Thực hành dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh thông qua dạy học giải các bài tập lượng giác

1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết hội nghị lần thứ II Ban
chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam (Khóa VIII 1997 ) đã đề ra:
“Phải đổi mới giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại
học”.
Trong Luật giáo dục Việt Nam, năm 2005, ở điều 28.2 đã viết: Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; cần phải
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; cần phải đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học là làm cho học sinh học tập tích
cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Phải làm sao trong mỗi
tiết học, học sinh được suy nghĩ, thảo luận và hoạt động nhiều hơn. Đây chính
là tiêu chí, là thước đo đánh giá sự đổi mới.
Thay cho lối truyền thụ một chiều, thuyết trình giảng dạy, người giáo viên
cần phải tổ chức cho học sinh được học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo. (Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên
giáo viên THPH chu kỳ 3)
1.2. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, theo
định hướng xã hội chủ nghĩa cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải
quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm
sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy tập dượt cho học sinh biết phát hiện ra
và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá

2

nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy và
học mà phải được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong dạy học
Phát hiện (PH) và giải quyết vấn đề (GQVĐ), học sinh vừa nắm được tri thức
mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích
cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội; phát
hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. (Tài liệu bồi dưỡng
giáo viên - tr 34).
1.3. Nhà toán học Mỹ G.Polya đã nói: “Sự kích thích tốt nhất cho việc
học tập là sự hứng thú mà tài liệu học tập gợi nên cho học sinh, còn phần
thưởng tốt nhất cho hoạt động trí óc căng thẳng là sự sảng khoái đạt được nhờ
vào hoạt động như vậy”.
Theo V.A.Cruchetxki, các khái niệm “tư duy tích cực”, “tư duy độc lập”
và “tư duy sáng tạo” có mối liên hệ mật thiết với nhau, đó là những mức độ tư
duy khác nhau, mỗi mức độ trước là tiền đề cho mức độ sau, ngược lại mỗi
mức độ sau đều thể hiện mức độ trước.
Như vậy “tư duy tích cực” là cấp độ đầu tiên và là tiền đề cho các cấp độ
tư duy tiếp theo và đồng thời có mối liên hệ qua lại với các cấp độ khác, vì
vậy phát huy được tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập là việc
hết sức quan trọng và điều đó được các tác giả: Phan Gia Đức - Phạm Văn
Hoàn trong “Rèn luyện công tác độc lập cho học sinh thông qua môn Toán”
đã được khẳng định một cách đúng đắn: “Nếu không có hoạt động tư duy tích
cực cho học sinh thì không thể vũ trang cho học sinh những kiến thức năng và
kỹ xảo chắc chắn”.
Mâu thuẫn giữa các yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công
nghiệp hóa hiện đại hóa với thực trạng lạc hậu của phương pháp dạy học Toán
đã làm nảy sinh và thúc đẩy cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học

3

Toán với định hướng đổi mới là tổ chức cho người học học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động, tự giác, tích cực, sáng tạo.
1.4. Bộ môn lượng giác ra đời từ lâu, việc giảng dạy phần này khó
khăn
đối với giáo viên và cũng rất khó đối với học sinh trong quá trình tiếp thu. PH
và GQVĐ là phương pháp dạy học thích hợp với nhiều nội dung, đặc biệt nếu
sử dụng phương pháp này để dạy học giải các bài tập lượng giác thì sẽ hình
thành cho học sinh năng lực tự GQVĐ.
Vì lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của Luận văn là: “Thực
hành dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động
của học sinh thông qua dạy học giải các bài tập lượng giác”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích nghiên cứu của Luận văn là xác định cơ sở lý luận về tính tích
cực trong hoạt động học tập của học sinh thông qua phương pháp dạy học, PH
và GQVĐ. Từ đó xây dựng các biện pháp sư phạm làm sáng rõ khả năng dạy
học PH và GQVĐ, nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh thông qua dạy
học giải các bài tập lượng giác.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên chúng tôi hình thành các nhiệm vụ
sau:
3.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tính tích cực hóa hoạt động của học
sinh về dạy học PH và GQVĐ. Phân tích bản chất và hình thức tổ chức của
phương pháp dạy học PH và GQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt động của học
sinh.
3.2. Đề xuất các định hướng cơ bản làm cơ sở xây dựng các biện pháp
dạy học.

