.
6) Thiết kế được một số hoạt động mẫu dạy học kiến thức phần Di truyền học
(Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo và đưa vào thực nghiệm sư phạm
để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra.
8. Giới hạn của luận án

6
Luận án nghiên cứu đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học
các cơ chế di truyền và biến dị, tính quy luật của hiện tượng di truyền trong
phần Di truyền học theo lí thuyết kiến tạo ở chương trình Sinh học 12 THPT.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận án được trình
bày trong 3 chương:
* Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
* Chương 2. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học Di truyền học
(Sinh học 12 THPT).
* Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu và vận dụng lí thuyết kiến tạo
1.1.1. Lược sử nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo
Lí thuyết kiến tạo (Constructivism) ra đời từ cuối thế kỉ XVIII nhưng
được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, đặc biệt chú ý từ cuối
thế kỉ XX. Sau đây là những tư tưởng của một số đại diện lớn trong việc xây
dựng lí thuyết kiến tạo:
Giambattista Vico (1668 - 1744) là một nhà triết học chính trị Ý, là một
nhà phê bình của chủ nghĩa duy lý hiện đại và biện hộ của các cổ điển. G.
Vico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà chính
họ xây dựng nên. Để học bất kì điều gì, con người cần có thông tin. Đối với
G. Vico, thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm mỗi cá nhân. Trong
lối suy nghĩ này, Vico là người đầu tiên sử dụng từ “Construction” để mô tả
quá trình mỗi con người thu nhận kiến thức (E. von Glasersfield, 1995).
Sau thời kỳ Phục hưng và Khai sáng, với các hiện tượng và sự kiện,

Immanuel Kant (1724- 1804) - Nhà triết học cổ điển Đức đưa ra một mâu
thuẫn quyết định để nhận thức luận theo thuyết Đê-các-tơ đã phát triển từ
Giambattista Vico. I.Kant đã đề xuất phương pháp tổng hợp trong nhận thức.
Trong công trình nghiên cứu của mình, Kant đã sử dụng khái niệm công cụ là
các sơ đồ tiên nghiệm, với tư cách là sơ đồ hình thức, được chủ thể hình thành
trước (tiên nghiệm) khả dĩ có thể tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó. Như
vậy, sự hiểu biết bao hàm tri thức tiên nghiệm (sơ đồ tiên nghiệm) kết hợp với
tri thức cảm tính về sự vật [48].
Jean Piaget (1896 - 1980) [16] [27] [35] [41] là đại diện tiên phong của
lí thuyết kiến tạo với hướng tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ
em (tiếp cận kiến tạo). J.Piaget đã xuất phát từ góc độ sinh học và logic học


8
để giải quyết vấn đề trí tuệ với công trình nghiên cứu về "Sự phát sinh và phát
triển cấu trúc nhận thức và thao tác trí tuệ ở trẻ em" và "Các giai đoạn phát
triển trí tuệ ở trẻ em". Tiếp cận này đã thay đổi tận gốc cách hiểu các quá trình
học và nó đã trở thành kim chỉ nam đối với lí thuyết kiến tạo. Vận dụng quan
điểm trong thuyết phát sinh nhận thức của J.Piaget vào phân tích quá trình
dạy học các bộ môn đã góp phần làm sáng tỏ nhiều vấn đề về cơ chế học và
nâng cao hiệu quả dạy học. Dạy học tốt nhất là tạo ra môi trường cung cấp
thông tin qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng. Quá trình kép của đồng
hóa và điều ứng dẫn đến sự hình thành và thay đổi của các lược đồ, khái quát
về thế giới được hình thành từ kinh nghiệm quá khứ và được sử dụng để hướng
dẫn một người thông qua những kinh nghiệm mới.
Lev S.Vygotsky (1896 - 1934) [17] [26] [41] có quan điểm tương tự
như Piaget, nhưng nhấn mạnh hơn về môi trường học văn hóa. Công trình
nghiên cứu nổi tiếng của L.S. Vygotsky là Thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát
triển các chức năng tâm lí cao cấp ở người. Vygotsky cho rằng, sự tương tác
xã hội làm cho tư duy và hành vi con người thay đổi một cách liên tục. Trong

tâm lý học văn hóa xã hội, vai trò của ngôn ngữ được nhấn mạnh. Ngôn ngữ
là phương tiện, là công cụ quan trọng nhất để truyền thông tin, tình cảm từ
người này sang người khác. Bên cạnh đó, ngôn ngữ là công cụ để tư duy vì
nghĩa của từ có khả năng giúp con người khái quát hóa và phản ánh hiện thực
khách quan… Thành phần quan trọng thứ hai trong Thuyết lịch sử - văn hóa
là khái niệm "Vùng phát triển gần nhất" (Zone of proximal development ZPD) của Vygotsky. Vygotski cho rằng, mỗi cá nhân đều có một “Vùng phát
triển gần nhất” của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó.
Theo Vygotsky, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy
học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều
kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả
cao và đó mới là việc “dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những


9
hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có
khả năng làm việc độc lập. Dĩ nhiên, trong thực tiễn cần lưu ý dạy học không
đi trước quá xa so với sự phát triển, nhưng dạy học không được đi sau sự phát
triển. Do đó, công trình nghiên cứu của ông ngày càng được ứng dụng rộng
rãi trong dạy học và trở thành cơ sở tâm lí của mô hình dạy học tương tác phát
triển - một phương hướng dạy học hiện đại [26].
John Dewey (1859 - 1952) xây dựng lý thuyết học tập dựa trên kinh
nghiệm. Ông được coi là cha đẻ của trào lưu tân - giáo dục với những tác
phẩm giáo dục quan trọng như "Tín điều sư phạm của tôi", "Nhà trường và xã
hội", … và "Kinh nghiệm và giáo dục" là một đóng góp quan trọng cho triết
học giáo dục. Kinh nghiệm và giáo dục không chỉ được truyền đạt riêng về lý
thuyết hay nhận thức. Việc học sẽ trở nên sai lầm, nếu chỉ giới hạn vào việc
học trừu tượng mà không phải việc học có hiệu quả thông qua hứng thú và
động cơ học tập. Ông cho rằng, kinh nghiệm mới phải được liên kết với kinh
nghiệm cũ. Do đó, nhiệm vụ của nhà giáo dục là lựa chọn những gì nằm trong
phạm vi của kinh nghiệm hiện có của học sinh, song chúng hứa hẹn và có

tiềm năng đặt ra những vấn đề mới mẻ, và bằng cách kích thích sự quan sát và
phán đoán mới mẻ, chúng sẽ mở rộng phạm vi của kinh nghiệm xảy ra sau đó.
Nhà giáo dục phải thường xuyên coi những gì mà học sinh đã đạt được không
phải như là một sự sở hữu bất biến mà như là một phương tiện và công cụ để mở
ra những phạm vi mới mẻ với những đòi hỏi mới mẻ để học sinh phải vận dụng
khả năng quan sát hiện có và sử dụng trí nhớ theo cung cách thông minh [38].
Jerome Bruner (1915- ) bổ sung cho thuyết kiến tạo của Piaget đặc biệt
là ý nghĩa của những tương tác xã hội. Ông dành nhiều công sức nghiên cứu
và vận dụng lí thuyết của J. Piaget để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự
học tập khám phá của học sinh. J. Bruner đề xuất mô hình dạy học được đặc
trưng bởi bốn yếu tố chủ yếu: hành động tìm tòi, khám phá của học viên; cấu
trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy học và bản chất của


10
sự thưởng phạt. Trong đó cấu trúc tối ưu của nhận thức là yếu tố then chốt.
Một trong những chủ đề chính của Bruner là học tập - một quá trình hoạt
động trong đó người học xây dựng những ý tưởng mới dựa trên khái niệm
kiến thức hiện tại và hiện hữu trước của họ. Các học viên lựa chọn và chuyển
đổi thông tin, xây dựng các giả thuyết và đưa ra quyết định có sự tham khảo
và dựa trên một cấu trúc nhận thức nội bộ. Cấu trúc nhận thức này mà ông đề
cập đến là mạng lưới các lược đồ cung cấp ý nghĩa và cấu trúc kinh nghiệm
và cho phép các cá nhân xây dựng trên những gì đã được biết đến để đi xa
hơn [27].
Bruner là người đầu tiên tuyên bố có một chương trình giảng dạy cần
được tổ chức "vòng xoắn chôn ốc" để các học trò liên tục thăm lại những ý
tưởng và sự thật và là có thể xây dựng dựa trên những gì đã được học trước
đó. Ngày nay nhiều nhà sư phạm ủng hộ mô hình dạy học này, vì nó phù hợp
với cách con người học và phát triển, được trình bày trong lí thuyết của J.
Piaget và các lí thuyết phát sinh nhận thức khác. Khi học sinh được tạo dựng

động cơ và được tham gia vào các hình thức hành động khám phá, phù hợp
với trình độ nhận thức của mình thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quả
tốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác.
Ernst von Glasersfeld (1917 - 2010) [44] [45] xuất phát từ cách tư duy
về kiến thức và hoạt động của hiểu biết trong thực tiễn của tâm lí, đồng thời
qua một số năm nghiên cứu các tác phẩm của Jean Piaget về tâm lí học nhận
thức, Glasersfeld đã xây dựng một nhận thức luận được gọi là kiến tạo cơ bản.
Glaserfeld (1984, 1989) cho rằng:
- Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận
thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên
ngoài chủ thể nhận thức và có thể truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù
tìm hiểu hoặc giao tiếp.


11
- Kiến thức không phải nhận được một cách bị động mà do chủ thể
nhận thức chủ động xây dựng nên.
- Chức năng của nhận thức là khả năng thích nghi và tạo nên kinh
nghiệm thế giới, không phải là khám phá thực tế thế giới.
1.1.2. Các nghiên cứu về vận dụng lí thuyết kiến tạo trong
dạy học ở trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trong
dạy học các môn khoa học nói chung.
Terry Wood, Paul Cobb, & Erma Yackel với công trình: "Vấn đề trung
tâm dự án toán học" (từ 1989 - 1991); Kamii (1985, 1989) với dự án "Xây
dựng chương trình toán cơ bản" và rất nhiều công trình của các tác giả khác
[51]. Mục đích của các nhà nghiên cứu này là vận dụng những luận điểm của
lí thuyết kiến tạo vào dạy học một số nội dung toán học cụ thể.
Paul Cobb và các cộng sự dựa trên quan điểm kiến tạo của Piaget về
học tập là sự phát sinh những mô hình về việc học toán của trẻ em để làm cơ

sở lí luận cho các vấn đề nghiên cứu của họ. Ngoài ra, các tác giả đã chấp
nhận những tiền đề về tương tác xã hội và nhấn mạnh tầm quan trọng của sự
kiến tạo lẫn nhau của tri thức trong điều kiện xã hội của lớp học toán. Với
cách tiếp cận này, Cobb và các cộng sự khẳng định “những tình huống học tập
tốt không đến từ giáo viên, nhưng lại được phát sinh từ những cố gắng của
học sinh khi giải quyết các nhiệm vụ toán học hoặc từ việc bàn bạc những giải
pháp với những người khác” [51]. Theo nghiên cứu của các tác giả thì hoạt
động giải quyết vấn đề sẽ đưa lại cho học sinh những thách thức, điều này sẽ
thúc đẩy và đòi hỏi họ sắp xếp lại tri thức để giải quyết vấn đề. Giáo viên là
người thiết kế những tình huống có vấn đề ở các cấp độ nhận thức khác nhau,
đưa ra các chỉ dẫn để đẩy mạnh việc tạo dựng những chiến lược để giải quyết
vấn đề.