4

3.3. Xây dựng các biện pháp dạy học PH và GQVĐ nhằm tích cực hóa
hoạt động của học sinh thông qua dạy học giải các bài tập lượng giác.
3.4. Thực nghiệm sư phạm kiểm tra tính khả thi của phương pháp dạy học
PH và GQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được một số biện pháp dạy học PH và GQVĐ nhằm tích
cực hóa hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học giải các bài tập lượng
giác, thì có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường phổ
thông.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu tâm lý học, giáo dục học,
phương pháp dạy học bộ môn cùng với các tài liệu liên quan đến đề tài.
5.2. Điều tra, quan sát: Dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc
học của học sinh THPT.
5.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết ở
trường THPT để xét tính khả thi, hiệu quả của đề tài.
6. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
6.1. Về mặt lý luận
Làm rõ được phương pháp dạy học PH và GQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt
động của học sinh.
Đề ra những định hướng và các biện pháp dạy học PH và GQVĐ nhằm
tích cực hóa hoạt động của học sinh.
6.2. Về mặt thực tiễn
Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán ở trường
THPT.
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

5

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn còn có 3
chương:
Chương 1: Một số cơ sở lý luận để xây dựng các biện pháp dạy học Phát
hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh.
1.1. Hoạt động.
1.2. Hoạt động học tập.
1.3. Tính tích cực hoá hoạt động của học sinh.
1.3.1. Tính tích cực.
1.3.2. Một vài đặc điểm về tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.3.3. Phương pháp dạy học có thể phát huy được tính tích cực.
1.3.3.1. Một phương pháp dạy học cần thoả mãn những điều kiện nào có
thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
1.3.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
1.4. Dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.1. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học PH và GQVĐ
1.4.1.1. Cơ sở triết học.
1.4.1.2. Cơ sở tâm lý học
1.4.1.3. Cơ sở giáo dục học
1.4.2. Những khái niệm cơ bản
1.4.2.1. Vấn đề
1.4.2.2. Tình huống gợi vấn đề
1.4.3. Dạy học PH và GQVĐ
1.4.4. Bản chất của dạy học PH và GQVĐ
1.4.5. Những hình thức và cấp độ dạy học PH và GQVĐ
1.4.6. Quy trình dạy học PH và GQVĐ
1.4.6.1. Nguyên tắc thiết lập quy trình dạy học PH và GQVĐ
1.4.6.2. Cấu trúc của quy trình dạy học PH và GQVĐ

6

1.5. Kết luận chương 1
Chương 2: Các biện pháp dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm
tích cực hoá hoạt động của học sinh.
2.1. Các định hướng xây dựng các biện pháp
2.2. Các biện pháp
2.2.1. Biện pháp 1: Tạo tình huống gợi vấn đề nhờ giải bài tập mà người
học chưa biết thuật giải.
2.2.2. Biện pháp 2: Tạo tình huống gợi vấn đề nhờ lật ngược vấn đề, xem
xét tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá.
2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp suy luận, mò mẫn, dự đoán
để tìm ra cách giải quyết vấn đề.
2.2.4. Biện pháp 4: Hình thành thói quen kiểm tra và vận dụng kết quả
của vấn đề được giải quyết.
2.2.5. Biện pháp 5: Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm
trong lời giải.
2.2.6. Biện pháp 6: Hình thành phương pháp tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh.
2.3. Kết luận chương 2.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nội dung thực nghiệm
3.2.1. Lớp thực nghiệm
3.2.2. Tiến trình thực nghiệm
3.2.3. Nội dung và kết quả kiểm tra
3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Đánh giá hoạt động học tập của học sinh ở lớp học
3.3.2. Kết luận về thực nghiệm sư phạm

7

CHƯƠNG 1
MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐỂ XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP DẠY
HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH
1.1. Hoạt động
Hoạt động là một khái niệm của tâm lý học hiện đại. Một hoạt động bao
giờ cũng nhằm vào một đối tượng nhất định. Hai hoạt động khác nhau được
phân biệt bởi hai đối tượng khác nhau. Và đối tượng là động cơ thực sự của
hoạt động.


Về phía đối tượng: Động cơ được thể hiện thành các nhu cầu. Các

nhu cầu đó được sinh ra từ một đối tượng ban đầu còn trừu tượng, ngày càng
phát triển rõ ràng, cụ thể hơn và được chốt lại ở hệ thống các mục đích. Mỗi
mục đích lại phải thoả mãn một loạt các điều kiện (hay còn gọi là các phương
tiện). Mối quan hệ biện chứng giữa mục đích và điều kiện được coi là nhiệm
vụ.


Về phía chủ thể: Chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực,

kinh nghiệm thực tiễn, để thỏa mãn động cơ gọi là hoạt động. Quá trình chiếm
lĩnh từng mục đích gọi là hành động. Mỗi điều kiện để đạt từng mục đích, lại
quy định cách thức hành động gọi là thao tác.
Tác giả Nguyễn Tài Đức đã đánh giá mối quan hệ biện chứng giữa hành

động và thao tác: Hành động là quá trình hiện thực hóa mục đích (tạo ra được
sản phẩm), còn thao tác lại do điều kiện quy định. Như vậy sự khác nhau giữa
mục đích và điều kiện quy định là sự khác nhau giữa hành động và thao tác.
Nhưng sự khác nhau đó chỉ là tương đối, bởi để đạt một mục đích ta có thể
dùng những phương tiện khác nhau. Khi đó, hành động chỉ thay đổi về mặt kỹ
thuật tức là cơ cấu thao tác, chứ không hề thay đổi bản chất (vẫn làm ra cùng
một sản phẩm).