12
Các nghiên cứu của Kamii (1989) có mục đích chính là khuyến khích
trẻ em sáng tạo cách làm và những lập luận lôgic của chính họ hơn là ghi nhớ
một cách lôgic và viết được những câu trả lời đúng. Với mong muốn "những
hoạt động được xây dựng để thúc đẩy sự kiến tạo những hiểu biết về toán học
thông qua các tình huống trong đời sống hàng ngày…". Do đó, những kiến
thức toán học thường được bắt nguồn từ những tình huống trong cuộc sống
hoặc được thiết kế thành những trò chơi cho học sinh, tiếp đó giáo viên sẽ
điều khiển học sinh thảo luận.
Các tác giả trên đều nhấn mạnh đến tính chất quyết định của các hoạt
động của chủ thể nhận thức trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Mọi vấn đề chỉ trở nên có ý nghĩa khi nó được phát hiện và giải quyết thông
qua các hoạt động của chính học sinh, “nguồn gốc của các vấn đề đầy ý nghĩa
được quyết định trong những hoạt động của chính người học”.
Năm 1996, Patricia Forster (Curtin University of Technology) đã nghiên
cứu kiến tạo được sử dụng làm lý do cho việc thực hiện, thiết kế và đánh giá

dựa trên bốn công nghệ điều tra để áp dụng học sinh Toán lớp 12 [47].
Năm 1996, Honebein đã nghiên cứu tập hợp các mục tiêu hỗ trợ việc
thiết kế các thiết lập kiến tạo trong việc học [41]. Những mục tiêu này là:
- “Cung cấp kinh nghiệm với quá trình xây dựng kiến thức;
- Cung cấp kinh nghiệm và đánh giá cao cho nhiều triển vọng;
- Học tập gắn vào trong các ngữ cảnh thực tế và có liên quan;
- Khuyến khích quyền làm chủ và tiếng nói trong quá trình học tập;
- Học tập gắn vào kinh nghiệm xã hội;
- Khuyến khích việc sử dụng các chế độ đại diện; và
- Khuyến khích tự nhận thức trong quá trình xây dựng tri thức "
Năm 1997, Murphy trình bày một bản tóm tắt tuyệt vời về các đặc điểm
của lý thuyết học tập kiến tạo dựa trên việc xem xét toàn diện về văn học.
Những đặc điểm của học tập kiến tạo được nhấn mạnh: Mục đích và mục tiêu


13
xuất phát từ học sinh; Giáo viên trong vai trò hướng dẫn, giám sát, huấn luyện
viên, trợ giảng và các hỗ trợ; Học sinh đóng một vai trò trung tâm trong việc
kiểm soát trung gian và học tập; Xây dựng kiến thức được diễn ra trong bối
cảnh cá nhân và thông qua thương lượng xã hội, cộng tác và kinh nghiệm.
Năm 2003, Kate Wilson đã vận dụng cách tiếp cận kiến tạo để dạy đọc
cho sinh viên tiếng Anh. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã đưa ra kết luận:
cách tiếp cận kiến tạo xã hội để dạy đọc cung cấp các công cụ và nguyên tắc
ELICOS giáo viên có thể giúp họ thu hút sinh viên của họ vào sự tham gia
mạnh mẽ vào các sự kiện văn bản, bước vào cuộc đối thoại tích cực với các
văn bản [46].
Năm 2009, Mô hình Koohang [40] được nghiên cứu dựa trên lý thuyết
học tập kiến tạo trong môi trường học tập điện tử. Mô hình bao gồm ba loại
với các yếu tố của kiến tạo: 1) Các thiết kế của hoạt động học tập (sự cộng
tác, hợp tác); 2) Đánh giá học tập (giáo viên đánh giá, đánh giá cộng tác và tự

đánh giá); 3) Vai trò của người hướng dẫn (hướng dẫn, tư vấn, ghi nhận, cung
cấp thông tin phản hồi và đánh giá học sinh học tập).
Các nghiên cứu hiện nay thích hợp với mô hình của Koohang (2009) bao
gồm tất cả các yếu tố thiết yếu của kiến tạo và đặc biệt hơn là các yếu tố của kiến
tạo cho thiết kế nhiệm vụ học tập / hoạt động trong môi trường học tập điện tử.
Năm 2009, tại Trung Quốc sử dụng các mô hình giảng dạy kiến tạo để
hướng dẫn thiết kế nghiên cứu, cũng như một số nỗ lực để tiến hành giảng
dạy, học tập. Trong đó, David Liu Bang - Quan Huang Qi Yang Yan đã nghiên
cứu mô hình theo nội dung khóa học sinh học thực vật trong việc giảng dạy
đại học để thực hiện "các chủ đề của nhà máy sinh học nghiên cứu" hoạt động
[42]. Các bước chung của mô hình này là:
1) Giáo viên đề xuất một loạt các đề tài nghiên cứu cho sinh viên tự do
lựa chọn.
2) Hướng dẫn sinh viên để kiểm tra các tài liệu.