8

Về mặt tâm lý, hành động sinh ra thao tác, nhưng thao tác lại không phải
là phần riêng lẻ của hành động. Sau khi được hình thành thao tác có khả năng
tồn tại độc lập và có thể tham gia vào nhiều hành động. Hoạt động có biểu
hiện bên ngoài là hành vi. Vì vậy, hai phạm trù này hỗ trợ cho nhau; trong đó
hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý ý thức (tức là cả công việc của tay
chân và của não). Sự phân tích trên giúp ta nhận được những ý nghĩa quan
trọng sau:


Thực chất của phương thức Giáo dục là tổ chức các hoạt động liên tục

cho trẻ em theo một chuỗi các thao tác, trong cơ cấu có sự tham gia của động
cơ và nhiệm vụ của từng người.


Vì hành động sinh ra thao tác nên trong giáo dục ta có thể huấn luyện

gián tiếp thao tác thông qua hành động.


Giáo viên nên biết rõ một đối tượng lúc nào là mục đích cần đạt, lúc

nào là phương tiện để đạt mục đích khác.
1.2. Hoạt động học tập
1.2.1. Quá trình dạy học là quá trình thống nhất, biện chứng giữa hoạt
động dạy của thầy và hoạt động học của trò, trong đó hoạt động học là trung
tâm.
a) Đối tượng của hoạt động dạy là nhân cách của học sinh với hệ thống
mục đích cơ bản được sắp xếp theo thứ tự: Thái độ, kỹ năng, kiến thức. Để
thực hiện được chỉnh thể mục đích đó cần một loạt các điều kiện không thay
đổi theo sao cho phù hợp như: Nội dung thay đổi sao cho phải hướng vào học
sinh; quá trình học tập được tổ chức sao cho phát huy được tính tích cực của
học sinh trong môi trường phải đảm bảo có dụng ý sư phạm; phương tiện dạy
học ngày càng được hiện đại hóa; ... chủ thể (giáo viên) tiến hành các hoạt
động tương ứng như điều khiển quá trình xây dựng kiến thức, vận dụng kiến
thức vào thực tế, ôn tập, kiểm tra, đánh giá ...


9

b) Hoạt động học là một trong những hoạt động của con người do đó nó
cũng tuân theo cấu trúc tổng quát của một hoạt động nói chung và ở đây chỉ
bàn đến hoạt động học của học sinh. Học sinh tiến hành hoạt động này nhằm
lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội, được thể hiện dưới dạng những tri thức, kỹ
năng. Theo tác giả Phạm Minh Hạc có thể có hai cách học, do đó có hai dạng
hoạt động khác nhau: Cách thứ nhất nhằm nắm lấy các kinh nghiệm, kỹ năng
mới xem như là mục đích trực tiếp; Cách thứ hai nhằm tiếp thu các kinh
nghiệm và kỹ năng trong khi thực hiện các mục đích khác. Thông thường việc
học của học sinh được diễn ra theo cả hai cách, còn hoạt động học mà ta nói ở

đây là hoạt động có mục đích theo cách thứ nhất.
Một số khía cạnh cơ bản của hoạt động học tập:


- Về cấu trúc hoạt động:



+ Động cơ: Nắm lấy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hay tự hoàn thiện

bản thân.


+ Mục đích: Học sinh phải vượt ra khỏi giới hạn những kiến thức

đã có của mình để đạt tới những cái mà các em chưa có. Vì thế nhiệm vụ học
tập thường được đề ra dưới hình thức “bài toán” có vấn đề.


+ Học sinh giải quyết các nhiệm vụ của mình nhờ vào các hành

động học tập cụ thể như: tách các vấn đề từ nhiệm vụ; Vạch phương hướng
giải quyết trên cơ sở phân tích các mối quan hệ trong tài liệu học tập; mô hình
hóa, cụ thể hóa các mối quan hệ đó; Kiểm tra tiến trình và kết quả học tập.


+ Các hành động trên được thực hiện bởi các thao tác tư duy đặc

trưng như phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, quy nạp, suy luận lôgíc, ...
Tuy nhiên toàn bộ quá trình này không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có điều kiện

là sự kích thích nhất định trong các giai đoạn: phát hiện vấn đề; nhận thấy có
mâu thuẫn, hình thành động cơ; tìm tòi và khái quát hóa;...


10



+Về hình thức: Hoạt động học điển hình có thể được diễn ra trong

thời gian trên lớp, mà ở đó giáo viên thực hiện vai trò chỉ đạo, hướng dẫn
hoặc trong thời gian hoạt động độc lập trên lớp, khi làm bài tập ở nhà.
c) Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ khăng khít, chặt chẽ,
trình tự các bước trong hoạt động học hoàn toàn thống nhất với trình tự các
bước trong hoạt động dạy - nếu giáo viên vạch ra nhiệm vụ, các hành động
học tập sắp tới của học sinh bằng các biện pháp thích hợp và kích thích chúng
thì học sinh sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó, thực hiện các hành động học tập đề
ra; Nếu giáo viên kiểm tra hành động của học sinh và điều chỉnh hành động
dạy của mình thì dưới ảnh hưởng của giáo viên, học sinh cũng điều chỉnh
hành động của mình. Sự thống nhất của quá trình dạy và học được thể hiện ở
sự tương ứng giữa các giai đoạn hoạt động của cả thầy lẫn trò. Sự thống nhất
này tạo nên một hiện tượng hoàn chỉnh mà ta gọi là quá trình dạy học. Kết
quả của sự thống nhất là ở chỗ học sinh nắm kiến thức theo các mức độ:


- Ý thức được vấn đề (vạch được nội dung, có biểu tượng chung

nhất về sự kiện, nắm được quá trình hình thành và phát triển của sự kiện đó).