14
3) Sinh viên đọc hoàn thiện các tài liệu.
4) Sinh viên báo cáo bằng văn bản và các chương trình nghiên cứu thiết
kế. Bước này có thể có hai hình thức khác nhau: (1) có thể được thực hiện học
tập hợp tác, trong quá trình này, giáo viên có thể được chia thành các lớp học
theo các nhóm. Cá nhân trong các nhóm tương ứng của họ bày tỏ quan điểm
của họ đầy đủ, thực hiện các cuộc tranh luận quy mô nhỏ, truyền thông, tư vấn
và toàn diện; (2) cá nhân viết một báo cáo toàn diện tổng quan về chủ đề này.
5) Giảng bài toàn lớp. Trên cơ sở các cuộc thảo luận nhóm, học sinh sẽ
xem xét và nghiên cứu các nội dung chính của đề tài được thực hiện bằng
PowerPoint. Và các đại diện cá nhân của các nhóm khác nhau có thể tranh
luận, đưa ra các quan điểm khác nhau. Trong học tập hợp tác, giáo viên là các
tổ chức, lãnh đạo, là một thành viên của nhóm, và sinh viên thảo luận và trao
đổi để bày tỏ quan điểm cá nhân, và cho lời nhận xét kết luận.

1.1.3. Các nghiên cứu về vận dụng lí thuyết kiến tạo
trong dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học kiến tạo trong những năm gần đây đã được nhiều
nhà nghiên cứu sư phạm Việt Nam quan tâm tìm hiểu.
Năm 1996, Nguyễn Hữu Châu đã nghiên cứu “ Dạy và học theo lối
kiến tạo" [5]. Tác giả đã đưa ra một số nguyên tắc và vai trò của giáo viên
trong việc dạy toán theo lối kiến tạo. Tác giả đã khẳng định: Dạy học theo lối
kiến tạo là một quan điểm dạy học, quan điểm này đối lập lại quan điểm dạy
học truyền thống với các triết lí sau:
1) Kiến thức được tạo ra hoặc được phát hiện ra một cách tích cực bởi
chính bản thân người học chứ không phải là được tiếp nhận một cách thụ
động từ môi trường bên ngoài.
2) Học sinh tạo ra kiến thức toán học bằng việc phản ánh nhờ các hoạt
động thể chất và tinh thần của chúng.
3) Sự biểu đạt về thế giới mang tính chất cá nhân.


15
4) Quá trình học là một quá trình xã hội mà ở đó học sinh phát triển lên
để theo kịp cuộc sống trí tuệ của những người xung quanh.
5) Một khi mà giáo viên chỉ biết yêu cầu học sinh vận dụng các phương
pháp toán học đẹp đẽ như trong dạy học truyền thống thì các hoạt động nhằm
phát triển tư duy của học sinh bị hạn chế một cách nghiêm trọng.
Năm 1997 và 1998, Nguyễn Phương Hồng đã nghiên cứu việc tiếp cận
kiến tạo trong dạy học Khoa học và vận dụng mô hình kiến tạo - tương tác để
dạy học một số bài học Vật lý ở trung học phổ thông [21]. Tác giả đã đề cập
đến cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người giáo viên tạo ra được
môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, tức là: tạo cơ hội để học
sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có, cung cấp tình huống có vấn
đề (liên quan đến kiến thức vốn có của học sinh); tạo cơ hội cho học sinh suy

nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, thử nghiệm kiến thức mới, động viên học
sinh thể hiện, trình bày kiến thức mới, tạo môi trường khuyến khích học sinh
tham gia tích cực vào quá trình học tập. Đồng thời, tác giả đưa ra mô hình dạy
học tương tác trong học tập khoa học gồm 5 khâu: 1) Chuẩn bị trước khi dạy;
2) Tìm hiểu thăm dò; 3) Đặt câu hỏi; 4) Khám phá cụ thể; 5) Phản ánh.
Năm 2003, Dương Bạch Dương đã nghiên cứu đưa ra phương pháp
giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 theo
quan điểm kiến tạo [11]. Tác giả đã đề cập tới luận điểm của J. Piaget và
Vygosky về nhận thức nhưng chưa làm rõ thuyết kiến tạo cơ bản và thuyết
kiến tạo xã hội cùng mối quan hệ giữa chúng trong dạy học kiến tạo. Tác giả
đã nghiên cứu xây dựng các bước áp dụng phương pháp dạy học trên cơ sở
vận dụng quan điểm kiến tạo theo hướng để học sinh tự bộc lộ các quan niệm
sai và xây dựng các quan niệm đúng theo yêu cầu của chương trình môn học
trong thực tế gồm ba giai đoạn: 1) Các bước chuẩn bị; 2) Các bước lên lớp; 3)
Kiểm tra - đánh giá. Trong đó, tác giả đi sâu vào cách xác định các quan niệm
sai trong giai đoạn chuẩn bị, đồng thời xác định cấu trúc của hoạt động học và