- Nắm được vấn đề (vạch được bản chất bên trong của các hiện

tượng và mỗi quan hệ giữa chúng).


- Sáng tỏ vấn đề (biết cách tìm ra lối thoát khi gặp khó khăn). Chỉ

có sự kết hợp chặt chẽ giữa những tác động, điều khiển bên ngoài của giáo
viên tạo môi trường học tập (hình thức tổ chức dạy học, phương thức hành
động, phương tiện vật chất, thái độ tình cảm của thầy, ...). Với sức căng thẳng
trí tuệ bên trong của học sinh nhằm thích nghi với môi trường đó, mới có thể
tạo nên cơ sở cho việc học tập có kết quả.
1.2.2. Hoạt động học toán của học sinh là hoạt động nhằm lĩnh hội các tri
thức, khái niệm, kỹ năng giải quyết các vấn đề toán học. Nó bao gồm việc
định hướng tìm tòi, lập kế hoạch thực hiện, bản thân hoạt động và kiểm tra


11

hiệu quả của nó. Vấn đề tâm lý chủ yếu ở đây là hứng thú tìm tòi, lòng ham
hiểu biết và mong muốn hoàn thiện bản thân - nếu sự hứng thú không được
hình thành thì bản thân sự lĩnh hội sẽ diễn ra thấp hơn nhiều so với tiềm năng
sẵn có ở học sinh.
Động cơ học toán đúng đắn và phù hợp phải gắn liền với nội dung toán
học, nghĩa là nắm vững các khái niệm, định lý, hệ quả quy luật phát triển toán
học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng ứng dụng Toán học vào
thực tiễn, ... Động cơ này lại được cụ thể hóa thành từng nhiệm vụ học tập của
hoạt động học Toán. Để giải quyết nhiệm vụ đó, học sinh phải tiến hành một
loạt các hành động với các thao tác tương ứng và được diễn ra theo các giai
đoạn sau:



- Tiếp nhận nhiệm vụ đề ra chương trình hành động.



- Thực hiện các hành động và các thao tác tương ứng.



- Điều chỉnh hoạt động học Toán dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của giáo

viên, của sự tự điều chỉnh và tự kiểm tra của bản thân.


- Phân tích các kết quả thu được của hoạt động học, từ đó dần hình

thành được phương pháp học tập có hiệu quả cho mình.
1.2.3. Hoạt động giải toán: Trong hoạt động giải toán, hành động dự đoán
chiếm vị trí trung tâm, nó xuất hiện sau khi đã hiểu kỹ đề bài, phải dự đoán
giới hạn phạm vi đi tìm lời giải. Tiếp theo trong tư duy diễn ra hai hành động
trí tuệ: Động viên và tổ chức kiến thức. Động viên thường bắt đầu bằng thao
tác nhận biết một số yếu tố nào đó chứa đựng trong bài Toán và được tiếp tục
bằng thao tác nhớ lại những yếu tố khác đã quen thuộc và có liên quan tới yếu
Tách
tố vừa nhận biết. Hành động tổ chức
baobiệt
hàm trong nó thao tác bổ sung và
nhóm lại. Hành động Nhận
tách biệt

một chi tiết, một Nhóm
bộ phậnlại
ra khỏi cái tổng thể
biết
bao quanh nó nhằm tập trung chú ý vào chi tiết, bộ phận đó. Hành động kết
Tổvới
chức
Dựđã
đoán
hợp lại liên kếtĐộng
những chi tiết, bộ phận
được xem xét lại
nhau trong cái
viên
Nhớ lại
Bổ sung
Kết hợp


12

toàn thể. Có thể sử dụng sơ đồ của G. Pôlia để biểu thị mỗi quan hệ qua lại
giữa các thành tố trên:

Trong đó hành động dự đoán đặt ở vị trí trung tâm của hình vuông; Các
cặp hành động trí tuệ đối lập nhưng thống nhất như: Động viên - Tổ chức,
Tách biệt - Kết hợp được đặt ở các đỉnh đối nhau của hình vuông; Các thao
tác trí tuệ được đặt trên các cạnh của hình vuông ấy.
Cơ chế của hoạt động được tóm tắt như sau: Từ những chi tiết được động
viên đi đến cái toàn thể có tổ chức, từ một tổ chức, từ một chi tiết phân biệt,