16
cấu trúc của hoạt động dạy trong quá trình HS tự bộc lộ quan niệm sai và xây
dựng quan niệm đúng phù hợp với trình độ HS và các điều kiện trong thực tế.
Năm 2005, Đào Thị Việt Anh đã nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo
trong đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông [1]. Tác giả
đã đưa ra ba quan điểm quan trọng về lí thuyết kiến tạo (Quan điểm kiến tạo
nội sinh, quan điểm kiến tạo ngoại sinh, quan điểm kiến tạo biện chứng). Tác
giả đã nhấn mạnh dạy học theo lối kiến tạo khác với dạy học theo lối truyền
thống ở chỗ mục đích cuối cùng không phải là xây dựng một bài giảng hay
mà là xây dựng một môi trường học tập hiệu quả, rèn luyện cho học sinh
nhiều kĩ năng hoạt động khoa học trong thực tế. Đồng thời, tác giả đã thiết kế
giáo án một bài dạy Hóa học theo LTKT gồm các khâu sau:

1) Tìm hiểu thăm dò để xác định kiến thức vốn có của học sinh liên
quan đến chủ đề sắp dạy.
2) Đặt câu hỏi của học sinh về tình huống cần tìm hiểu.
3) Lựa chọn câu hỏi để khám phá, kiến tạo kiến thức.
4) Khám phá cụ thể: Giáo viên cung cấp công cụ để khám phá.
5) Phản ánh: Học sinh báo cáo kết quả khám phá, giáo viên cùng học
sinh trao đổi, thảo luận, so sánh kết quả khám phá của các nhóm rồi tổng kết.
Trong quy trình dạy học kiến tạo của tác giả đề xuất lại đi sâu khai thác ở
khía cạnh chỉ rõ cách lựa chọn câu hỏi để khám phá giúp học sinh kiến tạo kiến
thức.
Năm 2005, Đỗ Tiến Đạt đã nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trong
dạy học toán ở tiểu học [12]. Tác giả đã nghiên cứu cơ sở tâm lý học và mô
hình dạy học kiến tạo. Theo đó, quá trình dạy học kiến tạo bao gồm 6 bước: 1)
Ôn tập, củng cố, tái hiện; 2) Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức; 3) Giải
quyết vấn đề; 4) Thảo luận, đề xuất giả thuyết; 5) Kiểm nghiệm, phân tích kết
quả; 6) Kết luận, rút ra kiến thức, kĩ năng mới. Trong quá trình nghiên cứu tác
giả đã kết luận rằng: Quá trình kiến tạo tri thức mới chính là quá trình đi từ


17
những tri thức đã biết đến việc tìm kiếm, phát hiện ra các tri thức mới. Khi vận
dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học, đòi hỏi người giáo viên phải biết cách
phân chia kiến thức, kĩ năng thành các đơn vị nhỏ (học sinh có thể tự giải
quyết), tổ chức, dẫn dắt cho học sinh khảo sát, tìm tòi và giải quyết từng phần
cụ thể; từ đó quan sát, so sánh, khái quát thành kiến thức, kĩ năng mới. Tuy
hướng nghiên cứu của tác giả đã tiếp cận theo LTKT nhưng các bước trong quá
trình dạy học mà tác giả đề xuất và phần kết luận của mình lại nhấn mạnh theo
hướng dạy học giải quyết vấn đề.
Năm 2006, Cao Thị Hà đã nghiên cứu dạy học một số chủ đề hình học
không gian (Hình học 11) theo quan điểm kiến tạo [15]. Tác giả đã đề xuất

bốn định hướng để dạy học nội dung Hình học không gian ở trường THPT
theo quan điểm kiến tạo, đồng thời đề xuất một số biện pháp và quy trình tổ
chức dạy học Hình học không gian ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo.
Trong quy trình tổ chức dạy học mà tác giả xây dựng gồm 6 bước: 1) GV điều
tra các kiến thức đã có của HS có liên quan đến vấn đề dạy bằng cách sử dụng
các câu hỏi mà GV đã chuẩn bị từ trước; 2) Cho HS tiếp xúc với tình huống
học tập; 3) Điều khiển việc thảo luận của HS để đưa ra các phán đoán; 4) Tổ
chức cho HS trao đổi, thảo luận, đánh giá về các phán đoán được đưa ra, lựa
chọn phán đoán thích hợp; 5) Tổ chức và điều khiển HS trao đổi để kiểm
nghiệm phán đoán bằng cách lập luận logic; 6) Tổ chức cho HS vận dụng kiến
thức vừa xác lập vào tình huống mới nhằm kiểm tra mức độ nắm vững tri
thức của HS. Quy trình tổ chức dạy học của tác giả xây dựng đã tiếp cận theo
hướng LTKT, đi sâu vào phân tích các biện pháp thực hiện trong các định
hướng để dạy học nội dung Hình học không gian ở trường THPT theo quan
điểm kiến tạo. Kết quả nghiên cứu đã cho phép kết luận rằng: Vận dụng lí
thuyết kiến tạo trong dạy học Hình học không gian ở trường THPT đã có hiệu
quả to lớn trong việc phát triển trí tưởng tượng không gian, năng lực khám
phá, giải quyết vấn đề và khả năng hợp tác của học sinh.