được tách ra để nghiên cứu rồi lại được liên kết lại với nhau có thể dẫn đến
việc thay đổi quan niệm của người giải bài toán. Còn các thao tác trí tuệ sẽ
xuất hiện khi người giải thực hiện các nhiệm vụ nhận thức.
Trong quá trình giải toán, cứ một lần trí tuệ vận hành theo cơ chế trên, là
một lần người giải toán lại nhìn bài toán ở các khía cạnh khác nhau. Tất nhiên
sẽ có lần kết quả của hoạt động không đem lại lời giải của bài toán, nhưng đó
cũng là bổ ích bởi ta loại bỏ được một con đường và hơn thế nữa, học sinh lại
một lần nữa được rèn luyện năng lực giải toán.
1.3. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
1.3.1. Tính tích cực
Theo từ điển tiếng Việt, tích cực là trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng
định và thúc đẩy sự phát triển, tính tích cực là một sản phẩm vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một
trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng


13

động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực là
một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển cá nhân trong quá
trình giáo dục.
Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Nó diễn đạt ra ở nhiều phương diện khác nhau.
Nói về tích cực, người ta đánh giá nó về nhiều cấp độ cá nhân người học
trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung.
Một cách khái quát I.Kharlamop viết: “Tính tích cực trong hoạt động
nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh được đặc trưng bởi khát vọng
học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến
thức cho chính mình”

G.I. Sukina đã chia tính tích cực làm 3 cấp độ:
1. Tính tích cực bắt chước tái hiện.
2. Tính tích cực tìm tòi.
3. Tính tích cực sáng tạo.
1.3.2. Một vài đặc điểm về tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực nhận thức của học sinh có mặt tự giác và có mặt tự phát.
Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà
cả nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, nhu cầu thẩm
mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa.
Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá
nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
1.3.3. Phương pháp dạy học có thể phát huy được tính tích cực
Đây là một vấn đề được giáo dục học quan tâm từ lâu, từ thời cổ đại
của


14

các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritxtôt, ... đã từng nói đến tầm
quan
trọng to lớn của tính tích cực của nhận thức.
Để phát huy được tính tích cực của học sinh chúng ta cần phải có các giải
pháp mang tính đồng bộ, từ mục đích đến nội dung, từ sách giáo khoa, sách
giáo viên, trang thiết bị lên lớp ... nhưng đặc biệt quan trọng đó là phải cải
tiến phương pháp dạy học.
Vậy một phương pháp dạy học cần phải thỏa mãn những điều kiện nào thì
có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh? Đặc trưng cơ bản của
nó?
1.3.3.1. Một phương pháp dạy học cần thỏa mãn những điều kiện nào có
thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Nhà tâm lý học I.X.Iakimankai cho rằng: Nhà trường cần phải trang bị
cho học sinh 2 hệ thống tri thức:
1. Về hiện thực đối tượng.
2. Về nội dung cách thức thực hiện các hành động trí tuệ, đảm bảo nắm
vững các tri thức khoa học về hiện thực đối tượng đó.
Các tri thức loại 1 được phản ánh trong sách giáo khoa, còn tri thức loại 2
được hình thành chủ yếu ở học sinh, bằng con đường tự phát. Ở đó tri thức
loại 2 là các thủ pháp của học tập như: Tri thức lôgic (phân tích, so sánh, khái
quát hóa, phân loại...), tri thức tổ chức hợp lý các quá trình nhận thức khác
nhau ...
I.Ia. Lerner còn thêm vào đó 2 hệ thống nữa: Kinh nghiệm hoạt động sáng
tạo và kinh nghiệm thái độ, tình cảm.
Các nhà lý luận dạy học P.I.Pitcaixtưi, B.I.Côrôtiaiev khẳng định: Tương
ứng với 2 loại hoạt động tái tạo và tìm tòi, sáng tạo của học sinh thì có 2 loại
thông tin tái hiện và dự đoán. Thông tin tái hiện là những tri thức được học


15

sinh lĩnh hội ở dạng cho sẵn, thông qua việc ghi nhận và tái hiện lại. Thông
tin dự đoán là các tri thức học tập được học sinh khôi phục lại bằng cách thiết
kế, tìm kiếm và kiểm tra tính đúng đắn của điều dự đoán. Trong khi hoạt động
tái hiện chỉ có duy nhất một phương án và việc thực hiện nó chính xác luôn
dẫn tới một kết quả, thì hoạt động tìm tòi và sáng tạo lại dựa vào những thông
tin ẩn tàng chưa tường minh. Học sinh sẽ kiểm tra điều dự đoán trên cơ sở và
lựa chọn phương án có khả năng nhất trong hệ thống kiến thức đã có của
mình và do có nhiều phương án chưa được kiểm tra nên thường có khả năng
và kết quả dự đoán và thu nhận khác nhau.
Qua các kết quả nghiên cứu có thể khẳng định rằng: Để phát huy được
tính tích cực của học sinh thì hệ thống tri thức về phương thức hành động,

biện pháp học tập và kinh nghiệm hoạt động cần phải dạy cho học sinh chứ
không nên chỉ chờ chúng hình thành một cách tự phát.
1.3.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
Theo giáo sư - Tiến sĩ Trần Bá Hoành trong bài: “Những đặc trưng của
phương pháp tích cực” - Tạp chí giáo dục tháng 6 năm 2002 đã đưa ra 4 dấu
hiệu cơ bản của phương pháp tích cực (để phân biệt với các phương pháp thụ
động).
a) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy,
đồng thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó tự lực khám phá những
điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã
được giáo viên sắp đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực
tế, người học trực tiếp quan sát thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề
đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó, vừa nắm được kiến thức, kĩ năng


16

mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức kĩ năng đó. Không rập theo
khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản là truyền thụ tri thức
mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học
sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của
cộng động.
b) Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục
tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa

học kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu
trẻ lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp
học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải được coi trọng.
Trong phương pháp dạy học thì cốt lõi là phương pháp tự học, nếu
rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nỗ lực vốn có của mỗi người, kết
quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội. Vì vậy ngày nay người ta nhấn mạnh
hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biển từ học tập
thụ động sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong
trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong
tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
c) Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được


17

thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở
trình độ càng cao thì sự phân hóa ngày càng lớn. Việc sử dụng các phương
tiện thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học
tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mỗi quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ. Qua đó
nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh

nghiệm sống của thầy giáo. Trong nhà trường phương pháp học tập hợp tác
được tổ chức ở cấp độ nhóm, tổ, lớp hoặc trường được áp dụng phổ biến trong
dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác
làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn,
lúc xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ
chung.
Trong hoạt động giữa các nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại, tính
cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý
thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác xã hội được đưa vào đời
sống học đường sẽ làm cho các học viên quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trường phải chuẩn bị cho học sinh.
d) Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò:
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhìn
nhận thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo


18

điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước
đây người ta quan niệm giáo viên có độc quyền đánh giá học sinh. Trong
phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự đáng giá để điều
chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi
để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh
hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà
nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Theo định hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những
con người năng động sớm thích ứng với đời sống xã hội thì việc kiểm tra

đánh giá sẽ không chỉ dừng lại ở nhu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ
năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải
quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật,
kiểm tra đánh giá sẽ không còn là công việc khó nhọc đối với giáo viên, mà
lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ
đạo hoạt động học.
Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức. Giáo viên trở thành người thiết
kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu chương trình. Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ nhàn nhã hơn, nhưng trước đó khi soạn giáo án, giáo viên phải đầu tư công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy học thụ động mới có thể thực hiện bài
lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong
các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên
phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có
thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến
ngoài tầm dự kiến của giáo viên.


19

Theo kết quả nghiên cứu của P.I.Pitcatxixtưi và B.I.Côtiatiev, ta thấy có 2
cách chiếm lĩnh kiến thức.
1. Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, được xây dựng
trên cơ sở học sinh lĩnh hội các tiêu chuẩn hình mẫu có sẵn.
2. Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến tái tạo tích cực dẫn đến việc “phát
minh” kiến thức và kinh nghiệm hoạt động.
Nếu một cách chiếm lĩnh ưu thế trong một phương pháp dạy học, cụ thể
nào đó thì phương pháp dạy học đó có thể được xem là ít tích cực, bởi các

kiến thức cho sẵn có tính áp đặt cao đối với quá trình học, để kiểm soát người
học từ bên ngoài nên ít có khả năng kích thích họ hoạt động một cách thực sự
(chỉ ghi nhớ tái hiện), và trạng thái tinh thần tương thích của tính tích cực là
bắt chước, tái hiện.
Ở cách 2, kiến thức xuất hiện trước học sinh lúc đầu chỉ là những thông
tin dự đoán - bản thân nó đã có tác dụng gợi ý và khuyến khích người học nỗ
lực kiểm tra điều dự đoán. Quá trình học tập diễn ra theo kiểu tìm kiếm, phát
hiện, khai thác, biến đổi, ... và người học tự tạo kiến thức, kỹ năng tương
thích với kinh nghiệm của mình. Do đó quá trình mang bản chất hoạt động,
người học trở thành chủ thể tích cực hơn (tích cực tìm tòi, tích cực sáng tạo)
và nếu nó chiếm ưu thế trong một phương pháp dạy học nào thì phương pháp
đó được xem là tích cực hơn. Nhưng cũng vì thế mà hệ số sai sót, mức độ khó
khăn cũng lớn hơn.
Tuy nhiên, để đảm bảo giúp học sinh lĩnh hội được đầy đủ kiến thức quy
định trong một đơn vị thời gian (giờ học) thì không thể vận dụng máy móc
một cách dạy học nào đó mà phải kết hợp nhuần nhuyễn chúng với nhau trong
đó cách học phải chiếm ưu thế.
Song việc sử dụng trội hơn một cách dạy học nào chỉ cho phép ta giả định
về hiệu quả, còn muốn đánh giá nó có thực sự có tích cực hay không, thì phải


20

xem xét cả tính sẵn sàng học tập của học sinh nữa. Tính sẵn sàng có quan hệ
hữu cơ với 2 thành tố:


- Khả năng học tập so với nhiệm vụ nhận thức nào đó.