18
Năm 2006, Lương Việt Thái đã nghiên cứu vận dụng tư tưởng của lí
thuyết kiến tạo để nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật
lý trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lý ở trung học cơ sở [34]. Tác
giả đã xác định sự cần thiết, phù hợp của việc vận dụng linh hoạt các phương
pháp nhận thức của Vật lý học trong dạy học kiến tạo các nội dung Vật lý.
Tác giả đã đề cập tới một số cơ sở của thuyết kiến tạo và chỉ ra sự đối lập giữa
quan điểm kiến tạo và quan điểm hành vi, có đề cập đến kiến tạo cơ bản, kiến
tạo xã hội nhưng chưa chỉ rõ mối quan hệ giữa chúng trong dạy học kiến tạo.
Đồng thời tác giả đề xuất tiến trình dạy học kiến tạo gồm 5 bước: 1) Đưa ra

tình huống nhằm làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm của HS; 2) Phân tích ý kiến
của HS; 3) Tổ chức, hướng dẫn HS đánh giá sự phù hợp của ý kiến; 4) Hợp
thức hóa kiến thức; 5) Vận dụng kiến thức mới. Trong quy trình này, tác giả
đã chỉ rõ ở bước 3 có hai trường hợp xảy ra là: Trường hợp ý kiến HS chưa
phù hợp (sai hoặc chưa đầy đủ); Trường hợp ý kiến HS phù hợp nhưng tác giả
chưa làm nổi bật trường hợp nào là quá trình đồng hóa, trường hợp nào là quá
trình điều ứng. Ngoài ra còn có những đặc điểm riêng trong đó có chú ý đến
việc vận dụng phương pháp nhận thức của Vật lý học.
Năm 2007, Ngô Văn Cảnh đã nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo
vào quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá học phần ngữ pháp tiếng Việt [4].
Tác giả đã nghiên cứu những đặc điểm của dạy học kiến tạo, mối quan hệ
giữa phương pháp dạy học kiến tạo với các phương pháp dạy học khác, và
những điều kiện đảm bảo cho việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình
dạy học. Đồng thời, tác giả đã đưa ra định hướng dạy học các từ loại tiếng
Việt và các cụm từ tiếng Việt theo lí thuyết kiến tạo nhưng chưa xây dựng
thành quy trình tổ chức dạy học.
Năm 2010, Nguyễn Đình Hưng đã nghiên cứu tổ chức dạy học một số
kiến thức Vật lý lớp 9 THCS theo lí thuyết kiến tạo [22]. Tác giả đã nghiên
cứu cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo và phân tích làm rõ đặc điểm của việc


19
dạy học vật lí theo lí thuyết kiến tạo, đưa ra sơ đồ tiến trình hoạt động kiến tạo
kiến thức Vật lý THCS theo lí thuyết kiến tạo trong đó có tính đến thực tiễn
Việt Nam và đặc điểm của môn Vật lý ở THCS. Tiến trình tổ chức hoạt động
kiến tạo kiến thức của học sinh diễn ra theo năm bước: (1) - Tạo tình huống
học tập; (2) - Học sinh bộc lộ quan niệm có trước; (3) - Kiểm nghiệm, thách
thức quan niệm có trước; (4) - Hợp thức hóa kiến thức, tiếp nhận kiến thức;
(5) - Vận dụng kiến thức. Tác giả đã nhấn mạnh việc đưa ra phương án thí
nghiệm để kiểm nghiệm dự đoán. Trong bước 3, tác giả đã chia ra hai khả năng

có thể xảy ra khi kiểm nghiệm, thách thức quan niệm có trước - đó chính là quá
trình đồng hóa và điều ứng. Tuy nhiên, nghiên cứu của tác giả đi sâu theo
hướng phân tích về quan niệm thông thường (quan niệm sai lầm) ở học sinh và
đề xuất khắc phục những khó khăn của học sinh trong quá trình xây dựng kiến
thức. Bên cạnh đó, tác giả còn phân tích các biểu hiện của tính tích cực nhận
thức, của năng lực sáng tạo cùng các biện pháp để tích cực hoạt động học tập
và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh; nghiên cứu vai trò và việc sử dụng
sao cho hiệu quả các thí nghiệm Vật lý trong dạy học phần điện từ, màu ánh
sáng - màu của vật.
Đặc biệt, những vấn đề chung về lí thuyết kiến tạo và dạy học kiến tạo
đã được đề cập ở một số tài liệu về đổi mới PPDH.
Các tác Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành,
Nguyễn Bá Kim và Lâm Quang Thiệp đã nghiên cứu về quan niệm, một số
luận điểm cơ bản, các loại, vai trò của người học và người dạy trong quá trình
dạy học kiến tạo [6]. Các tác giả đã kết kuận rằng: Quan điểm của kiến tạo cơ
bản và kiến tạo xã hội đều khẳng định và nhấn mạnh vai trò trung tâm của
người học trong quá trình dạy học nhưng nó không làm lu mờ “vai trò tổ chức
và điều khiển quá trình dạy học” của giáo viên. Trong dạy học kiến tạo, giáo
viên phải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học
với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội,


20
tạo dựng nên các môi trường mang tính xã hội để học sinh kiến tạo nên kiến
thức của mình.
Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier [8] [9] đã đưa ra 4 quan niệm chính, 8
đặc điểm cơ bản của học tập, phác họa khái quát ba xu hướng cơ bản của lí
thuyết kiến tạo (Thuyết kiến tạo nội sinh, Thuyết kiến tạo ngoại sinh, Thuyết
kiến tạo biện chứng) và chỉ ra những hạn chế và những ý kiến phê phán về lí
thuyết kiến tạo. Tác giả kết luận rằng: Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát

triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến
tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận
thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả
những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong "bức
tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một
bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược
với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc HS tham gia các
chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội để tự tìm
hiểu. HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu
không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình
điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính mình.
Các tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn [19] [20] đã đưa ra một số
nguyên tắc gợi ý cho học thuyết kiến tạo, các dấu hiệu của dạy học kiến tạo,
đưa ra bảng so sánh giữa cách thức dạy học truyền thống và dạy học tích cực
trong các loại hình nhà trường. Đồng thời có đề cập tới khái niệm "Vùng phát
triển gần nhất" của Vygotsky và "Giàn giáo" của Bruner. Qua đó, các tác giả đã
khẳng định: Dạy học theo thuyết kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động
học của người học phải dựa vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinh
nghiệm sống của các em. Thuyết kiến tạo được ứng dụng trong dạy học thông
qua các phương pháp dạy học khám phá như khám phá quy nạp, khám phá diễn
dịch, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tự phát hiện, dạy học dự án còn bản


21
thân người học sẽ được học tập tự điều khiển, học nhóm hoặc cá nhân, học tập
hỗ trợ, học từ sai lầm, bằng trải nghiệm…
Phan Trọng Ngọ [28] [29] đã giới thiệu lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.
Piaget, mô hình dạy học hành động học tập khám phá của J. Bruner, một số luận
điểm dạy học theo thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí
cao cấp của L.S. Vygotsky. Tác giả đã phân tích các luận điểm chính và các yếu

tố chủ yếu trong mỗi công trình nghiên cứu trên và cho thấy kết quả của mỗi
công trình nghiên cứu này đều được ứng dụng vào trong lĩnh vực dạy học.
Đào Tam đã giới thiệu việc tiếp cận lí thuyết kiến tạo trong nghiên cứu
và thực hành dạy học Toán ở trường Đại học và trường phổ thông [33]. Tác
giả đã phân tích 5 năng lực kiến tạo kiến thức trong dạy học Toán, đồng thời
xác định nội dung bồi dưỡng cho giáo viên cách tổ chức dạy học theo quan
điểm kiến tạo.
Thái Duy Tuyên [35] đề cập tới khái niệm dạy học kiến tạo, một số
luận điểm cơ bản của Von Glaserfeld, các loại kiến tạo trong dạy học (kiến tạo
cơ bản và kiến tạo xã hội), vai trò của người học và người dạy trong quá trình
dạy học kiến tạo. Đồng thời tác giả đưa ra một số suy nghĩ về vận dụng tư
tưởng dạy học kiến tạo ở Việt Nam. Từ đó, tác giả đi tới kết luận: Để dạy học
kiến tạo có hiệu quả phải chú ý đến cách tổ chức hoạt động dạy của thầy giáo,
mà thông thường phải sử dụng một hệ thống câu hỏi và bài tập. Hệ thống câu
hỏi và bài tập này phải chú ý đến: 1) Ôn tập, hệ thống hóa những kiến thức,
kinh nghiệm cũ; 2) Rút ra được những nét độc đáo, cơ bản của kiến thức mới;
3) Kết hợp cái mới với cái cũ bằng cách thường xuyên hệ thống hóa kiến thức,
xây dựng lại cấu trúc hệ thống kiến thức; 4) Vận dụng hệ thống kiến thức bằng
cách sử dụng hệ thống bài tập đa dạng; 5) Tổ chức hệ thống bài tập sáng tạo để
củng cố và phát triển kiến thức.
Ngoài ra, việc vận dụng LTKT vào dạy học các môn Toán, Tự nhiên và
xã hội, Khoa học ở bậc Tiểu học; các môn Vật lí, Hóa học và Sinh học ở bậc


22
THPT còn được đề cập tới trong các luận văn thạc sĩ của các tác giả như Hoàng
Trọng Diên, Nguyễn Thị Thanh Mai, Bùi Ngọc Quyên, Nguyễn Thị Thu Hằng,
Võ Quyền Anh, Trần Thị Ngọc Thảo, Lê Thanh Hùng, Trương Thị Thanh,…
Tổng quan các nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo và vận dụng lí thuyết
kiến tạo vào trong dạy học đã được thực hiện ở trên thế giới và ở trong nước,

chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:
- Dạy học kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của người học
phải dựa vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinh nghiệm sống của các em.
Thuyết kiến tạo cho phép người học xây dựng nên kiến thức cho chính mình
bằng cách thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã có, từ
đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống khác đã biến đổi, có liên quan
đến kiến thức mới.
- Mỗi tác giả hay nhóm tác giả đã nghiên cứu đi sâu, phát triển các khía
cạnh khác nhau về tư tưởng nền tảng cơ bản của LTKT nhưng tất cả đều nhấn
mạnh vai trò của kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của người học; khai thác sâu
theo hướng quan niệm sai đã có của HS và cách khắc phục, xây dựng quan
niệm đúng; quan tâm tới tương tác xã hội và xây dựng quy trình dạy học tổ
chức sao cho người học có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức mới cho
bản thân.
- Hiện nay, những nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học theo
những hướng chủ yếu sau:
+) Nghiên cứu vận dụng đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo LTKT cho các
nội dung kiến thức cụ thể.
+) Nghiên cứu những kĩ thuật cụ thể để thực hiện có hiệu quả dạy học theo
LTKT.
+) Nghiên cứu sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học theo LTKT để thực
hiện có hiệu quả.


23
+) Nghiên cứu vận dụng LTKT trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; trong phát
triển chương trình và biên soạn các tài liệu dạy học.
Song các tác giả chưa quan tâm đầy đủ đến những phương pháp dạy học
để thực hiện có hiệu quả trong dạy học theo LTKT, do đó việc vận dụng LTKT
vào dạy học các môn học còn hạn chế.

Từ việc xem xét và đánh giá các công trình nghiên cứu như trên, chúng
tôi định hướng trong nghiên cứu của mình theo xu hướng vận dụng LTKT vào
dạy học cho môn học, nội dung cụ thể (phần Di truyền học - Sinh học 12).
Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi sẽ chọn hướng tiếp cận nghiên cứu
những phương pháp dạy học để thực hiện có hiệu quả trong dạy học theo
LTKT, từ đó tìm hiểu cơ chế tiếp nhận kiến thức thông qua quá trình đồng hóa
và điều ứng. Đây cũng là một trong những vấn đề quan trọng của dạy học kiến
tạo nhưng còn ít được đề cập đến.
1.2. Cơ sở lý luận của lí thuyết kiến tạo
1.2.1. Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo
Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo là nguyên lý về mối liên hệ phổ
biến. Nội dung của nguyên lý này là các sự vật, hiện tượng tồn tại trong mối
liên hệ, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau. Không có sự vật, hiện tượng
nào tồn tại độc lập với các sự vật, hiện tượng khác.
Quan điểm biện chứng cho rằng các sự vật, hiện tượng và các quá trình
khác nhau vừa tồn tại độc lập, vừa quy định, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn
nhau. Quan điểm duy vật biện chứng còn khẳng định tính thống nhất vật chất
của thế giới là cơ sở cuả mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng. Các sự
vật, hiện tượng tạo thành thế giới dù có đa dạng, phong phú, có khác nhau bao
nhiêu, song chúng đều chỉ là những dạng khác nhau của một thế giới duy
nhất, thống nhất – thế giới vật chất. Nhờ có tính thống nhất đó, chúng không
thể tồn tại biệt lập tách rời nhau mà tồn tại trong sự tác động qua lại chuyển
hóa lẫn nhau theo những quan hệ xác định. Chính trên cơ sở đó triết học duy


24
vật biện chứng khẳng định rằng mối liên hệ là phạm trù triết học dùng để chỉ sự
quy định sự tác động qua lại sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện
tượng hay giữa các mặt của một sự vật, của một hiện tượng trong thế giới [28].
Như vậy, triết học có vai trò là phương pháp luận, ảnh hưởng của nó

đến lí thuyết kiến tạo về học tập trước hết thể hiện quan điểm triết học của hai
trong số những nhà tâm lý học nổi tiếng (Piaget và Vygotski) có vai trò quan
trọng trong việc hình thành nên lí thuyết kiến tạo, sau đó những ảnh hưởng
của nó còn thể hiện trong các luận điểm cơ bản của lí thuyết này.
1.2.2. Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo
Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của Jean
Piaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của Vygotski.
Công trình nghiên cứu của J. Piaget được tiến hành trong hơn một nửa
thế kỉ đã đóng góp một cách quyết định cho tâm lý học của thế kỉ 20. Jean
Piaget đã dày công nghiên cứu những bước phát triển của trí khôn (trí tuệ) trẻ
em, và từ đó nghiên cứu rộng sự hình thành và phát triển của trí khôn loài
người nói chung.
Tư tưởng chủ đạo của J. Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp
riêng của sự phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh
học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm trí không tách biệt với cuộc
sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng
là tổ chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích nghi giữa cơ thể với môi trường.
Điều khác nhau giữa thích nghi sinh học và thích nghi tâm lý, trí tuệ là một
bên thích nghi vật chất còn bên kia là thích nghi chức năng. Tổ chức và thích
nghi là hai chức năng cơ bản của mọi sự thích nghi, trong đó có thích nghi trí
tuệ. Quá trình này diễn ra theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng.
Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức mới “tiêu hóa” được, hòa nhập
được với hệ thống kiến thức cũ. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số
đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa nó vào trong các sơ đồ đã có. Về


25
lí thuyết, đồng hoá không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng
(tăng trưởng) cái đã biết. Như vậy, khi tổ chức quá trình dạy học người giáo
viên phải nắm được trình độ của học sinh (hệ thống kiến thức và kinh nghiệm

của người học) để xây dựng tình huống học tập, tổ chức cho học sinh tiếp
nhận kiến thức mới. Để đồng hóa được kiến thức mới với kiến thức cũ thì học
sinh phải tiến hành một quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh,...nhằm đánh
giá lại những kiến thức cũ, xem những cái gì là sai cần loại bỏ, cái gì cần giữ
lại, cái gì cần bổ sung cho hoàn thiện, chính xác hơn. Từ đó, kiến thức mới
được xếp vào những vị trí xác định trong bộ nhớ đã được hình thành từ trước,
để cái mới hòa nhập với cái cũ.
Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa
dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái
đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân
bằng giữa chủ thể với môi trường. Từ đó, chủ thể buộc phải thay đổi sơ đồ cũ
cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Khi tổ chức quá trình dạy học giáo viên phải
tổ chức, hướng dẫn, điều khiển người học thay đổi, điều chỉnh và bổ sung
kiến thức trong quá trình giải quyết vấn đề. Như vậy, điều ứng là phát triển.
Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hoá và
điều ứng. Sự cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các
yếu tố bên ngoài, mà các sơ đồ đã có không đáp ứng được. Cơ thể buộc phải
tiến hành quá trình đồng hoá và điều ứng mới, tạo ra trạng thái cân bằng mới dẫn đến sự thích nghi mới - cao hơn. Cứ như vậy, cân bằng thường xuyên
được thiết lập và bị phá vỡ. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên
tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có. Toàn bộ sự hình
thành, phá vỡ và tái hình thành các sơ đồ tạo thành hệ thống (mạng lưới) sơ
đồ phát triển theo một hướng nhất định [36] [37].
Như vậy, trí tuệ được kiến tạo từ quá trình điều chỉnh sự mất thăng bằng
nhận thức để thích nghi với những đòi hỏi và thách thức của môi trường. Sự