- Thiện ý đối với nhiệm vụ đó.
Nếu có khả năng thiếu thiện ý thì học sinh không sẵn sàng học tập, có khả

năng và thiện ý mà khả năng lại chưa ngang tầm nhiệm vụ thì họ không biết
hoạt động. Ở đây khả năng và thiện ý lần lượt tương thích với các khía cạnh
hoạt động và nhân văn của tư tưởng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh. Do đó muốn học sinh trở thành chủ thể đích thực trong hoạt động của họ
thì vai trò của giáo viên phải dựa vào sự nhận biết, hiểu biết được 2 mặt của
tính sẵn sàng để sử dụng phương pháp dạy học thích hợp.
Tóm lại, phương pháp dạy học nào đảm bảo nhuần nhuyễn 2 cách dạy tái
hiện và tìm kiếm kiến thức, trong đó tận dụng cơ hội và điều kiện để cách thứ
2 chiếm ưu thế, đồng thời kết hợp hài hòa với tính sẵn sàng học tập của học
sinh thì về cơ bản, phương pháp dạy học đó có khả năng tích cực hóa được
quá trình học tập của học sinh, nhờ đó hình thành các phương thức hành động
và kinh nghiệm hoạt động cho các em.
1.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Xu hướng chủ đạo trong đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, về
mặt quan điểm định hướng là dạy học tích cực, mà ý tưởng cốt lõi người học
phải tự hiểu trong quá trình học tập. Về định hướng phương pháp giáo dục và
đào tạo, Nghị quyết Trung ương 2 Khóa 8 ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp
tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến
và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học. Phát triển


21

mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân”. Đó

là sự khuyến khích quan điểm dạy học tích cực.
Thực hiện quan điểm dạy học tích cực nói trên, một phương pháp được áp
dụng ngày càng một rộng rãi, đó là dạy học dựa trên tình huống gợi vấn đề
phải giải quyết.
1.4.1. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học PH và GQVĐ:
Vào thập kỷ 60 (thế kỷ 20 ) một trong những xu hướng phát triển của nhà
trường là gắn nhiệm vụ dạy học với mục đích phát triển trí tuệ của học sinh.
Vì thế đã xuất hiện mâu thuẫn giữa một bên là yêu cầu ngày càng cao đối với
quá trình dạy học và một bên là các phương pháp tổ chức dạy học đã quá cũ
kỹ. Để giải quyết mâu thuẫn, các nhà nghiên cứu đã triển khai theo hướng:


- Tăng cường mối quan hệ giữa dạy học và đời sống.



- Thay đổi cấu trúc của bài lên lớp.



- Nâng cao vai trò tự lực của học sinh.



- Tăng cường cá nhân hóa.
Cuối cùng nét đặc trưng nhất được rút ra là: Tăng cường sự nghiên cứu

độc lập của học sinh theo hướng “tìm kiếm” và “phát minh” những quy tắc
mới, những định lý mới dưới tác động chỉ đạo của giáo viên. Từ đó các nhà
giáo dục đã phát hiện những quy luật tích cực hóa quá trình dạy học nói

chung và hoạt động của học sinh nói riêng.
Quy luật bên ngoài: Hoạt động nhận thức của học sinh được tích cực hóa
dưới dạng tác động từ bên ngoài, đó là từ giáo viên.
Quy luận bên trong: Hoạt động nhận thức của học sinh được tích cực hóa
trên cơ sở họ tự lực giải quyết các bài tập nhận thêm.
Và quy luật chung: Hoạt động nhận thức của học sinh được tích cực hóa
dưới sự tác động của câu hỏi, các bài tập là các tình huống gợi vấn đề, hay nói
cách khác trên cơ sở học sinh chủ động PH và GQVĐ.


22

1.4.1.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển”. Phương pháp dạy học PH và GQVĐ đã dựa vào quy luật
trên. Mỗi vấn đề được gợi cho học sinh học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu
cầu nhiệm vụ nhận thức và kinh nghiệm sẵn có. Nếu giải quyết được mâu
thuẫn thì chủ thể có thêm một kiến thức mới. Và như thế học sinh phát triển
thêm một bước trên con đường tự hoàn thiện mình, sẵn sàng tiếp nhận ở mức
độ cao hơn.
Với quy luật “Mâu thuẫn”, dạy học PH và GQVĐ quan tâm đến động lực
của sự phát triển, còn cơ chế của quá trình phát triển sẽ như thế nào và khi
nào có sự phát triển đó là chưa giải quyết một cách thỏa đáng. Đây có lẽ là
một nguyên nhân quan trọng làm hạn chế việc triển khai rộng rãi phương
pháp dạy
học này trong thực tế.
Chúng tôi cho rằng cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy
luật “Lượng đổi thì chất đổi”, ở đây “Lượng” chính là số lượng những vấn đề
được lĩnh hội bằng phương pháp dạy học PH và GQVĐ, “Chất” ở đây chính
là năng lực PH và GQVĐ nảy sinh trong quá trình học tập, trong hoạt động

thực tiễn. Sự biến đổi về chất sẽ xảy ra khi lượng thay đổi đến một thời hạn
nhất định nào đó. Để đảm bảo có sự biến đối, cách tốt nhất là chúng ta hãy cố
gắng tạo điều kiện sử dụng phương pháp dạy học PH và GQVĐ mỗi khi có
thể, bằng các thiết kế một quy trình dạy học hợp lý, cùng với các biện pháp
tương ứng, thích hợp để thực hiện quy trình đó.
1.4.1.2. Cơ sở tâm lý học
Dạy học PH và GQVĐ lấy lý thuyết hoạt động làm cơ sở, do đó theo các
nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư
duy tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một


23

tình huống gợi vấn đề. “Tư duy sáng tạo bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn
đề” [28, tr. 435 ].
Như vậy, về bản chất, dạy học PH và GQVĐ dựa trên cơ sở lý luận của
tâm lý học về quá trình tư duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Có thể mô phỏng
toàn bộ quá trình dạy học như sau: Giáo viên đưa học sinh đến một tình
huống có vấn đề (một trở ngại một chướng ngại nào đó), ở tình huống này
phải thỏa mãn các tình huống gây cảm xúc (ngạc nhiên, háo hức, hứng thú,
chờ đợi) và nếu học sinh tích cực suy nghĩ thì sẽ vượt qua tình huống đó. Học
sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở, dẫn dắt toàn bộ hoặc từng
phần của giáo viên, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con đường vượt qua trở
ngại, đi đến một kết luận nào đó.
Quá trình nhận thức luôn thực hiện nhờ tư duy, mà tư duy về bản chất lại
là sự nhận thức dẫn đến chỗ giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ đặt ra
cho
mỗi người. Vì vậy tâm lý học, dạy học phải dựa vào nguyên tắc “Tính có
vấn
đề cao”, tức không có vấn đề thì không có tư duy.

1.4.1.3. Cơ sở giáo dục học
Dạy học PH và GQVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì
nó khơi gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ
trong quá trình PH và GQVĐ.
Dạy học PH và GQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri
thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Những trí tuệ mới
(đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình PH và GQVĐ. Tác dụng phát
triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách
khám phá tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và GQVĐ một
cách khoa học. Đồng thời, dạy học PH và GQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng


24

cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính
chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm
tra. Hơn nữa còn hình thành cho học sinh những năng lực thẩm mỹ, tình cảm
thẩm mỹ. Và thị hiếu thẩm mỹ, biết cảm nhận những cái đẹp là sản phẩm của
một quá trình phát hiện tìm tòi sáng tạo.
1.4.2. Những khái niệm cơ bản
Chúng ta biết rằng dựa theo nội dung trí dục về cơ bản có 3 kiểu dạy chủ
yếu để giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa của nhân loại mà trên cơ sở mà
hình thành nhân cách. Thứ nhất là con đường thông báo - tái hiện, thứ 2 là
làm mẫu bắt chước. Những con đường này chỉ có thể đưa học sinh đến trình
độ tái hiện và sử dụng thành thạo vào những tình huống quen biết mà thôi.
Muốn đạt được đến trình độ của sự lĩnh hội, tức là có khả năng vận dụng
sự hiểu biết vào những tình huống chưa quen biết cần đi theo con đường thứ
3, con đường GQVĐ, tức là thầy giáo vào vấn đề, tổ chức cho học sinh tìm
tòi, phát hiện khi hoạt động trên đối tượng. Trước khi đi vào khái niệm dạy
học GQVĐ, chúng tôi xin nêu lên một số khái niệm cơ bản sau.

1.4.2.1. Vấn đề
Để hiểu đúng thế nào là một vấn đề và đồng thời làm rõ một vài
khái niệm khác có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm hệ thống.
Hệ thống được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan
hệ giữa những quan hệ giữa những tập hợp đó.
Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách
thể, trong đó chủ thể có thể là người, còn khách thể là một hệ thống nào đó.
Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của
khách thể thì tình huống này được gọi là một tình huống bài toán đối với chủ
thể.
Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần


25

tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách
thể
thì ta có một bài toán.
Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào
đó có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán
1.4.2.2. Tình huống gợi vấn đề
Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống
gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần
thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ thuật giải
mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối
tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Như vậy, một tình huống gợi vấn đề cần thỏa mãn các điều kiện sau:


- Tồn tại một vấn đề:

Tình huống phải chứa đựng một mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ

nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành
động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Điều này chỉ đạt được khi
câu hỏi nêu vấn đề phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và
điều chưa biết.
Trong học tập vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ
năng mới và chủ thể nhận thức cần phát hiện và chiếm lĩnh.


- Nhu cầu nhận thức:
Nếu tình huống có một vấn đề nhưng học sinh thấy nó xa lạ không muốn

tìm hiểu thì đây cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi
vấn đề phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra
mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề, học sinh phải cảm thấy cần
thiết, thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề đó.


- Gây niềm tin ở khả năng: